Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại số 7 tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:108

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài "Tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại số 7 tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp" nhằm nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm; Tìm hiểu về các mô hình tổ chức hoạt động theo nhóm; Nghiên cứu chương trình môn Đại số lớp 7 Trung học cơ sở; Khảo sát và đánh giá thực trạng về dạy học môn Đại số lớp 7 Trung học cơ sở; Thiết kế 4 giáo án trong SGK Đại số 7 có vận dụng PPDH theo nhóm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại số 7 tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN NGỌC TRÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM MÔN ĐẠI SỐ 7 TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TÂN ĐÔNG HIỆP NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 S K C0 0 4 7 0 6 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN NGỌC TRÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM MÔN ĐẠI SỐ 7 TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TÂN ĐÔNG HIỆP NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2015
PHẦN 2: NỘI DUNG Chƣơng 1: TỔNG QUAN 1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Giáo dục luôn đƣợc coi là “quốc sách hàng đầu” ở Việt Nam cũng nhƣ nhiều nƣớc trên thế giới. Một đất nƣớc có nền giáo dục tiên tiến, hiện đại đồng nghĩa với việc sẽ có nền kinh tế - xã hội phát triển mạnh. Chính vì vậy, Việt Nam có thể “sánh vai với các cƣờng quốc năm châu” hay không phụ thuộc chủ yếu vào việc xây dựng nền giáo dục. Mặt khác, Việt Nam đang từng bƣớc trên con đƣờng công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Để đáp ứng nhu cầu này, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định cần phải đào tạo ra những con ngƣời phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo. Điều này thể hiện rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VII: "Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hƣớng vào đào tạo những con ngƣời lao động có năng lực thích ứng với kinh tế thị trƣờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giải quyết những vấn đề thƣờng gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nƣớc là dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh". Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam, khoá VIII tiếp tục khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các PP tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV Đại học…". Ngành giáo dục nƣớc ta đang thực hiện nhiều đổi mới về dạy học ở trƣờng phổ thông, trong đó đặc biệt quan tâm đổi mới PPDH, theo hƣớng áp dụng những PPDH có nhiều tiềm năng bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải 1
quyết vấn đề. Theo mô hình tƣơng tác dạy học lấy học sinh làm trung tâm, việc tổ chức dạy học theo nhóm đã và đang đƣợc quan tâm nghiên cứu. Qua thực tế dạy học giảng dạy môn Đại số 7, ngƣời nghiên cứu nhận thấy đa số HS, nhất là các em có học lực trung bình – yếu chƣa thực sự tập trung, tích cực trong việc học, các em thƣờng rất thụ động, không dám hỏi bạn bè về những vấn đề chƣa nắm vững, và một số nhỏ những em học khá – giỏi thì ít quan tâm, giúp đỡ các bạn học yếu trong lớp. Bên cạnh đó, phân môn Đại số 7 có vai trò quan trọng trong chƣơng trình Toán phổ thông, nó là nền tảng cơ bản của các kiến thức Đại số khác. Vận dụng tổ chức dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng trong việc hạn chế tình trạng nêu trên của HS, làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Ngoài ra, qua đó năng lực của các thành viên đƣợc bộc lộ, tăng tính chủ động, tự tin, hỗ trợ các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Góp phần thực hiện mục tiêu “lấy học sinh làm trung tâm”, “nâng cao chất lƣợng giảng dạy”. Xuất phát từ thực tế trên, ngƣời nghiên cứu chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại số 7 tại trƣờng trung học cơ sở Tân Đông Hiệp”. 1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Nghiên cứu và tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại số 7 nhằm nâng cao kết quả dạy và học tại trƣờng trung học cơ sở Tân Đông Hiệp. 1.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU  Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm  Tìm hiểu về các mô hình tổ chức hoạt động theo nhóm  Nghiên cứu chƣơng trình môn Đại số lớp 7 Trung học cơ sở  Khảo sát và đánh giá thực trạng về dạy học môn Đại số lớp 7 Trung học cơ sở  Thiết kế 4 giáo án trong SGK Đại số 7 có vận dụng PPDH theo nhóm  Thực nghiệm sƣ phạm 2
1.4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 1.4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Đại số 7 tại trƣờng Trung học Cơ sở Tân Đông Hiệp - Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng 1.4.2. Đối tƣợng nghiên cứu Phƣơng pháp dạy học theo nhóm trong dạy học Đại số 7 ở trƣờng trung học cơ sở 1.5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học theo nhóm trong dạy và học môn Đại số 7 một cách hợp lý thì sẽ rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể và phát huy đƣợc tính tích cực học tập của HS, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập môn Đại số nói riêng và môn Toán nói chung. 1.6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI Trong phạm vi của đề tài, ngƣời nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm 3 bài học trong chƣơng II HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ phần Đại số, sách giáo khoa Toán 7 tại trƣờng THCS Tân Đông Hiệp – Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng Phần thực nghiệm tiến hành đối với 2 lớp khối 7 tại trƣờng. 1.7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1.7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận  Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học theo hƣớng dạy học lấy học sinh làm trung tâm.  Nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài để đƣa ra cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn. 1.7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:  Phƣơng pháp quan sát điều tra: trao đổi và dự giờ tiết học của giáo viên toán có kinh nghiệm để nắm bắt tình hình thực tế. 3
 Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm.  Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: phát phiếu điều tra xin ý kiến các giáo viên dạy toán và học sinh khối 7.  Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn. Hai lần lấy số liệu quan trọng là tiền thực nghiệm và sau thực nghiệm.  Phƣơng pháp phân tích dữ liệu định tính. 1.7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 4
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM 2.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM: 2.1.1. Nƣớc ngoài Hoạt động theo nhóm đã có từ rất lâu trong xã hội loài ngƣời. Trong từng thời kỳ lịch sử, hoạt động dạy học đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau. Dạy học hợp tác (còn đƣợc gọi là dạy học theo nhóm) dựa trên ý tƣởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt đƣợc mục đích cuối cùng. Ý tƣởng này đƣợc John Amos Comenius (1592- 1670) đƣa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học đƣợc nhiều hơn từ cách thức học tập nhƣ thế. Sau đó ý tƣởng này xây dựng thành PP, đƣợc phát triển và sử dụng rộng rãi tại vƣơng quốc Anh vào những năm cuối cũa thập niên 70 do Joseph Lancaster (1778- 1838) và Andrew Bell (1726 - 1809) áp dụng. Năm 1806, quan niệm hợp tác đã đƣợc đƣa đến Mỹ mới mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trƣờng học, nó đƣợc sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những ngƣời đầu tiên đã rất thành công khi chủ trƣơng đƣa ý tƣởng hợp tác vào lớp học và đƣợc nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách dạy học theo kiểu hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên. Vào cuối thế kỷ 19, nhà tâm lý học nhi đồng John Dewey cho rằng chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho HS có thói quen trau dồi những kinh nghiệm thực hành có cơ hội phát triển lí luận và năng lực trừu tƣợng hóa Trong khoảng thời gian từ đầu năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin đã tạo một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cƣ xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau 5
đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lý luận nền tảng” của Lewin. [14] Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bƣớc ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích cá nhân cũng nhƣ tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi ngƣời hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một ngƣời thành công trên thất bại của ngƣời khác và đƣơng nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc, mặt khác môi trƣờng cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy ngƣời ta làm việc xuất sắc hơn ngƣời khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt. Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông. Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đƣợc đƣa vào chƣơng trình học chính thức hàng năm của một số trƣờng đại học ở Mỹ. Cho đến cuối thế kỷ 20, các nhà giáo dục cũng nhƣ các giáo viên đã thấy rõ một lợi ích ngày càng lớn của việc hoạt động học tập theo nhóm. Gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trƣờng Đại học Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất hiện nay. Tóm lại: PPDH theo nhóm bắt nguồn từ các nƣớc phƣơng Tây, đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn lịch sử khác nhau, có thể thấy rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH theo nhóm vào trong giáo dục. 2.1.2. Trong nƣớc: Ở Việt Nam học tập theo nhóm đã có từ lâu “học thầy không tày học bạn”. 6
Trong những năm gần đây, học tập theo nhóm diễn ra dƣới nhiều hình thức khác nhau: thảo luận nhóm, nhóm tự quản, nhóm học tập, v.v…Và cho đến nay, dạy học theo nhóm đƣợc nhiều ngƣời đặc biệt quan tâm, cụ thể nhƣ:  Tiến sĩ Trần Bá Hoành với bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và “Phƣơng pháp cùng tham gia” đã đề cập tới việc tổ chức học tập hợp tác theo nhóm với ý nghĩa là một trong những phƣơng pháp tích cực, đồng thời trong cuốn sách “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” và “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hóa học”, giáo sƣ tiến sĩ Trần Bá Hoành và một số tác giả khác cũng đã nhắc đến phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm với vai trò là một trong ba phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ thông, và đã đƣa ra cụ thể cách vận dụng phƣơng pháp dạy học này vào dạy học hoá học.  Bài báo: ”Về phƣơng pháp dạy học nhóm” của TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH theo nhóm nhƣ: Lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho ngƣời đọc thấy đƣợc hiệu quả giáo dục mà PPDH hợp tác mang lại.  Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trƣờng phổ thông” của TS. Trần Thị Bích Trà đăng trên Tạp chí Giáo dục số 146. Sau khi điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác nhƣ: Khái niệm, nét đặc thù của dạy học hợp tác, bài viết đã đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH theo nhóm đồng thời tác giả đã vạch ra hƣớng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trƣờng phổ thông.  Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Giáo dục số 25 năm 2011 Đại học Sƣ phạm TP. HCM. Bài viết ngắn gọn nhƣng đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH theo nhóm trên thế giới với những tên tuổi gắn liền nhƣ: John Deway, Kurt Lewin, Elliot Aronson, anh em nhà Johnson,… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học theo nhóm 7
để ngƣời đọc thấy rõ dạy học theo nhóm là PPDH phức hợp ứng với một nhóm ngƣời học. Bài viết đã nêu những đặc trƣng, ƣu điểm và hạn chế của dạy học nhóm, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng PP này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH theo nhóm dễ định hƣớng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế.  Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 - chƣơng trình nâng cao ở trƣờng THPT” của Trần Thị Thanh Huyền, Đại học sƣ phạm TP.HCM (2010). Đề tài đã nghiên cứu và đề xuất qui trình sử dụng PPDH hợp tác nhóm gồm 5 bƣớc: Phân tích thông tin, xác định mục tiêu bài học, lập kế hoạch bài giảng, tổ chức giờ học và rút kinh nghiệm Tác giả đã thiết kế 10 bài lên lớp thuộc chƣơng trình hóa học lớp 11 nâng cao có sử dụng PPDH theo nhóm. Mỗi giáo án đƣợc trình bày theo cấu trúc sau: o Xác định mục tiêu bài học o Chuẩn bị của GV và HS o Hƣớng dẫn HS hoạt động o Lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian o Tiến trình hoạt động Sau mỗi bài lên lớp, tác giả tiến hành phân tích các hoạt động và kỹ năng mà HS đạt đƣợc sau giờ học và nêu ra những lƣu ý để việc sử dụng hình thức hợp tác nhóm đƣợc thành công. Tác giả còn đƣa ra những bài học kinh nghiệm giúp cho việc giảng dạy của GV đạt hiệu quả hơn.  Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Tổ chức dạy học theo nhóm nhằm nâng cao kết quả học tập môn Toán lớp 11 ở trƣờng THPT Nguyễn Hữu Huân” của Nguyễn Thị Hồng Vân, Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP.HCM (2010). Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH theo nhóm và thiết kế 2 tiết học thuộc chƣơng trình Toán lớp 11 có sử dụng PPDH theo nhóm, trong mỗi tiết học tổ chức 3 lần hoạt đông nhóm 8
Nhận xét: Hai tác giả trên đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH theo nhóm. Tuy nhiên cả hai tác giả chƣa chú trọng đến cách chia nhóm. Các hình thức hợp tác nhóm còn đơn giản, dễ gây nhàm chán cho HS nếu GV sử dụng thƣờng xuyên.  Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm cho môn Vật lý 10 tại trƣờng THPT Trịnh Hoài Đức – Tỉnh Bình Dƣơng” của Trƣơng Quốc Hoàng, Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP.HCM (2013). Đề tài đã nghiên cứu và áp dụng PPDH theo nhóm cho môn Vật lý 10 cụ thể trong 6 tiết dạy. Nhận xét: Tác giả đặc biệt quan tâm đến mô hình ghép nhóm di động. Tác giả đã chứng minh đƣợc PPDH theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Kết luận: PPDH theo nhóm đã đƣợc các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá lá PPDH hiện đại và tích cực. Hiệu quả mà PP mang lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lƣợng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân ngƣời học … Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào dạy học ở nƣớc ta cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt đƣợc hiệu quả cao. Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức, thì ƣu điểm nổi bật của PPDH theo nhóm là rèn luyện kỹ năng hoạt động, giúp ngƣời học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến cá nhân, biết hợp tác và chung sống với cộng đồng…Trong những năm gần đây, đã có nhiều bài viết rất sâu sắc về PPDH này. Tuy nhiên, số lƣợng đề tài tổ chức dạy học theo nhóm môn Toán 7 ở trƣờng THCS còn rất hạn chế. Từ việc tìm hiểu trên, ngƣời nghiên cứu đã quyết định thực hiện đề tài này. 2.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN: a) Dạy: Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình chỉ đạo và hƣớng dẫn quá trình học để ngƣời học đạt đƣợc những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cƣờng lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện có". Khi đƣa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời thầy trong quá trình dạy và học. Theo đó, trong quá trình dạy học, ngƣời dạy đóng vai trò là "huấn luyện viên" của quá trình học. Ngƣời 9
học ở đây với tƣ cách vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy nhƣng cũng đồng thời là chủ thể của các hoạt động trong quá trình học. Mục đích cuối cùng mà hoạt động dạy hƣớng đến ở đây là làm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của ngƣời học bằng chính hoạt động TC, chủ động, tự giác và sáng tạo của ngƣời học. Còn Hunter (1976) thì nhấn mạnh đến vai trò quyết định của ngƣời dạy. Bà quan niệm: "Quá trình dạy học cũng giống nhƣ quá trình ra quyết định và hành động một cách cẩn thận nhằm giúp cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và thành công hơn so với khi không có quá trình dạy diễn ra". Nhƣ vậy, theo Hunter, vai trò của ngƣời ngƣời dạy là "thiết kế" quá trình dạy học. Thành công của quá trình dạy học phụ thuộc nhiều vào các hoạt động dạy học ở trên lớp của ngƣời dạy. Ngƣời dạy phải suy nghĩ, ra quyết định một cách thận trọng và đồng thời phải lựa chọn những bƣớc đi cụ thể trong những tình huống nhất định nhằm đạt đƣợc mục tiêu của mình. Còn ngƣời học là ngƣời "thi công" quá trình học tập trong một môi trƣờng có các điều kiện và cơ hội học tập tốt. Bugelski lại nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học. Bugelski cho rằng: "Dạy thực ra là một chuyện "thần thoại" vì chẳng có một hành động/hoạt động nào trong hay của chính bản thân quá trình dạy cả". Ông lập luận, không ai dạy ai cái gì cả, anh ta chỉ có thể sắp xếp các điều kiện mà ở đó ngƣời học có thể học đƣợc. Trong số các điều kiện đƣợc tạo ra nhƣ thế, quá trình học có diễn ra hay không là phụ thuộc phần lớn vào ngƣời học chứ không phải phụ thuộc vào ngƣời dạy hay quá trình dạy. Mặc dù không đề cao vai trò của ngƣời dạy nhƣng cũng nhƣ Newcomb, McCracken và Wormbord, Bugelski cho rằng ngƣời dạy là những ngƣời "sắp xếp, tạo điều kiện thuận lợi" cho quá trình học diễn ra. Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể đƣợc hình thành, củng cố và nâng cao... ở ngƣời dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học". Do vậy, để tiến hành đƣợc một hoạt động dạy, ngƣời dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tƣ rất lớn 10
không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể; có khả năng đối phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội... Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở ngƣời học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng.... Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy là việc giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dƣỡng cảm xúc và hình thành thái độ. Từ việc phân tích các định nghĩa, "Dạy là một hoạt động đặc trƣng của ngƣời dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích". Hoạt động dạy không có nghĩa là ngƣời dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu ngƣời học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lƣợng kiến thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của ngƣời học. Kết quả cuối cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trƣờng thuận lợi nhất. Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở ngƣời học các nhu cầu thƣờng xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo. Hoạt động dạy định hƣớng cho ngƣời học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lƣợng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành thái độ, năng lực, PP học tập và ý chí học tập để ngƣời học tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. [7] 11
b) Học: Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó". Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều yếu tố. Trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của ngƣời học; sự khuyến khích và hỗ trợ của ngƣời dạy đóng vai trò quyết định đến mức độ thay đổi nông hay sâu của quá trình học. Sự thay đổi nông ở đây có nghĩa là quá trình học chỉ dừng lại ở mức độ biết và hiểu những thông tin, sự kiện riêng lẻ. Để đạt đƣợc mức độ thay đổi sâu hơn, ngƣời học cần phải có khả năng tạo ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới và có khả năng vận dụng những kiến thức mới (hay sự thay đổi mới) đó vào những tình huống thực tiễn. Ngoài ra, để đạt đƣợc sự thay đổi sâu, ngƣời học còn cần phải đƣợc đặt trong một môi trƣờng mà ở đó có sự khuyến khích và hỗ trợ từ phía ngƣời dạy. Hầu hết các chuyên gia GD phƣơng Tây đồng ý với khái niệm "Học là một sự thay đổi trong hành vi của ngƣời học mà hành vi này có đƣợc là do việc nhận thức những thông tin, kiến thức mới và vận dụng chúng vào trong thực tiễn cuộc sống của mình". Các chuyên gia nhấn mạnh rằng, để quá trình học diễn ra, ngƣời học cần phải tham gia một cách TC vào quá trình xử lý và nhận thức thông tin. Hay nói một cách ngắn gọn, học là một quá trình tƣ duy và hành động một cách TC. Quá trình ở đây đƣợc hiểu là một loạt các hoạt động liên tục nhằm tạo ra những kết quả nhất định. Theo quan niệm của K. Barry và L. King, "Học tập là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lƣợng những cách ứng xử theo một khuôn mẫu sẵn có. Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch sử - xã hội". Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, đƣợc thực tiễn cuộc sống kiểm nghiệm. Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con ngƣời mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi 12
trƣờng thông tin". Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trƣờng xung quanh), khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân... Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại bản thân ngƣời học. Còn Hiệp hội TLH Mỹ (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá trình TC, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân ngƣời học nhằm thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tƣ duy và xúc cảm của cá nhân." Theo các chuyên gia, "Học là một hoạt động tích cực (TC), tự lực và sáng tạo của ngƣời học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân". Học là một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con ngƣời. Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có đƣợc kết quả tập trung ở quá trình học. Nhƣng, học không phải là tạo ra bản sao của hiện thực trong não bộ của mỗi ngƣời mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt. Hình ảnh của đối tƣợng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, TC của bản thân ngƣời học. Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có do ngƣời dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của ngƣời học. Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình. Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu ngƣời học không thay đổi, điều có có nghĩa là chƣa diễn ra quá trình học. Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về mặt kiến thức, mặt khác thể hiện ngƣời học có thái độ TC hơn, đạt đƣợc những kỹ năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có. Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động (psychomotor). Tuy nhiên, sự thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng của quá trình học. Nhờ có nhận thức, qua quá trình TC hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái độ của ngƣời học sẽ đƣợc điều chỉnh theo hƣớng hoàn thiện hơn. [7] 13
c) Mối quan hệ giữa dạy và học: Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học đƣợc thể hiện qua mô hình sau đây: Hình 2.1 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Nguồn: Phùng Đình Dụng, Lý luận dạy học ở trường Trung học chuyên nghiệp +) Dạy và học là hai hoạt động thống nhất biện chứng (nhƣng không đồng nhất) với nhau, phản ánh tính hai mặt của QTDH và là một quy luật cơ bản của QTDH. +) Trong lƣợng kiến thức mà ngƣời dạy cung cấp cho ngƣời học thì sẽ có một phần không đƣợc ngƣời học tiếp nhận ("những gì đƣợc dạy nhƣng không đƣợc học"). Đây là một sự lãng phí về nỗ lực của ngƣời dạy. Nhƣng may mắn thay, điều này chỉ diễn ra trong quá trình học của một cá nhân. Trong một tập thể lớp thì quá trình học diễn ra ở nhiều khía cạnh khác nhau. Do đó, tất cả những gì ngƣời dạy cung cấp đều đƣợc ngƣời học (với tƣ cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân. +) Phần vòng tròn tƣợng trƣng cho những kiến thức do ngƣời dạy cung cấp bao giờ cũng nhỏ hơn những gì ngƣời học học đƣợc. Có hai lý do lý giải điều này: 14
thứ nhất, nhu cầu về kiến thức của ngƣời học là vô tận và rất đa dạng trong khi nội dung chƣơng trình học là hữu hạn. Thứ hai, để thoả mãn nhu cầu học đa dạng và phong phú đó, ngƣời học không chỉ học ở trên lớp, học từ ngƣời dạy mà còn tự học, học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Vì vậy, trong dạy học TC, mục đích cuối cùng của quá trình dạy – học là phát huy cao độ vai trò TC, chủ động ở ngƣời học để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi TC và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân ngƣời học chứ ngƣời học không phải là "một cái thùng rỗng chứa kiến thức" để ngƣời dạy "rót" đầy kiến thức vào đó. +) Phần vòng tròn tƣợng trƣng cho "những gì đƣợc học nhƣng không đƣợc dạy" sẽ tác động đến "những gì đƣợc dạy và đƣợc học". Có hai trƣờng hợp sẽ xảy ra: một, nếu "những gì đƣợc học nhƣng không đƣợc dạy" là những kết quả hữu ích, TC sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho "những gì đƣợc dạy và đƣợc học" nói riêng, đến sự hình thành và phát triển nhân cách của ngƣời học nói chung. Ngƣợc lại, "những gì đƣợc học nhƣng không đƣợc dạy" sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng "những gì đƣợc dạy và đƣợc học" vào thực tiễn cuộc sống ở ngƣời học. Do đó, PPDHTC phải làm sao tác động đến "những gì đƣợc học nhƣng không đƣợc dạy" để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đối với ngƣời học. Hay nói khác hơn, PPDHTC phải giúp cho ngƣời học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân ngƣời học để từ đó, ngƣời học thích nghi với cuộc sống hiện đại. Dạy học: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết đƣợc các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi ngƣời học” Khái niệm dạy học thƣờng đƣợc sử dụng một cách đơn giản, với ý nghĩa của một tiến trình truyền thụ những khái niệm. trên thực tế dạy học bao gồm nhiều tiến trình và nhiều hoạt động mà không một học thuyết nào có thể giải thích một cách đầy đủ. 15
Dạy học đƣợc xác định nhƣ một nỗ lực để giúp một ngƣời nào đó có đƣợc, hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tƣởng. Nói một cách khác, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hƣởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn. [5] Bài học: là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, ở đây là một khoảng thời gian xác định (tiết học) tại một địa điểm dành riêng (lớp học), giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức của một tập thể học sinh có sỉ số cố định, có trình độ phát triển nhất định (lớp học sinh) có chú ý tới đặc điểm từng em, nhằm làm cho tất cả học sinh nắm vững trực tiếp ngay trong quá trình dạy học những cơ sở của tài liệu dạy học, đồng thời qua đó mà phát triển những năng lực nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em. Trong định nghĩa trên đây, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài học mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là nhóm học sinh có sỉ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể toàn bộ quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh. Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nhƣng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những cơ sở của nội dung bài học. Quá trình dạy học: Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các hoạt động sƣ phạm cụ thể hoá các qui định của chƣơng trình dạy học, nhằm đạt đƣợc các mục tiêu dạy học và phát triển toàn diện ngƣời học về kiến thức, kỹ năng và các giá trị đạo đức. Quá trình này đƣơc thực hiện dựa vào mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời dạy, ngƣời học trong những môi trƣờng sƣ phạm cụ thể. Phƣơng pháp: là cách thức, là con đƣờng, là phƣơng tiện nhằm giúp con ngƣời đạt tới những mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn. [13] Phƣơng pháp dạy học: phƣơng pháp dạy học là phƣơng tiện, là con đƣờng, là cách thức hoạt động chung của cả ngƣời dạy và ngƣời học, nhằm trang bị kiến 16
thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ cho học sinh. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách cho các em. [13] Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học với sự tƣơng tác lẫn nhau, trong đó phƣơng pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phƣơng pháp học có tính chất độc lập tƣơng đối, chịu sự chi phối của phƣơng pháp dạy, song nó cũng ảnh hƣởng trở lại phƣơng pháp dạy. Phƣơng tiện dạy học: là đối tƣợng vật chất giúp cho GV và HS tổ chức có hiệu quả quá trình dạy học nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Nhờ những đối tƣợng vật chất này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả. [13] Hình thức tổ chức daỵ học: Hình thức tổ chức daỵ học là hình thức bên ngoài của phƣơng pháp dạy học, đƣợc thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. [23] 2.3. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC: 2.3.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập: - Tính tích cực là một phẩm chất của con ngƣời trong đời sống xã hội, con ngƣời không chỉ thụ động tiếp nhận những gì có sẵn trong tự nhiên mà chủ động sản xuất, sáng tạo ra những vật chất cần thiết để nâng cao đời sống xã hội, cải tạo môi trƣờng sống. Tính tích cực đƣợc xem là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. - Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, đƣợc thể hiện ở khát vọng hiểu biết, sự cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều loài ngƣời chƣa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài ngƣời đó tích luỹ đƣợc, nhƣng 17
là mới đối với ngƣời học. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời học sẽ phải cố gắng nỗ lực hết mình, nghĩa là phải tích cực trong học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu, bổ sung ý kiến, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ… Tính tích cực học tập dần dần đƣợc hình thành từ mức độ thấp đến cao: từ bắt chƣớc đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo. Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là để ngƣời học vƣơn tới mức độ cao nhất của tính tích cực học tập, đó là sự sáng tạo. Tính tích cực học tập là một khía cạnh của tích cực xã hội, đến một trình độ nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣời học cũng phát hiện ra những tri thức mới cho khoa học. Hình thành và phát triển tính tích cực học tập nói riêng và tính tích cực xã hội nói chung là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Để đạt đƣợc mục đích đó, đòi hỏi ngƣời dạy phải có phƣơng pháp dạy học phù hợp theo hƣớng phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, đó chính là phƣơng pháp dạy học tích cực. 2.3.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực: 2.3.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. [12] "Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy 18