Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài "Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên" là đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên và thiết kế được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN TỔ CHỨC DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ PHẦN VẬT LÝ HẠT NHÂN NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2022
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1: GS.TS Đỗ Hương Trà 2: TS Tưởng Duy Hải Phản biện 1: PGS.TS Phạm Kim Chung Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội Phản biện 2: TS Cao Tiến Khoa Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên Phản biện 3: PGS.TS Ngô Ngọc Hoa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 1. Nguyễn Thị Thanh Huyền, Đỗ Hương Trà (2018). Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho sinh viên không chuyên ngành Vật lí, Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, số 29A (03), trang 44-48. 2. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2018). Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên khối kĩ thuật ở một số nội dung của phần Vật lí hạt nhân thông qua dạy học dựa trên vấn đề. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường. Hợp đồng số: 1447/HĐ-BVU ngày 20/04/2018. Biên bản thanh lí hợp đồng số: 603/BBTLHĐ-BVU ngày 08/11/2018. 3. Nguyen Thi Thanh Huyen, Do Huong Tra, Tuong Duy Hai (2019). Problem-Solving Competency Foster for Students in Food Technology in some contents of Nuclear Physics in the General Physics Program, Proceedings of 1st International Conference on Innovation in Learning Instruction (ILITE 1), University of education publisher, pp. 412-423. 4. Nguyen Thi Thanh Huyen, Do Huong Tra, Tuong Duy Hai (2020). Organization of problem-based learning to foster problem-solving competency associated with majors: a new approach, Proceedings of 3rd International Conference on Teacher Education Renovation (ICTER 2020), Thai Nguyen university publishing house, pp. 219-235. 5. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2020). Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên thông qua dạy học Vật lí đại cương. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường. Hợp đồng số: 1133/HĐ-BVU ngày 18/02/2019. Biên bản thanh lí hợp đồng số: 224/BBTLHĐ-BVU ngày 06/03/2020. 6. Nguyễn Thị Thanh Huyền, Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải (2021). Đề xuất quy trình dạy học trên cơ sở vấn đề nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành. Kỉ yếu Hội thảo khoa học giảng dạy vật lí toàn quốc lần thứ 5, trang 368-379. 7. Nguyen Thi Thanh Huyen, Do Huong Tra, Tuong Duy Hai (2021). Propose a problem- based learning organizational procedures to foster problem-solving competency associated with students' majors: an illustrative example for Nursing majors. Proceedings of 2nd International Conference on Innovation in Learning Instruction (ILITE 2), pp 94- 107. 8. Nguyen Thi Thanh Huyen, Do Huong Tra, Tuong Duy Hai (2021). Determination of problem-solving competency framework associated with student's major (WCPE2021). Báo cáo trực tuyến tại Hội nghị thế giới về giáo dục Vật lí (12/2021). 9. Nguyễn Thị Thanh Huyền, Bùi Đức Hiến (2022). Quy trình xây dựng bài giảng theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân – Tạp chí Khoa học Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, số 2, trang 1-7. 10. Nguyen Thi Thanh Huyen (2022). The scientific process of building knowledge in the style of problem-solving teaching in some contents of nuclear physics. OSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), Volume 12, Issue 4, Ser. III, 48-52. DOI: 10.9790/7388-1204034852. 11. Nguyễn Thị Thanh Huyền, Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải (2022). Xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên. Tạp chí Giáo dục, tập 22, số đặc biệt 4, tháng 5/2022. 12. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2022). Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên chuyên ngành Điều dưỡng trong dạy học Vật lí - Lí sinh. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường. Hợp đồng số: 80/HĐ-BVU ngày 05/11/2021. Biên bản thanh lí hợp đồng số: 181/BBQTHĐ-BVU ngày 30/08/2022.
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài Từ thực tiễn yêu cầu đổi mới đào tạo đại học ở Việt Nam đã kéo theo các trường Đại học phải đáp ứng và thay đổi rất nhanh, cả về mục tiêu, chương trình đào tạo, phương pháp, phương tiện dạy học hay các hình thức kiểm tra, đánh giá. Mục đích là đem lại cho người học những kỹ năng và kiến thức cơ bản lẫn tư duy sáng tạo, khả năng thích nghi với những thách thức và yêu cầu công việc thay đổi liên tục để tránh nguy cơ bị đào thải. Qua khảo sát thực tế cho thấy sinh viên vẫn còn yếu trong việc giải quyết những vấn đề gắn với chuyên ngành, đa số chưa nhận thức đúng về năng lực này và đều có mong muốn được bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành ngay từ năm thứ nhất. Để bồi dưỡng được năng lực này thì rất cần có các kiểu dạy học tích cực, phù hợp với đối tượng sinh viên và có cơ hội để bồi dưỡng năng lực này thông qua các hoạt động cụ thể. Một trong những kiểu dạy học tích cực đó là dạy học trên cơ sở vấn đề Nội dung phần Vật lí hạt nhân ở bậc đại học còn mang nặng tính hàn lâm, chưa thể hiện mối quan hệ với các kiến thức chuyên ngành. Do đó, cần cấu trúc lại nội dung phần Vật lí hạt nhân dưới dạng các chủ đề có liên quan tới từng chuyên ngành cụ thể để giúp sinh viên hiểu rõ hơn về những ứng dụng to lớn của Vật lí hạt nhân trong chuyên ngành đào tạo. Từ đó, xuất hiện vấn đề nghiên cứu: “Làm thế nào có thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành một cách hiệu quả cho sinh viên ở nội dung phần Vật lí hạt nhân và đánh giá được kết quả bồi dưỡng?” Từ câu hỏi nghiên cứu, dẫn đến việc xác định đề tài nghiên cứu của luận án: “Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên”. 2. Mục đích nghiên cứu Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, về dạy học trên cơ sở vấn đề, đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên và thiết kế được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên 3. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành
2 của sinh viên, đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên và thiết kế được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân thì có thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên. 4. Khách thể nghiên cứu Sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành Điều dưỡng và Công nghệ thực phẩm của Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu (BVU) 5. Đối tượng nghiên cứu Việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành khi dạy học các chủ đề thuộc phần Vật lí hạt nhân. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề các chủ đề thuộc phần Vật lí hạt nhân tập trung bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và Điều dưỡng 7. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, dạy học trên cơ sở vấn đề Hệ thống cơ sở lí luận về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, dạy học trên cơ sở vấn đề Khảo sát thực trạng nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, thực trạng mức độ về các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, khảo sát thực trạng về tình hình học tập Vật lí và vai trò của Vật lí hạt nhân trong một số chuyên ngành đào tạo. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên Đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và Điều dưỡng Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các tiến trình đã thiết kế và kiểm tra giả thuyết nghiên cứu của đề tài luận án. 8. Phương pháp nghiên cứu Đề tài luận án phối hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phương pháp nghiên cứu thực tiễn, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp thống kê toán học.
3 9. Đóng góp mới của luận án Về mặt lí luận: - Xây dựng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành - Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên - Đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Về mặt thực tiễn: - Đánh giá thực trạng nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, đánh giá thực trạng các mức độ biểu hiện hành vi năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, đánh giá thực trạng về tình hình học tập Vật lí và vai trò của Vật lí hạt nhân trong một số chuyên ngành đào tạo. - Thiết kế được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề các chủ đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và Điều dưỡng. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, những công trình liên quan đến luận án đã được công bố, phụ lục, nội dung luận án gồm 04 chương: Chương 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học trên cơ sở vấn đề với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Chương 3. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành cho sinh viên Chương 4. Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trong chương này, chúng tôi tìm hiểu những công trình nghiên cứu được tổng hợp từ nhiều nguồn khác nhau, đã công bố trên các tạp chí khoa học uy tín trong và ngoài nước, các luận án tiến sĩ đã được bảo vệ có liên quan đến chuyên đề nghiên cứu và một số trường đại học có uy tín trong và ngoài nước. Các nội dung đã tìm hiểu bao gồm: 1.1 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Thuật ngữ “năng lực” được nhiều tác giả nghiên cứu và dùng với nhiều từ khác nhau. Mỗi thuật ngữ lại được định nghĩa khác nhau theo các khía cạnh, tùy vào từng
4 lĩnh vực, tình huống hay ngữ cảnh. Dù cách phát biểu về năng lực có khác nhau về câu chữ, nhưng các tác giả đều có quan điểm chung là: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Trong các nghiên cứu, các tác giả đều nhấn mạnh tới việc người học phải giải quyết nhiệm vụ hay tình huống có vấn đề thực tiễn mà chưa có giải pháp rõ ràng, cần một sự huy động hiệu quả nguồn lực bên trong và bên ngoài của người học để hành động giải quyết. Vấn đề trong nghiên cứu của các tác giả khá đa dạng, thể hiện qua các cụm từ “vấn đề trong dạy học Vật lí”, “vấn đề kĩ thuật”, “vấn đề thực tiễn trong dạy học tích hợp”, đối tượng nghiên cứu cũng khác nhau (học sinh, sinh viên). Tùy từng cách hiểu của tác giả mà cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được phân chia thành các thành tố khác nhau, nhưng trình tự của nó thì vẫn không thay đổi theo các giai đoạn cơ bản: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận. Trong luận án này, trên cơ sở định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, cùng với sự kế thừa từ các nghiên cứu trước về cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề nói chung, chúng tôi đề xuất một cấu trúc riêng cho năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành với một số khác biệt về biểu hiện hành vi và các tiêu chí chất lượng cho phù hợp với đối tượng sinh viên. Có nhiều biện pháp khác nhau đã được đưa ra bởi nhiều nhà nghiên cứu khác nhau nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề và đều có điểm chung là đều nhấn mạnh các hoạt động học trong dạy học. Năng lực giải quyết vấn đề chỉ được phát triển khi người học tự lực tham gia vào các quá trình xác định vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá và điều chỉnh giải pháp trong những nhiệm vụ, tình huống thực tiễn của cuộc sống. Các nghiên cứu này đã triển khai theo nhiều phương pháp dạy học khác nhau để nhằm mục đích cuối cùng là hướng tới việc phát triển các năng lực thông qua giải quyết vấn đề của sinh viên. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành thì chưa thấy có công trình nào nghiên cứu một cách chi tiết. 1.2 Các nghiên cứu về dạy học trên cơ sở vấn đề Dạy học trên cơ sở vấn đề còn được dịch ra với tên gọi khác là “dạy học dựa trên vấn đề”, “học theo vấn đề”, “dạy học nêu vấn đề” tùy theo cách hiểu của mỗi tác giả. Ngoài ra, các tác giả còn sử dụng kèm một loạt các thuật ngữ như: mô hình, phương pháp, quan điểm, quan niệm hay kiểu để mong muốn tên thuật ngữ mình sử dụng có thể lột tả được bản chất của quan điểm, phương pháp, hình thức dạy học mà mình nghiên cứu. Luận án thống nhất dùng thuật ngữ “dạy học trên cơ sở vấn đề” trong toàn
5 bộ nghiên cứu của đề tài. Quy trình tổ chức các hoạt động trong dạy học trên cơ sở vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu, các cơ sở giáo dục quan tâm xây dựng và áp dụng, tùy thuộc vào từng đặc điểm của môn học, ngành học. Mặc dù có một số điểm khác nhau trong quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề nhưng các quy trình đó đều nhấn mạnh vai trò lấy người học làm trung tâm, đồng thời người học chủ động và chịu trách nhiệm trong tất cả các bước của quy trình. Quy trình tổ chức hoạt động trong dạy học trên cơ sở vấn đề còn được một số tổ chức giáo dục, các nhà nghiên cứu phân chia thành các bước hay giai đoạn cụ thể. Tuy nhiên, xây dựng quy trình dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên thì hiện chưa có công trình nào nghiên cứu. Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan chúng tôi thấy có một số điểm quan trọng cần phải xem xét như sau: Thứ nhất, đã có những nghiên cứu xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề với cấu trúc gồm các thành tố và chỉ số hành vi tương ứng, tuy nhiên đối tượng nghiên cứu là sinh viên thì các nghiên cứu chưa đề cập tới, đặc biệt là những số chỉ số hành vi và các tiêu chí chất lượng của hành vi cần phải phù hợp với đối tượng sinh viên cả về nhận thức và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi. Thứ hai, khi nghiên cứu về dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành thì các nghiên cứu chủ yếu hướng đến đối tượng là sinh viên, nhưng áp dụng dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành thì chưa được nghiên cứu. Thứ ba, nội dung, kiến thức phần Vật lí hạt nhân thì vẫn đang có trong chương trình môn học, nhưng dạy phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành thì hiện chưa có công trình nào đề cập tới. Vậy, câu hỏi đặt ra là: Cơ sở nào để đề xuất khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành? Xây dựng qui trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên gồm những giai đoạn nào? Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học gồm những hoạt động gì để có thể bồi dưỡng năng lực giải quyết gắn với chuyên ngành? CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH Để có cơ sở đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, luận án nghiên cứu, phân tích năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên
6 ngành, từ đó xác định khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, đề xuất quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề và tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành. Cụ thể: 2.1 Năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Năng lực: Nghiên cứu đồng quan điểm với tác giả J. Tardif cho rằng, năng lực là khả năng hành động dựa trên sự huy động và kết hợp hiệu quả của những nguồn lực bên trong (kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm...) và bên ngoài (nhiệm vụ được giao, tài liệu, bạn bè, thầy cô, chuyên gia...) của người học để giải quyết những vấn đề nảy sinh từ những tình huống khác nhau của thực tiễn nghề nghiệp. Vấn đề gắn với chuyên ngành: Luận án hiểu vấn đề gắn với chuyên ngành theo quan niệm là vấn đề phức hợp tiềm ẩn trong bối cảnh, tình huống của chuyên ngành mà chỉ bằng những kiến thức, kĩ năng của người học hiện có thì chưa thể giải quyết. Năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành: Dựa trên các định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề trong tổng quan nghiên cứu, kết hợp với định nghĩa về năng lực đã phát biểu, nghiên cứu đưa ra định nghĩa mới về năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, đó là khả năng hành động của một cá nhân dựa trên sự tư duy phức hợp, sự huy động và kết hợp những nguồn lực bên trong và bên ngoài để giải quyết thành công vấn đề phức hợp nảy sinh từ những tình huống khác nhau của thực tiễn ngành nghề. Nguồn lực bên trong là các kiến thức, kĩ năng, thái độ, chiến lược, xúc cảm, đạo đức, động cơ của người sinh viên. Nguồn lực bên ngoài có thể là các tài liệu, chuyên gia, bạn bè hay sự hỗ trợ của cộng đồng. 2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Dựa trên các nguyên tắc xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, luận án đã xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành theo quy trình gồm 6 bước như hình 2.1. Hình 2.1 Quy trình xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành
7 Kết quả, khung năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành có cấu trúc gồm 4 thành tố, 10 chỉ số hành vi với 03 mức độ tiêu chí chất lượng của từng hành vi, được mô tả ở bảng 2.1. Bảng 2.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Năng lực Biểu hiện Tiêu chí chất lượng thành tố hành vi GQ1. Tìm GQ1.1 Tìm hiểu M1. Nêu được một số câu hỏi xung quanh bối hiểu tình bối cảnh, tình cảnh, tình huống có vấn đề gắn với chuyên ngành huống và phát huống có vấn đề M2. Thu thập được các thông tin, biểu hiện trong hiện vấn đề gắn với chuyên bối cảnh, tình huống có vấn đề gắn với chuyên gắn với ngành ngành từ quá trình thảo luận chuyên ngành M3. Thảo luận và rút ra được các thông tin, biểu hiện liên quan đến vấn đề từ bối cảnh, tình huống có vấn đề gắn với chuyên ngành GQ1.2 Phát hiện M1. Phát hiện được vấn đề gắn với chuyên ngành vấn đề gắn với M2. Phát hiện được vấn đề gắn với chuyên ngành chuyên ngành phù hợp với bối cảnh, tình huống M3. Phát hiện được vấn đề gắn với chuyên ngành phù hợp với bối cảnh, tình huống và phát biểu vấn đề dưới dạng câu hỏi GQ2. Đề xuất GQ2.1 Phân tích M1. Thu thập thông tin dữ liệu vấn đề từ các nguồn giải pháp giải vấn đề gắn với khác nhau, có sử dụng nguồn lực hỗ trợ quyết vấn đề chuyên ngành M2. Thu thập, phân tích được một số thông tin dữ gắn với liệu của vấn đề, có sử dụng hợp lí nguồn lực hỗ trợ chuyên ngành M3. Thu thập, phân tích được đầy đủ thông tin dữ liệu của vấn đề, có sử dụng hiệu quả nguồn lực hỗ trợ GQ2.2 Đề xuất M1. Đề xuất được một số giải pháp, có sử dụng giải pháp giải nguồn lực hỗ trợ quyết vấn đề gắn M2. Đề xuất được các giải pháp, có sử dụng hợp lí với chuyên ngành nguồn lực hỗ trợ M3. Đề xuất được các giải pháp, có sử dụng hiệu quả nguồn lực hỗ trợ
8 GQ2.3 Lựa chọn M1. Lựa chọn được giải pháp thực hiện phù hợp giải pháp thực M2. Lựa chọn được giải pháp thực hiện phù hợp, hiện phù hợp đảm bảo tính khả thi M3. Lựa chọn được giải pháp phù hợp để thực hiện, đảm bảo tính hiệu quả và khả thi GQ3. Thực GQ3.1 Lập kế M1. Trình bày được một số nội dung kế hoạch thực hiện giải pháp hoạch thực hiện hiện theo khung logic giải quyết vấn M2. Trình bày được đầy đủ các nội dung kế hoạch đề gắn với thực hiện theo khung logic chuyên ngành M3. Trình bày đầy đủ, chính xác các nội dung kế hoạch thực hiện theo khung logic GQ3.2 Thực hiện M1. Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên giải pháp giải tiếp quyết vấn đề gắn M2. Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên với chuyên ngành tiếp với nguồn lực hỗ trợ tin cậy M3. Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp với nguồn lực hỗ trợ tin cậy, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giải quyết GQ3.3 Đánh giá M1. Đánh giá các bước thực hiện giải pháp giải và điều chỉnh các quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, phát hiện ra bước thực hiện những sai sót, khó khăn giải pháp giải M2. Đánh giá các bước thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề gắn quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, phát hiện ra với chuyên ngành những sai sót, khó khăn và đưa ra điều chỉnh M3. Đánh giá các bước thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, phát hiện ra những sai sót, khó khăn, đưa ra điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh GQ4. Đánh GQ4.1 Đánh giá, M1. Đánh giá lại toàn bộ quá trình đề xuất và thực giá quá trình điều chỉnh quá hiện giải pháp giải quyết vấn đề gắn với chuyên giải quyết vấn trình đề xuất và ngành đề gắn với thực hiện giải M2. Đánh giá lại toàn bộ quá trình đề xuất và thực chuyên pháp giải quyết hiện giải pháp giải quyết vấn đề, đưa ra các giải ngành, phát vấn đề gắn với pháp tối ưu để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề
9 hiện vấn đề chuyên ngành gắn với chuyên ngành gắn với M3. Đánh giá lại toàn bộ quá trình đề xuất và thực chuyên ngành hiện giải pháp giải quyết vấn đề, đưa ra các giải mới cần giải pháp tối ưu để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề quyết gắn với chuyên ngành và thực hiện các giải pháp tối ưu đó GQ4.2 Phát hiện M1. Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu vấn đề mới gắn được trong bối cảnh mới, tình huống mới với chuyên ngành M2. Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu cần giải quyết được trong bối cảnh mới, tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết M3. Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được trong bối cảnh mới, tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc, từ đó xác định được vấn đề mới gắn với chuyên ngành cần giải quyết 2.3 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên Từ phân tích tổng quan tài liệu, kế thừa các nghiên cứu trước, luận án đề xuất quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên gồm ba giai đoạn: chuẩn bị, tổ chức thực hiện nhiệm vụ và tổ chức đánh giá – tổng kết. Cụ thể các giai đoạn và các bước thực hiện được mô tả như hình 2.2.
10 Hình 2.2 Quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên 2.4 Đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Trên cơ sở các nghiên cứu tổng quan, chúng tôi đề xuất tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành qua hình 2.3.
11 Hình 2.3 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành 2.5 Đặc điểm nội dung phần Vật lí hạt nhân Ở phổ thông, học sinh đã được học sơ bộ một số nội dung kiến thức nội dung “Vật lí hạt nhân và phóng xạ” trong chương trình Vật lí 12 theo chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí năm 2018 với 16 tiết học. Ở bậc đại học, nội dung kiến thức phần Vật lí hạt nhân thuộc chương trình Vật lí đại cương được biên soạn theo chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo cho sinh viên khối ngành kĩ thuật từ những năm 1990, được chia thành 06 bài học. So sánh nội dung kiến thức giữa hai cấp học cho thấy, phần Vật
12 lí hạt nhân ở bậc phổ thông hiện nay đã được thay đổi, chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực cho học sinh với các yêu cầu cần đạt cụ thể. Học phần Vật lí – Lí Sinh được tổ chức dạy riêng cho sinh viên khối ngành sức khỏe với các tên gọi khác như Vật lí – Lí Sinh, Vật lí Lí Sinh Y học hay Vật lí Y Sinh. Trong chương trình môn học Vật lí Lí Sinh Y học cho sinh viên khối ngành sức khỏe có nội dung liên quan đến phần Vật lí hạt nhân, dưới các tiêu đề như: y học phóng xạ và hạt nhân, bức xạ ion hóa và cơ thể sống. Như vậy, phần Vật lí hạt nhân trong học phần Vật lí – Lí Sinh đã có sự gắn kết nội dung với chuyên ngành thông qua sự tích hợp kiến thức vật lí, sinh học và hóa học. Tuy nhiên, nội dung học Vật lí hạt nhân ở học phần Vật lí đại cương thì chưa có gì thay đổi. 2.6 Cơ sở thực tiễn 2.6.1 Mục đích khảo sát Đánh giá thực trạng nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, về các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành; Thực trạng về tình hình học tập Vật lí và đánh giá vai trò của Vật lí hạt nhân trong chương trình đào tạo 2.6.2 Khách thể khảo sát Sinh viên năm thứ nhất, năm thứ hai khối kĩ thuật và khối sức khỏe của BVU (178 sinh viên) và giảng viên thuộc khối kĩ thuật và khối sức khỏe của BVU (25 giảng viên) 2.6.3 Phương pháp khảo sát Nghiên cứu phối hợp các phương pháp khảo sát định tính và định lượng sau: Phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát; Phương pháp xử lí số liệu bằng phần mềm bảng tính excel và SPSS. 2.6.4 Công cụ khảo sát Phiếu khảo sát dành cho sinh viên năm thứ nhất, năm thứ hai, cho giảng viên được thiết kế theo trình tự: thiết kế về cấu trúc và nội dung câu hỏi trong phiếu khảo sát, lựa chọn thang đo, khảo sát thử nghiệm, thực hiện điều chỉnh và hoàn thành phiếu khảo sát chính thức. 2.6.5 Kết quả khảo sát Nhận thức của sinh viên về khái niệm năng lực này còn chưa thực sự chính xác, trình tự các bước giải quyết vấn đề cũng có sự nhầm lẫn. Khảo sát tình hình học tập Vật lí cho thấy những khó khăn và nguyên nhân gây ảnh hưởng trực tiếp đến việc tiếp thu kiến thức Vật lí, dẫn đến quan niệm sai lầm của sinh viên cho rằng học Vật lí là chỉ cần tập trung vào việc ghi nhớ và sử dụng công thức, hoặc biến đổi ra công thức hợp
13 lệ để giải được bài toán là ổn. Một trong những nguyên nhân dẫn đến quan niệm này đó là sinh viên không biết kiến thức Vật lí sẽ áp dụng như thế nào vào chuyên ngành học. Đối với Vật lí hạt nhân, mặc dù giảng viên và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của những ứng dụng Vật lí hạt nhân trong chuyên ngành đào tạo, tuy nhiên nội dung phần này chưa được chú trọng ở bậc phổ thông lẫn đại học. giảng viên cũng xác nhận nội dung kiến thức phần Vật lí hạt nhân đóng vai trò quan trọng trong một số chuyên ngành, nhưng hiện nội dung chưa thể hiện rõ sự gắn kết với chuyên ngành. Kết luận chương 2 Từ cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài thực hiện được một số nhiệm vụ sau: - Đã xây dựng được cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành với 4 thành tố, 10 chỉ số hành vi và phân thành 3 mức độ thể hiện tiêu chí chất lượng của hành vi. - Đã đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cho giảng viên với 3 giai đoạn, bao gồm giai đoạn chuẩn bị với 5 bước, giai đoạn tổ chức thực hiện nhiệm vụ với 2 bước, giai đoạn kiểm tra, đánh giá với 2 bước. - Đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành và các hoạt động của giảng viên và sinh viên trong tiến trình này. - Đã điều tra thực trạng nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, thực trạng các mức độ biểu hiện hành vi năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành, thực trạng tình hình học tập Vật lí và vai trò của Vật lí hạt nhân trong chuyên ngành đào tạo. Đối tượng được khảo sát là sinh viên năm thứ nhất, năm thứ hai thuộc khối kĩ thuật và khối sức khỏe có học Vật lí đại cương và Vật lí – Lí Sinh, giảng viên giảng dạy hai khối này. Kết quả cho thấy nhận thức của sinh viên về khái niệm năng lực này. Vậy vấn đề luận án đặt ra là: cần thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề như thế nào để có thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên thông qua phần Vật lí hạt nhân và các công cụ nào sẽ dùng để đo lường và đánh giá năng lực này? CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ PHẦN VẬT LÍ HẠT NHÂN NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH Trong luận án, chúng tôi đã xây dựng chủ đề “Xạ trị” cho sinh viên chuyên ngành
14 Điều dưỡng và chủ đề “Thực phẩm chiếu xạ” cho sinh viên chuyên ngành Công nghệ thực phẩm với cùng nội dung, kiến thức thuộc phần Vật lí hạt nhân. Ở đây, chúng tôi chỉ trình bày sơ đồ tiến tình dạy học nội dung 1 và nội dung 2 của chủ đề “Xạ trị” do phạm vi giới hạn của bản tóm tắt. Nội dung cụ thể ở mỗi chủ đề chúng tôi đã trình bày chi tiết trong toàn văn luận án. 3.1 Dạy học chủ đề “Chiếu xạ thực phẩm” trong phần Vật lí hạt nhân 3.2 Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Công nghệ thực phẩm 3.3 Dạy học chủ đề “Xạ trị” trong phần Vật lí hạt nhân 3.3.1 Ý tưởng sư phạm của chủ đề 3.3.2 Cấu trúc chủ để
15 Hình 3.1 Các kiến thức chủ đề Xạ trị thuộc phần Vật lí hạt nhân Chủ đề này tập trung bồi dưỡng các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Điều dưỡng, đồng thời qua đó giúp sinh viên thu nhận được một số nội dung kiến thức Vật lí hạt nhân cơ bản và hiểu được ý nghĩa của các nội dung kiến thức này trong ngành Điều dưỡng nói riêng và lĩnh vực y học nói chung. Ngoài ra, chủ đề này cũng giúp sinh viên hình thành những kĩ năng quan trọng, cần thiết như kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tìm kiếm thông tin, nguồn lực hỗ trợ, kĩ năng sử dụng các công cụ hỗ trợ. 3.4 Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Điều dưỡng 3.4.1 Tiến trình dạy học nội dung 1: Sơ lược về xạ trị 3.4.1.1 Mục tiêu bồi dưỡng 3.4.1.2 Tiến trình dạy học cụ thể 3.4.1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Các nội dung trên đã được trình bày cụ thể và chi tiết trong luận án Kết luận chương 3 - Trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn, luận án đã đã xây dựng một số nội dung kiến thức phần Vật lí hạt nhân theo chủ đề “Chiếu xạ thực phẩm” cho sinh viên chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và “Xạ trị” cho sinh viên chuyên ngành Điều dưỡng. luận án vận dụng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề để tổ chức dạy học hai chủ đề này với các hoạt động cụ thể nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Điều dưỡng và Công nghệ thực phẩm. - Đã thiết kế 06 tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề cho 02 chủ đề “Chiếu xạ thực phẩm” và “Xạ trị” thuộc phần Vật lí hạt nhân để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và chuyên ngành Điều dưỡng. Mỗi tiến trình gồm 04 bước hoạt động chính, bao gồm: Tìm hiểu tình huống và phát hiện vấn đề gắn với chuyên ngành; Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành; Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành; Thảo luận – Đánh giá – Rút ra kết luận. Trong đó có nêu rõ các hoạt động của giảng viên và hoạt động của sinh viên trong tiến trình và cơ hội bồi dưỡng các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành trong từng hoạt động cụ thể. Vậy câu hỏi đặt ra là: cần tổ chức thực nghiệm sư phạm như thế nào để giúp sinh viên có thể bộc lộ ra các biểu hiện hành vi cần đánh giá trong quá trình học? Vai trò của người giảng viên trong các hoạt động dạy như thế nào để giúp bồi dưỡng được năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành? Và dữ liệu thu thập được xử lí như
16 thế nào để có thể lượng giá được năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của sinh viên? CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích: đánh giá tính khả thi của tiến trình đã thiết kế và kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án. 4.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sự phạm 1. Tổ chức dạy học phần Vật lí hạt nhân theo chủ đề “Chiếu xạ thực phẩm” cho sinh viên chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và chủ đề “Xạ trị” cho sinh viên chuyên ngành Điều dưỡng 2. Thu thập, xử lí, phân tích định tính và định lượng các dữ liệu thu được 3. Rút ra kết luận. 4.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên đối tượng là sinh viên năm thứ nhất đăng kí theo học chuyên ngành Công nghệ thực phẩm và chuyên ngành Điều dưỡng. Những sinh viên này có trình độ học lực tương đối đồng đều do đầu vào đều nằm ở mức điểm sàn xét tuyển và qua đánh giá sơ bộ từ bài kiểm tra kiến thức cơ bản đầu kì học. giảng viên phụ trách dạy hai lớp thực nghiệm cũng chính là người nghiên cứu. 4.4 Thực nghiệm sư phạm lần 1 + Thuận lợi: Mặc dù phải chuyển địa điểm và nội dung đi thực tế có khác so với kế hoạch ban đầu nhưng sinh viên vẫn rất hào hứng khi được giảng viên tổ chức đi thực nghiệm tại bệnh viện. Trong quá trình thu thập số liệu, một số sinh viên trên lớp rất ít nói, tuy nhiên khi đi thực tế, các bạn lại tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ được giao. Quá trình học trực tiếp trên lớp, sinh viên thành lập nhóm và phối hợp rất nhanh do đã học cùng nhau một học kì. Các nhiệm vụ được tổ chức làm việc cá nhân, sau đó họp nhóm trao đổi, thảo luận thống nhất nội dung ngay tại lớp. Các sản phẩm trình bày khá đa dạng về hình thức và nội dung, tổng hợp được nhiều thông tin, kiến thức. Sinh viên mạnh dạn, tự tin khi trình bày báo cáo trước lớp. + Khó khăn: Trong các hoạt động học tập giải quyết vấn đề, sinh viên chưa thực sự chủ động mà đợi giảng viên hướng dẫn, trợ giúp, gợi ý nhiều. Việc tìm kiếm nguồn lực hỗ trợ vẫn còn hạn chế, chưa chú ý đến việc tìm nguồn tin cậy để sử dụng. Trong quá trình báo cáo thảo luận cùng nhau trên lớp, các nhóm ít tương tác qua lại vì mỗi nhóm chỉ tập trung vào nội dung mà nhóm báo cáo. Mặc dù giảng viên đã cung cấp lí thuyết
17 hướng dẫn xây dựng cây vấn đề, cây mục tiêu, tuy nhiên sinh viên vẫn gặp khó khăn khi thực hiện vì sinh viên hầu như chưa được bồi dưỡng các biểu hiện hành vi này. Chúng tôi khắc phục một số khó khăn này ở thực nghiệm sư phạm lần 2 bằng cách thay đổi cách thức tác động: đưa ra vấn đề mẫu và phiếu cung cấp thông tin trợ giúp, hướng dẫn sinh viên các bước giải quyết vấn đề khi tổ chức thực nghiệm; thêm thời gian hoạt động để các nhóm có thể hoàn thành được các nhiệm vụ được giao. 4.5 Thực nghiệm sư phạm lần 2 4.5.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm * Phân tích kết quả định tính: Chúng tôi tập trung phân tích một số chỉ số hành vi sau: tìm hiểu bối cảnh, tình huống có vấn đề gắn với chuyên ngành, phát hiện vấn đề - phát biểu vấn đề, phân tích vấn đề gắn với chuyên ngành, đề xuất các giải pháp, lập kế hoạch thực hiện, thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành. Qua phân tích định tính cho thấy có một số biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành của một số sinh viên đã được phát triển thông qua các hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề. Để làm rõ hơn, chúng tôi tiếp tục đi phân tích định lượng các chỉ số hành vi này. * Phân tích kết quả định lượng a. Đánh giá các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề gắn với chuyên ngành trong quá trình tác động Bảng 4.1 Kết quả đánh giá từ rubric ứng với từng nội dung của các nhóm (n=5) Mức độ đạt được của chỉ số hành vi (M) Chỉ số Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 hành vi M1 M2 M3 M1 M2 M3 M1 M2 M3 GQ1.1 3 2 0 2 2 1 - - - GQ1.2 4 1 0 3 1 1 0 3 2 GQ2.1 1 4 0 0 3 2 - - - GQ2.2 3 2 0 1 4 0 0 2 3 GQ3.1 3 2 0 1 3 1 0 1 4 GQ3.2 4 1 0 2 3 0 1 4 0 Bảng 4.2 Giá trị trung bình của các chỉ số hành vi các nhóm đạt được Giá trị trung bình chỉ số hành vi của các nhóm Nội dung GQ1.1 GQ1.2 GQ2.1 GQ2.2 GQ3.1 GQ3.2 ND1 1,4 1,2 2,2 2,2 1,4 1 ND2 1,8 1,6 2,4 2,4 2 1,6 ND3 0 2 0 2,6 2,8 1,8