Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần sinh lí trẻ em lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:264

Thêm vào BST

Báo xấu

77
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần sinh lí trẻ em lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm trình bày các nội dung sau: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, tổ chức dạy học phân hóa học phần sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần sinh lí trẻ em lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI PHẠM VIỆT QUỲNH VËN DôNG TIÕP CËN D¹Y HäC PH¢N HãA §Ó Tæ CHøC D¹Y HäC HäC PHÇN “SINH LÝ TRÎ LøA TUæI TIÓU HäC” CHO SINH VI£N CAO §¼NG S¦ PH¹M Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền 2. PGS.TS. Trịnh Nguyên Giao HÀ NỘI - 2018
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, ngày tháng năm 2018 Tác giả luận án Phạm Việt Quỳnh
ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án này, tôi nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các Thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền và PGS.TS. Trịnh Nguyên Giao, những người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng, Đại học và các giảng viên, sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để luận án này hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, ngày tháng năm 2018 Tác giả luận án Phạm Việt Quỳnh
iii MỤC LỤC Trang Lời cam đoan............................................................................................................ i Lời cảm ơn .............................................................................................................. ii Mục lục ..................................................................................................................iii Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................. vi Danh mục các bảng biểu ........................................................................................ vii Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................. ix PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 4 7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................... 6 9. Bố cục của luận án............................................................................................... 6 PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................... 7 Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.... 7 1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam .......... 7 1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 7 1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 10 1.2. Dạy học phân hóa ......................................................................................... 15 1.2.1. Khái niệm DHPH .................................................................................... 15 1.2.2. Đặc điểm của DHPH ............................................................................... 17 1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học .......................... 19 1.2.4. Phân loại dạy học phân hóa vi mô............................................................ 19 1.2.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH................ 25 1.3. Năng lực dạy học phân hóa .......................................................................... 33
iv 1.3.1. Quan niệm về năng lực DHPH................................................................. 33 1.3.2. Cấu trúc của năng lực DHPH ................................................................... 35 1.3.3. Bộ tiêu chí đánh giá NL DHPH ............................................................... 36 1.4. Thực trạng DHPH cho SV CĐSP tiểu học ................................................... 40 1.4.1. Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra ........................................... 40 1.4.2. Kết quả điều tra và bình luận ................................................................... 42 Kết luận chương 1 ............................................................................................... 51 Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA HỌC PHẦN SINH LÍ TRẺ LỨA TUỔI TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ............... 52 2.1. Phân tích đặc điểm học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học .......................... 52 2.1.1 Mục tiêu học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học .......................................... 52 2.1.2. Nội dung học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học ........................................ 53 2.2. Nguyên tắc tổ chức DHPH ........................................................................... 57 2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ động của SV với vai trò chủ đạo của GV ................................................................... 58 2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo dạy học đáp ứng được sự đa dạng của người học .... 58 2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo người học được trao quyền lựa chọn các chiến lược học tập của mình. ...................................................................................... 58 2.3. Quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLT tiểu học .................................. 59 2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập ....................................................... 61 2.3.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH ........................................... 64 2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến ............................................................. 78 2.4. Minh họa quy trình tổ chức DHPH học phần SLTLTTH .......................... 81 2.4.1. Minh họa - Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập ..................................... 81 2.4.2. Minh họa - Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức DHPH ........................ 83 2.4.3. Minh họa – Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến ........................................ 113 2.5. Đánh giá đánh giá nhận thức về DHPH .................................................... 113 2.5.1. Bộ tiêu chí đánh giá nhận thức về DHPH............................................... 113 2.5.2. Bài tập tình huống đánh giá nhận thức về DHPH ................................... 115 Kết luận chương 2 ............................................................................................. 119
v Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 120 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 120 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 120 3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 120 3.3.1. Chọn trường, lớp, sinh viên và giáo viên thực nghiệm ........................... 120 3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................... 122 3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường ............................................. 123 3.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 124 3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 125 3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................. 125 3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................ 138 Kết luận chương 3 ............................................................................................. 148 PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................ 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ..... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 152 PHỤ LỤC
vi DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1. DHPH Dạy học phân hóa 2. ĐC Đối chứng 3. CĐSP Cao đẳng sư phạm 4. GV Giáo viên 5. HĐHT Hoạt động học tập 6. HSHT Hồ sơ học tập 7. KN Kĩ năng 8. NL Năng lực 9. Nxb Nhà xuất bản 10. PCHT Phong cách học tập 11. PPDH Phương pháp dạy học 12. SLTLTTH Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học 13. STN Sau thực nghiệm 14. SV Sinh viên 15. TN Thực nghiệm 16. TNSP Thực nghiệm sư phạm 17. TTN Trước thực nghiệm
vii DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang Bảng 1.1. DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp ................................. 21 Bảng 1.2. Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK............... 24 Bảng 1.3. Biểu hiện các kĩ năng thành phần của NL DHPH ............................... 36 Bảng 1.4. Bảng tiêu chí để đánh giá các kĩ năng của NL DHPH ......................... 37 Bảng 1.5. Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường CĐSP của GV ....... 43 Bảng 1.6. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường CĐSP ............................................................... 44 Bảng 1.7. Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức, kĩ thuật kiểm tra đánh giá SV của GV ở trường CĐSP .................................................. 45 Bảng 1.8. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ở trường CĐSP ................................................................................... 45 Bảng 1.9. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH ....................................................................................... 46 Bảng 1.10. Kết quả điều tra nhận thức của SV về vai trò của DHPH ................... 47 Bảng 1.11. Kết quả điều tra ý kiến của SV về quá trình tổ chức dạy học đáp ứng các đặc đặc điểm học tập của SV ................................................. 48 Bảng 1.12. Kết quả tự đánh giá mức độ nhận thức về DHPH của SV ................... 49 Bảng 2.1. Ma trận nội dung và mục tiêu của các chương trong học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học (Xem phụ lục 3) .................................... 54 Bảng 2.2. Ví dụ về HĐHT phù hợp với các PCHT khác nhau nhưng cùng mục tiêu..... 55 Bảng 2.3. Ma trận các mức độ cần đạt sau khi học xong chương 1. Khái quát về sinh lí học trẻ em ........................................................................... 57 Bảng 2.4. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của SV trong DHPH phần SLTLTTH ...................................................................... 67 Bảng 2.5. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của SV trong DHPH học phần SLTLTTH....................................................... 70
viii Bảng 2.6. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với trình độ nhận thức của SV trong DHPH học phần SLTLTTH ................................................. 75 Bảng 2.7. Cách tính điểm tiến bộ của cá nhân và nhóm ...................................... 78 Bảng 2.8. Ví dụ bảng tổng hợp thông tin về HSHT của SV lớp K22A- Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội .................................. 82 Bảng 2.9. Biểu hiện nhận thức về DHPH ......................................................... 114 Bảng 3.1. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm ............................................ 120 Bảng 3.2. Điểm trung bình (điểm tích lũy) các học phần của các học kì trước khi TNSP và các tham số thống kê. .................................................. 121 Bảng 3.3. Thông tin về trường, giáo viên và sinh viên triển khai thực nghiệm ........... 121 Bảng 3.4. Nội dung đo và công cụ đo sử dụng trong quá trình TNSP .................. 124 Bảng 3.5. Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức về SLTLLTTH ...................................................................................... 125 Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN (TB TN- TBĐC) ............................. 128 Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng (Kbtb) giữa các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN........................ 130 Bảng 3.8. Tỉ lệ % các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH ...................... 133 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ nhận thức về DHPH ở từng nhóm ĐC và TN .................................................................................................... 135 Bảng 3.10. Tương quan giữa kết quả lĩnh hội kiến thức và nhận thức về DHPH của SV ở nhóm TN………………………………………………………137
ix DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Trang Biểu đồ Biểu đồ 1.1. Kết quả điểu tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho SV CĐSP Tiểu học ................................................................................. 42 Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho SV CĐSP ..... 43 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra ..................................................................... 127 Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN .. 128 Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất điểm (% số SV đạt điểm Xi) các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN ....................................................................... 129 Biểu đồ 3.4. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 131 Biểu đồ 3.5. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 131 Biểu đồ 3.6. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 132 Biểu đồ 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 4 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 132 Biểu đồ 3.8. So sánh tỉ lệ các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH của SV nhóm ĐC và TN ............................................................................. 133 Biểu đồ 3.9. So sánh tỉ lệ về mức độ nhận thức DHPH của SV nhóm ĐC và TN 136 Sơ đồ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ vòng tròng học tập mở . .............................................................. 30 Sơ đồ 1.1. Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn ........................................ 30 Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức DHPH ..................................................................... 60
1 PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và đổi mới phương pháp dạy học ở các trường cao đẳng sư phạm. Nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên (SV) ở các trường cao đẳng sư phạm (CĐSP) luôn là đòi hỏi khách quan [15] [38]. Bởi, đào tạo SV ngành sư phạm cần kết hợp đủ ba yếu tố: kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và đạo đức nghề nghiệp. Không ngừng đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đối với SV sư phạm sẽ góp phần nâng cao mục tiêu, chất lượng giáo dục toàn diện thông qua chất lượng đội ngũ giáo viên (GV). Điều này càng có ý nghĩa khi ngành Giáo dục và Đào tạo bắt tay vào triển khai chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo định hướng của nghị quyết số 29-NQ/TW. 1.2. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên CĐSP. Thực tế cho thấy, ngay trong một khóa học, SV ngoài những đặc điểm chung về tâm sinh lí lứa tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình độ nhận thức, năng lực và phong cách học tập (PCHT).... Như vậy, tiềm năng của SV là hết sức đa dạng. Nhưng thực tế SV đã thực sự phát huy được hết tiềm năng vốn có hay chưa? Có nhiều yếu tố để SV hiện nay chưa phát huy được hết tiềm năng của mình. Phần do chủ quan và sức ỳ của SV, phần do khách quan như chương trình đào tạo có thể chưa hợp lý, cách dạy, cách tổ chức hướng dẫn của GV chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của SV hoặc có thể do cách đánh giá kết quả học tập... Vậy làm thế nào để phát huy hết tiềm năng, nuôi dưỡng, kích thích được niềm say mê, đáp ứng được nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của mỗi SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường CĐSP? Đây là bài toán còn nhiều ẩn số và đang được đặt ra với các trường CĐSP. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm bằng các phương pháp dạy học tích cực. Khi áp dụng các phương pháp này thì hiển nhiên dẫn đến sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ. Thực vậy, “áp dụng phương pháp tích cực càng ở trình độ cao thì sự phân hóa càng lớn”. Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp phát triển tư duy, hình thành và
2 phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ SV phát triển toàn diện, sáng tạo; bổ sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực học tập của SV. 1.3. Xuất phát từ vai trò dạy học phân hóa trong đào tạo SV CĐSP Để đào tạo đội ngũ GV đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của xã hội, thích ứng tốt trước những đòi hỏi ngày một cao của giáo dục phổ thông, nhà trường sư phạm cũng cần có những chuyển biến tích cực. Đó là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu sang trọng tâm là đào tạo năng lực; gắn liền đào tạo chuyên môn với rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thành một khối thống nhất; phát triển toàn diện cả phẩm chất và năng lực sư phạm cho SV. Tăng cường năng lực thực hành, rèn luyện kỹ năng cho SV, tạo điều kiện để SV được vận dụng kiến thức, trải nghiệm thực tế ngay trong quá trình đào tạo, rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn phổ thông. DHPH sẽ đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập (PCHT), năng lực của người học và góp phần phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học có thể khắc phục được những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng. Qua đó sẽ cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân [16]. Do đó, cần tạo một môi trường học tập mà ở đó người học được “tự giác, tự do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung dạy học hay phương pháp dạy học phải phù hợp với khả năng và mong muốn của họ. Đồng thời phải đảm bảo được sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu của người học với nhu cầu phát triển của một quốc gia, giữa hiệu quả tác động của GV với môi trường xã hội...Các nghiên cứu về giáo dục cũng đều khẳng định: “Một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” [31], [32]. Trong bối cảnh lí luận và thực tiễn hiện nay, thì DHPH cho SV CĐSP vẫn còn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp, chẳng hạn như: - Cần phải hiểu DHPH ở phương diện khoa học như thế nào là phù hợp và đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn dạy học hiện nay? - Vận dụng tiếp cận DHPH theo các nguyên tắc, quy trình như thế nào để tổ chức DHPH cho SV CĐSP.
3 Bên cạnh đó, hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH đặc biệt là DHPH cho SV CĐSP và chưa có những đề xuất cụ thể áp dụng DHPH đối với môn học cụ thể Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học. Do đó, việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa vào quá trình dạy học môn “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn. Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” cho sinh viên cao đẳng sư phạm. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ môn đồng thời góp phần hình thành nhận thức về DHPH cho SV. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình tổ chức DHPH dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên CĐSP. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức cho SV chủ động học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học theo tiếp cận dạy học phân hóa thì có thể nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức bộ môn, đồng thời góp phần hình thành nhận thức về dạy học phân hóa cho sinh viên cao đẳng sư phạm tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH trên thế giới và ở Việt Nam. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHPH làm cơ sở lí luận để triển khai nghiên cứu.
4 5.2. Khảo sát, điều tra thực trạng dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp tổ chức DHPH 5.3. Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học. 5.4 Xác định cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH của SV CĐSP Tiểu học. Từ đó xây dựng tiêu chí và bộ công cụ để đánh giá nhận thức về DHPH của SV CĐSP Tiểu học. 5.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của quy trình tổ chức DHPH đã được đề xuất. Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài đã nêu. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học dựa trên phong cách học tập, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học. Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, đánh giá, bình luận các công trình nghiên cứu về DHPH, NL DHPH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học, dạy học SLTLT tiểu học nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết giúp thực hiện nhiệm vụ 5.1, 5.3 và 5.4 của đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được chúng tôi sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 của đề tài. Cụ thể, thông qua quan sát sư phạm bằng cách dự giờ, tìm hiểu thực tế, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn để thu nhập số liệu và thông tin về thực trạng DHPH cho SV CĐSP; thực trạng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và trong dạy học môn Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nói riêng.
5 7.3. Phương pháp chuyên gia Lấy ý kiến chuyên gia trong việc tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP; cấu trúc, tiêu chí đánh giá NL DHPH của SV CĐSP và tiêu chí và công cụ đánh giá nhận thức về DHPH cũng như việc tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm. 7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.5 của đề tài. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành song song trên lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) do cùng một GV dạy. Trong đó, lớp TN tổ chức DHPH theo quy trình và các biện pháp đề tài đã đề suất, lớp ĐC tổ chức dạy học đồng loạt. Đồng thời, tiến hành khảo sát và kiểm tra để đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức, đánh giá nhận thức về DHPH của SV ở nhóm ĐC và TN. Qua đó kiểm định hiệu quả dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP nhằm chứng minh tính khả thi của giả thuyết khoa học. 7.5. Phương pháp thống kê toán học Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để thực hiện nhiệm vụ 5.2 và 5.5 của đề tài. Kết quả thu được trong điều tra thực trạng và TNSP có tính chất định lượng được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 1.8. Các kết quả thu được sau khi xử lý sẽ được phân tích để rút ra kết luận khoa học. - Sử dụng công cụ Frequencies của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra với các thông số điểm trung bình (mean), số trội (mode), trung vị (media), độ lệch (skewness), độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ biểu đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra. Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định sự khác biệt khác trung bình cộng của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC và TN. - Sử dụng phép kiểm chứng T- test phối hợp từng cặp (Paired-Samples T- test) để kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN.
6 - Sử dụng công cụ Analyze/Correlation/Bivariate của phần mềm SPSS 18.0 để kiểm định mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa kết quả lĩnh hội kiến thức với mức độ chủ động trong qúa trình học tập phân hóa và nhận thức về DHPH của SV ở nhóm TN. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Xác định và hệ thống hóa được cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần SLTLTTH. 8.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình để tổ chức cho SV chủ động tham gia học tập phân hóa học phần SLTLTTH. 8.3. Thiết kế được các HĐHT phù hợp các đặc điểm về PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức, của SV trong dạy học học phần SLTLTTH. 8.4. Xác định được cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH làm căn cứ để xây dựng nên tiêu chí và bộ công cụ đánh giá nhận thức về DHPH của SV. 9. Bố cục của luận án Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận và đề nghị”, “Tài liệu tham khảo”, “ Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học cho sinh viên cao đẳng sư phạm. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7 PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam 1.1.1. Trên thế giới Tư tưởng dạy học (DH) hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh (HS) đã được các nhà giáo dục như J. A Comenxki, J. J Rutxo, A. Distecvec, J.Dewey, E.Clapare`de... nhấn mạnh: "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học". Cuối thế kỉ XX, DHPH đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều nước trên thế giới và phát triển nhất ở Mỹ. Nghiên cứu về DHPH được phát triển từ những thành tựu nghiên cứu trước đó. Các nhà giáo dục học đều cho rằng, cơ sở khoa học của DHPH xuất phát từ các lí thuyết nền tảng như: 1) Lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky cho rằng, HS khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do đó, dạy học cần được tôn trọng và khai thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi HS [36], [68]; 2) Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993): Mỗi người đều có ít nhất 8 kiểu trí tuệ khác nhau: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - vận động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học. Quan điểm đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi HS bằng cách áp dụng các chiến lược học tập khác nhau với từng kiểu trí tuệ [29], [55]; 3) Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) với mô hình về phong cách học tập (PCHT) theo 4 loại: phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách hội tụ (converging), phong cách điều chỉnh (accommodating). Phát triển từ lí thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 PCHT cơ bản: người học hành động (Activist), người học lí thuyết (Theorist), người học thực tế (Pragmatist), người học suy ngẫm (Reflector). Quan điểm khác về phong cách học tập của Neil Fleming (1987) đưa ra mô hình PCHT VAK/VARK, trong đó PCHT của người học được chia làm 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn (Visual learners), người học kiểu nghe (Auditory learners), người học kiểu đọc/viết (Read/write
8 learners), người học kiểu vận động (Kinesthetic learners) [63], [53]. Năm 1978, trong cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” của Rita Dunn và Kenneth Dunn, tác giả đã xây dựng được công cụ đánh giá PCHT cho SV [52]. Có thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng DHPH [11]. Trên cơ sở của các thuyết này, DHPH được nghiên cứu cả về lí thuyết, thực hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu… Về mặt lí thuyết, các nghiên cứu của Hall (2002), Batt & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaez (2008),... đều công nhận vai trò quan trọng của DHPH [56]. Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo viên (GV) điều chỉnh quá trình DH cho phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách học tập của HS. Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính GV và hoạt động của họ trong lớp học là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập. Trong thực tế, việc kết nối cảm xúc của GV với người học đóng góp vào gia tăng thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre, & Pianta, 2012; Hattie, 2009). Điều đó có nghĩa là, trong một lớp học phân hóa, GV phải làm hài hòa và đáp ứng các nhu cầu khác nhau của người học. Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình “trường học tự chọn” xuất hiện đầu tiên ở bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng, miền của các nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn. Trong các trường có tổ chức dạy học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học đến GV dạy từng môn học của mình. Mỗi HS ở đây được học theo một chương trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân. Xu thế Giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng chiếm ưu thế hơn so với hình thức phân ban và có thể trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này [11]. Trong hai tác phẩm “Lớp học phân hóa: Đáp ứng các nhu cầu của người học” (1999, 2014) [67]và “Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân hóa (2003) [66], Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về DHPH sau 15 năm nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các loại trường học khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng,
9 "DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi GV phải “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài”. Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3 yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1) Phân hóa về nội dung (dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết); 2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào? - GV tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của HS); 3) Phân hóa về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá) [65]. Cơ sở lí luận của DHPH được Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, PCHT đa dạng và các kiểu trí tuệ của HS như một nền tảng, khuyến khích GV cá nhân hoá các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, PCHT khác nhau. Các nghiên cứu về DHPH của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng HS phổ thông, trong các môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử… Có thể nói, đây là một nghiên cứu làm nền tảng cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi để thực hiện tổ chức DHPH trên đối tượng SV và thông qua một môn học cụ thể. Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm “Xây dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học” cho rằng, DHPH cần dựa trên PCHT và các kiểu trí tuệ của người học [9]. GV lên kế hoạch và bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của HS trong lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của HS; 2) Đưa ra nhiều lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho phép HS được chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng HS; không đòi hỏi GV phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho từng HS; thay vào đó, phương pháp này đòi hỏi GV tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [9].
10 Nghiên cứu của Bernhardt,J. E. (2008) đã làm rõ về DHPH trong dạy tiếng Nga ở Trường Cao đẳng Cộng đồng. Để thực hiện DHPH, Bernhardt, J. E tiến hành khảo sát đầu vào, vốn kiến thức nền, tìm hiểu PCHT của SV và xác định mục tiêu cần đạt. Qua đó, đề xuất một số hoạt động dạy học trong lớp và biện pháp phân hóa trong việc giao bài tập về nhà và đánh giá SV. Trong đó, người học được lựa chọn học cái gì và học như thế nào, người học được kết nối với những điều họ biết để học cách học thông qua các phương thức học tập đa dạng (Blaz, 2006) [50]. Như vậy, xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự chọn. Các tác giả cũng đã nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạy học ở các môn học khác nhau. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), Thái Duy Tuyên (1993, 2012), Nguyễn Bá Kim (2006) cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học”; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa [24], [45], [30]. Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [41] DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1) Phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau. 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm các nhân của học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Sự khác nhau giữa hai cấp độ dạy học phân hóa thể hiện ở chỗ: phân hóa ở cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với