Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ HOA

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Ở TRƢỜNG MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ HOA

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Ở TRƢỜNG MẦM NON

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh

2. TS. Nguyễn Thị Phƣơng Thảo

Hà Nội, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả

nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chƣa từng

đƣợc ai công bố trên bất kỳ một tạp chí khoa học nào ở trong và ngoài nƣớc hoặc đã

sử dụng trong các luận văn, luận án để bảo vệ và nhận học vị.

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận án đã

đƣợc cảm ơn, các thông tin trích dẫn trong luận án này đều đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, ngày ..… tháng…. năm 2021

Tác giả

Nguyễn Thị Hoa

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận “Hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở

trường mầm non”, tác giả đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ vô cùng quý

báu của các tập thể và cá nhân.

Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến tập thể giáo viên

hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh, TS. Nguyễn Thị Phƣơng Thảo - những

ngƣời thầy đã tận tâm chỉ bảo, giúp đỡ và động viên tác giả trong suốt quá trình

nghiên cứu, hoàn thành luận án;

Tác giả xin chân thành cảm ơn các cấp lãnh đạo, các nhà khoa học, Phòng

Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

cùng các đồng nghiệp đã luôn quan tâm, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả học

tập, nghiên cứu và thực hiện luận án;

Tác giả xin chân thành cảm ơn các giảng viên trƣờng ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên,

ĐH Thủ Đô, ĐH Tây Bắc, ĐH Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh; các giáo viên mầm

non ở các trƣờng mầm non trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, tỉnh Quảng Ninh, tỉnh Cao

Bằng, tỉnh Bắc Kạn, tỉnh Bắc Giang đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình thực

hiện luận án;

Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ,

khuyến khích tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày…...tháng…..năm 2021

Tác giả

Nguyễn Thị Hoa

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii

MỤC LỤC ................................................................................................................. iii

DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................ v

DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. vi

DANH MỤC HÌNH ................................................................................................ viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ ix

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 3

3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 15

4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................... 15

5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 15

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 16

7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 16

8. Luận điểm bảo vệ .................................................................................................. 17

9. Đóng góp của luận án ............................................................................................ 17

10. Cấu trúc luận án .................................................................................................. 17

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC

ĐỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON......................................... 18

1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 18

1.1.1. Lí luận về năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non ........................... 18

1.1.2. Lí luận về hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non ........ 25

1.1.3. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non ................................. 38

1.1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình thành năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non ........................................................................................................ 41

1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 42

1.2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát thực trạng ........................................................ 42

1.2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng và cách thức xử lí số liệu ................................... 44

1.2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................. 47

1.2.4. Đánh giá chung về thực trạng ......................................................................... 73

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................... 75

CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC CHO TRẺ 5-6

TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON ............................................................................ 76

2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ............................................................... 76

2.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển NL đọc cho trẻ ở giai đoạn tiền đọc ................. 76

2.1.2. Phù hợp với đặc điểm tâm lý của trẻ 5-6 tuổi ................................................. 76

2.1.3. Làm quen với việc học đọc ở tiểu học, đảm bảo tính vừa sức với trẻ MN ..... 77

2.1.4. Tạo hứng thú, ham đọc sách cho trẻ bằng nhiều loại hoạt động đa dạng ....... 77

2.2. Một số biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non .............. 78

2.2.1. Xây dựng chuẩn năng lực đọc, nội dung dạy học để hình thành năng lực đọc

cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non ........................................................................... 78

2.2.2. Đa dạng hóa các hình thức, phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng hình thành

và phát triển năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non ................................. 85

2.2.3. Đánh giá năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non .......................... 109

Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................. 128

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 129

3.1. Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 129

3.1.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm............................................................... 129

3.1.2. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 129

Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................. 157

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 158

1. Kết luận ............................................................................................................... 158

2. Kiến nghị ............................................................................................................. 159

2.1. Đối với các nhà quản lí, xây dựng Chƣơng trình giáo dục mầm non .............. 159

2.2. Đối với giáo viên mầm non .............................................................................. 159

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .................... 160

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 161

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 170

DANH MỤC VIẾT TẮT

CT : Chƣơng trình

CT GDMN : Chƣơng trình giáo dục mầm non

DH : Dạy học

GV : Giáo viên

HTNL : Hình thành năng lực

MN : Mầm non

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/kĩ năng NL đọc của trẻ 5-6 tuổi ................................. 24

Bảng 1.2. Danh sách các trƣờng mầm non tham gia khảo sát thực trạng ................. 45

Bảng 1.3. Quy ƣớc mã hóa số liệu và định khoảng trung bình của thang đo ........... 46

Bảng 1.4. Thực trạng đánh giá của giáo viên mầm non về NL đọc của trẻ 5-6 tuổi ....... 49

Bảng 1.5. Tóm tắt thực trạng về việc thực hiện mục tiêu HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ..... 58

Bảng 1.6. Thực trạng về việc thực hiện nội dung HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ......... 59

Bảng 1.7. Thực trạng về năng lực đọc của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non ...... 69

Bảng 2.1. Chuẩn kĩ năng làm quen sách của trẻ 5-6 tuổi: các thành tố, chỉ số hành

vi và tiêu chí chất lƣợng .......................................................................... 79

Bảng 2.2. Xác định chuẩn nhận biết âm vị học của trẻ 5-6 tuổi: thành tố, chỉ số hành

vi và tiêu chí chất lƣợng .......................................................................... 81

Bảng 2.3. Xác định chuẩn làm quen đọc thành tiếng cho trẻ 5-6 tuổi: thành tố, chỉ số

hành vi và tiêu chí chất lƣợng .................................................................. 83

Bảng 2.4. Chuẩn kĩ năng làm quen với đọc trơn (theo mẫu) của trẻ 5-6 tuổi: thành

tố, chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng .................................................. 84

Bảng 2.5. Chuẩn kĩ năng làm quen hiểu nghĩa tƣờng minh cho trẻ 5-6 tuổi: thành tố,

chỉ số hành vi, tiêu chí chất lƣợng ........................................................... 85

Bảng 2.6. Cách nhận dạng và thời gian nghỉ của các dấu câu cơ bản .................... 102

Bảng 2.7. Bảng quan sát kĩ năng làm quen với sách của trẻ (Dựa vào bảng “Tiêu

chí chất lƣợng của chỉ số hành vi”) ....................................................... 110

Bảng 2.8. Bảng quan sát kĩ năng đọc trơn của trẻ (Dựa vào bảng “Tiêu chí chất

lƣợng của chỉ số hành vi”) ..................................................................... 120

Bảng 2.9. Bảng quan sát kĩ năng hiểu nghĩa tƣờng minh của trẻ (Dựa vào bảng

“Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi”) ............................................. 123

Bảng 3.1. Cách thức tiến hành và tiêu chí đánh giá NL nhận biết âm vị của trẻ .... 136

Bảng 3.2. Tổng hợp đánh giá của từng trẻ theo tiêu tiêu chí đánh giá ................... 140

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá đầu vào nhóm đối chứng TRƢỚC thực nghiệm ........ 141

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá nhóm thực nghiệm TRƢỚC thực nghiệm ................. 141

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá nhóm đối chứng SAU thực nghiệm ............................ 152

vii

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá nhóm thực nghiệm SAU thực nghiệm ........................ 153

Bảng 3.7. Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa trƣớc và sau thực nghiệm của nhóm

đối chứng .................................................................................... 154

Bảng 3.8. Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa trƣớc và sau thực nghiệm của nhóm

thực nghiệm ................................................................................... 155

Bảng 3.9. Kiểm nghiệm so sánh sự khác biệt sau thực nghiệm giữa nhóm đối chứng

và nhóm thực nghiệm ............................................................................ 156

viii

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. ................................................................................................................. 26

Hình 1.2. Mức độ hình thành NL đọc tiếng Anh cơ bản của SAWANs ................... 37

Hình 2.1. Sách tranh (Hình chụp từ cuốn sách “Có vòi không phải con voi” - Câu đố

dân gian cho bé, NXB Hội Nhà Văn, 2015) ............................................ 86

Hình 2.2. Sách tranh (Hình chụp từ cuốn sách: “Điều gì xẩy ra nếu…: Ở ngoài

vƣờn”, NXB Giáo dục, 2007, sách dịch) ................................................. 86

Hình 2.3. Cấu tạo của chung của cuốn sách .............................................................. 87

Hình 2.4. Bìa của sách (ảnh chụp từ cuốn sách: Bí mật của chiều cao, NXB Lao Động,

tác giả Tomohiro Okubo và Hiroko Kodama, Nguyễn Thu Hằng dịch) ..... 87

Hình 2.5. Cấu tạo một trang sách (ảnh chụp từ cuốn sách: Bí mật của chiều cao,

NXB Lao Động, tác giả Tomohiro Okubo và Hiroko Kodama, Nguyễn

Thu Hằng dịch) ........................................................................................ 88

Hình 2.6. Thẻ đánh dấu đọc sách hình động vật

(https://www.pgpromotionalitems.co.uk/products/animal-bug-

bookmarks) .............................................................................................. 88

Hình 2.7. Mã hóa thời gian nghỉ (tƣơng đối) của các loại dấu câu cơ bản ............. 102

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên với việc HTNL đọc

của trẻ 5-6 tuổi ...................................................................................... 47

Biểu đồ 1.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi .................. 55

Biểu đồ 1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ............. 62

Biểu đồ 1.4. Thực trạng về việc sử dụng hình thức HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ...... 65

Biểu đồ 1.5. Thực trạng về việc đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ......... 67

Biều đồ 3.1. So sánh trung bình đầu vào thực nghiệm với đối chứng .................... 142

Biểu đồ 3.2. So sánh điểm trung bình đánh giá trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm

của nhóm đối chứng ............................................................................... 152

Biểu đồ 3.3. So sánh điểm trung bình đánh giá trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm

của nhóm thực nghiệm ........................................................................... 153

Biểu đồ 3.4. So sánh điểm trung bình giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ....... 155

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu đặc biệt, là phƣơng tiện nhận thức và giao tiếp

hữu hiệu nhất của con ngƣời. Ngôn ngữ có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc

phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ nói riêng và của con ngƣời nói chung. Phát triển

ngôn ngữ là quá trình trẻ lĩnh hội cấu trúc, chức năng, cách thức sử dụng ngôn ngữ

cùng với những quy ƣớc xã hội trong việc sử dụng ngôn ngữ. Lĩnh hội ngôn ngữ

bao gồm 3 khía cạnh: nội dung (từ và nghĩa của từ), hình thái cấu trúc (ngữ pháp và

cú pháp), và chức năng của ngôn ngữ.

Đối với trẻ mầm non, sự phát triển ngôn ngữ đƣợc chia làm hai giai đoạn: giai

đoạn tiền ngôn ngữ (dƣới 12 tháng tuổi) và giai đoạn ngôn ngữ (từ 12 tháng tuổi trở đi).

Lứa tuổi mầm non là “thời kỳ vàng” để phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ở giai đoạn này trẻ

đạt đƣợc những thành tích vƣợt trội mà các giai đoạn sau không có đƣợc. Trẻ làm

phong phú vốn từ, cách sử dụng từ, để thể hiện suy nghĩ và cảm xúc của bạn thân và

hiểu đƣợc hành vi mục đích của ngƣời khác thông qua hoạt động nói và viết.

Ngôn ngữ là công cụ của tƣ duy, kích thích trí tuệ của trẻ nhạy bén hơn. Mỗi

ngày, bé đều muốn tìm hiểu về thế giới xung quanh. Thông qua việc nhận biết các

sự vật, hiện tƣợng, đặc điểm, tính chất của chúng, trẻ sẽ biết gọi tên, học đƣợc từ

tƣơng ứng. Khi trẻ càng biết đƣợc nhiều thì trẻ lại càng ham tìm hiểu hơn. Ngôn

ngữ đã giúp trẻ mở rộng thế giới xung quanh mình. Cũng từ đó mà các thao tác tƣ

duy ngày càng hoàn thiện.

1.2. Khả năng đọc, viết là một yếu tố vô cùng quan trọng đối với mỗi trẻ mầm

non khi bƣớc vào nhà trƣờng phổ thông. Đó là cơ sở để trẻ mầm non lĩnh hội tri thức,

trƣởng thành trong học vấn và kĩ năng sống. Sự kiện biết đọc, biết viết làm thay đổi sâu

sắc hoạt động ngôn ngữ và nhận thức của trẻ, giúp các em chuyển từ ngôn ngữ đời

sống sang các cơ sở của ngôn ngữ khoa học, tạo nhu cầu rèn luyện, sử dụng trong giao

tiếp và trong cuộc sống hàng ngày.

Hiện nay, các nhà khoa học đều khẳng định giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn

vàng để hình thành ngôn ngữ cho trẻ và có tính quyết định tới sự hình thành trí tuệ

của trẻ sau này. Vì vậy, chúng ta cần chuẩn bị cho việc đọc, viết của trẻ trƣớc khi

trẻ học đọc, học viết một cách chính thức ở trƣờng Tiểu học. Giáo dục mầm non

không có nhiệm vụ dạy trẻ đọc, viết nhƣng chuẩn bị đọc, viết lại là một trong những

nhiệm vụ quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non đặc biệt là

cuối tuổi mẫu giáo, khi trẻ bắt đầu chuyển hoạt động chủ đạo từ hoạt động vui chơi

sang hoạt động học tập. Và trong hoàn cảnh đó, khi trẻ có những kinh nghiệm và sự

sẵn sàng của việc học đọc, viết sẽ là nền tảng quan trọng giúp trẻ hình thành các NL

học tập sau này.

1.3. Thực tế cho thấy trẻ nhỏ có khả năng học đọc từ rất sớm và có khả năng

học đọc rất nhanh. Khả năng này, hình thành ngay từ khi mới sinh ra và đến khoảng

5-6 tuổi các em đã biết những điều cơ bản về bản thân, gia đình, thế giới quen thuộc

xung quanh…. Nếu đƣợc động viên, khích lệ trẻ sẽ học rất nhanh, kết quả có khi rất

bất ngờ. Thông tƣ số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm 2010 của Bộ

trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề cập đến các nội dung phát triển kỹ năng ngôn

ngữ cho trẻ 5- 6 tuổi, đặc biệt là các kỹ năng tiền học đọc, học viết nhƣ: trẻ thể hiện

hứng thú với việc đọc, trẻ thể hiện một số hành vi ban đầu của việc đọc, trẻ thể hiện

một số hiểu biết ban đầu về việc viết... Hình thành năng lực tiền đọc cho trẻ 5 - 6

tuổi là một vấn đề cấp thiết, là công tác chuyên biệt trong chuẩn bị cho trẻ vào

trƣờng phổ thông. Song tác động đến trẻ 5- 6 tuổi là tác động đến một con ngƣời

nên cần phải hết sức thận trọng và mang tính khoa học. Phải tôn trọng những đặc

điểm phát triển của trẻ theo đúng quy luật, tạo tiền đề vững chắc cho các giai đoạn

phát triển tiếp theo.

1.4. Theo định hƣớng phát triển phổ thông hiện nay, đổi mới mục tiêu giáo

dục chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu sang nền giáo dục chú trọng hình

thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Vì vậy, sự phát triển

của một giai đoạn vừa là kết quả của giai đoạn trƣớc đó, vừa là tiền đề cho giai đoạn

phát triển kế tiếp. Điều đó có nghĩa là nếu trẻ đƣợc phát triển tốt ở giai đoạn trƣớc

cũng là chuẩn bị tốt cho giai đoạn sau. Trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non đƣợc coi là

những ngƣời tiền đọc (emergent reader). Nhƣng trên thực tế, vấn đề dạy đọc ở MN

và tiểu học có sự chênh lệch: MN chƣa thiết kế chƣơng trình theo yêu cầu cần đạt

của NL; Ngữ liệu đọc chủ yếu là VB văn học, chƣa có VB TT. Vì vậy, giáo dục

mầm non cần xây dựng thống nhất với giáo dục Tiểu học. Hoạt động dạy học vừa

phải phù hợp với giáo dục mầm non và tiếp cận với mục tiêu giáo dục Tiểu học. Từ

đó, các nhà giáo dục hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non sẽ

tạo tiền đề vững vàng cho trẻ vào lớp 1. Đây là hoạt động mang tính bắt buộc, có tổ

chức chặt chẽ, có mục đích, có kế hoạch rõ ràng. Vì ở trƣờng mầm non, giáo viên

và trẻ là mẹ và con – tính chất giáo dục gia đình, còn ở Tiểu học là mối quan hệ

ngƣời học và ngƣời dạy trong vấn đề tiếp nhận tri thức và hình thành nhân cách.

Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:“ Hình thành

năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Những nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non trƣớc tuổi

đến trƣờng

Những nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ở lứa tuổi mầm non rất đa

dạng và phong phú. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu việc tiếp cận vấn đề nghiên

cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Có thể kể đến một số hƣớng nghiên cứu nhƣ sau:

2.1.1. Nghiên cứu chức năng, vai trò của ngôn ngữ đối với sự phát triển của trẻ

em tuổi mầm non

2.1.1.1. Trên thế giới

Đại diện cho hƣớng nghiên cứu này có một số tác giả sau: L.X. Vygotsky, J.

Piaget, V.C Mukhina, E.I. Tikheva, Jaggar....đều nhấn mạnh đến vai trò của ngôn

ngữ trong sự phát triển tƣ duy, nhận thức của một đứa trẻ. Theo lý thuyết về sự phát

triển ngôn ngữ và tƣ duy: J. Piaget và L.X. Vygotsky cho thấy mối quan hệ giữa sự

phát triển nhận thức và phát triển ngôn ngữ của trẻ em: ngôn ngữ là một bộ phận

của một quá trình phát triển trí tuệ; ngôn ngữ là phƣơng tiện để tƣ duy. Theo J.

Piage, nguồn nhận thức quan trọng nhất chính là bản thân đứa trẻ. Lời nói luôn đi

kèm với hành động. Trẻ có đƣợc và sử dụng ngôn ngữ khi phát triển các khái niệm.

Sự trải nghiệm là quan trọng nhất, ngôn ngữ đƣợc hình thành và phát triển trong bối

cảnh xã hội sau khi những khái niệm đã đƣợc hình thành [83,9]. Theo L.X.

Vygotsky ngôn ngữ giúp trẻ tƣ duy và lựa chọn hành động phù hợp với bản thân.

Ông đánh giá ngôn ngữ là nền tảng cho tất cả các quá trình tƣ duy bậc cao nhƣ: điều

khiển, chú ý, ghi nhớ có chủ định và nhớ lại, phân loại, kế hoạch hóa hoạt động và

giải quyết vấn đề. Với lý thuyết về vùng phát triển gần nhất tác giả đã đƣa ra các

bài tập khi trẻ không giải quyết đƣợc nhƣng có thể làm đƣợc nhờ có sự giúp đỡ của

ngƣời lớn. Khi tham gia vào hoạt động và giao tiếp, trẻ học đƣợc ngôn ngữ của

những ngƣời tham gia giao tiếp với mình và biến chúng thành ngôn ngữ cá nhân và

sử dụng trong các hoàn cảnh tƣơng tự [24;96]. Nhà nghiên cứu Jaggar (1985) cùng

quan điểm đã mô tả quá trình học ngôn ngữ nhƣ sau “Khi giao tiếp với mọi ngƣời,

trẻ xây dự hệ thống ngôn ngữ, đồng thời trẻ cũng sử dụng chính hệ thống đó để xây

dựng một hệ thống khác... Điều đó có nghĩa là trẻ sử dụng ngôn ngữ và thông qua

ngôn ngữ để học. Trong quá trình phát triển hai hệ thống nói trên (ngôn ngữ và kiến

thức) trẻ cũng học về ngôn ngữ. Trẻ nhận thức về bản chất ngôn ngữ, về các dạng

thức và chức năng của ngôn ngữ”.

Nhà nghiên cứu Maria Montessori với rất nhiều những công trình nghiên cứu

về trẻ em cũng đã quan sát sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ nhỏ bao gồm: Những âm

thanh riêng lẻ; Các vần; Những từ đơn giản, những vần đôi; Hiểu và nói tên các đồ

vật; Bùng nổ ngôn ngữ; Các dạng thời hiện tại, quá khứ và tƣơng lai của động từ,

cách sử dụng đại từ; Xây dựng câu có nhiều thành phần phụ thuộc. Điều này giúp

chúng ta quan sát trẻ nhỏ và thúc giục chúng ta trở thành ngƣời có ý thức đối với

khả năng hình thành và phát triển ngôn ngữ ở trẻ. [55]

Các nhà nghiên cứu Jerome Brunner (1983 – 1996); Tomasello (2006); Bloom

& Tinker (2001) cũng cho rằng bối cảnh văn hóa xã hội có ảnh hƣởng rất lớn đến sự

phát triển ngôn ngữ của trẻ. Quan điểm của các nhà nghiên cứu có nhiều điểm

chung với Vygotsky về vùng phát triển gần nhất. Các nhà nghiên cứu đều nhấn

mạnh đến vai trò của cha mẹ và giáo viên trong việc xây dựng môi trƣờng giao tiếp

tác động đến trẻ. Vì vậy, các nhà giáo dục cần tạo ra một môi trƣờng giao tiếp

nhúng chìm ngôn ngữ. [87].

Tóm lại, chúng tôi nhận thấy, các công trình nghiên cứu đều chỉ ra rằng phát

triển ngôn ngữ cho trẻ có ảnh hƣởng đến tất cả các lĩnh vực phát triển khác của trẻ.

Quá trình trƣởng thành của trẻ bên cạnh sự phát triển thể chất là trí tuệ. Công cụ để

phát triển tƣ duy, trí tuệ chính là ngôn ngữ. Vì vậy, phát triển ngôn ngữ cho trẻ ở

trƣờng mầm non là thực hiện mục tiêu “kép”: thứ nhất là trẻ đƣợc học tiếng mẹ đẻ,

thứ hai là sử dụng ngôn ngữ nhƣ một công cụ để vui chơi, học tập.

2.1.1.2. Ở Việt Nam

Qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu của Nguyễn Huy Cẩn “Tiếng nói

trẻ thơ” (1998) “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em” (2001); Ngô Công Hoàn “ Tâm

lí học trẻ em từ lứa tuổi lọt lòng đến 6 tuổi”; Lƣu Thị Lan “ Tìm hiểu những bƣớc

phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6 tuôỉ”.....chúng tôi nhận thấy điểm chung trong

vấn đề nghiên cứu của các tác giả là: các tác giả đều nhận định ngôn ngữ là phƣơng

tiện để giao tiếp, nhận thức sự vật hiện tƣợng xung quanh, rất cần thiết cho sự phát

triển trí tuệ và họ nhấn mạnh đến vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tƣ duy, trí

tuệ của trẻ, đặc biệt trong giai đoạn từ 0 đến 6 tuổi.

Đồng thuận với quan điểm trên, các nhà nghiên cứu Tạ Thị Ngọc Thanh “Dạy

trẻ phát âm đúng và làm giàu vốn từ cho trẻ”, Cao Đức Tiến, Nguyễn Quang Ninh

“Tiếng Việt và phƣơng pháp phát triển lời nói cho trẻ em”; Nguyễn Xuân Khoa

“Phƣơng pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo”....cũng đều đề cập đến các vai

trò chức năng của ngôn ngữ đối với sự phát triển của trẻ để từ đó xây dựng nội dung,

phƣơng pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ cho trẻ trƣớc tuổi đến trƣờng tiểu học.

Tác giả Phạm Văn Lam trong “Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ trƣớc tuổi đến

trƣờng” cung cấp một số điểm quy chiếu về tốc độ phát triển ngôn ngữ của trẻ ở giai

đoạn tiền học đƣờng... Bởi lẽ, trong giai đoạn này, nếu trẻ không đƣợc tiếp xúc với

môi trƣờng ngôn ngữ tự nhiên thì về sau chúng không thể hoặc rất khó có NL ngôn

ngữ nhƣ bình thƣờng. Trẻ có NL ngôn ngữ tốt thì khả năng bộc lộ biểu đạt ý tƣởng,

cảm xúc, lập luận và xử lí vấn đề mới tốt. NL ngôn ngữ tốt thì NL tƣ duy, thiết lập

và duy trì các quan hệ xã hội, NL phát hiện, đối mặt và giải quyết vấn đề... cũng

theo đó mà đƣợc củng cố phát triển.[70]

Nhƣ vậy có thể thấy phát triển ngôn ngữ cho trẻ là điều hết sức quan trọng.

Nhờ có ngôn ngữ mà trẻ giao tiếp đƣợc với mọi ngƣời xung quanh, qua đó mà trẻ

bộc lộ suy nghĩ, tình cảm, mong muốn của mình. Cũng nhờ có ngôn ngữ mà cha

mẹ, những nhà giáo dục có những tác động tích cực giúp trẻ hình thành và phát triển

nhân cách của mình. Ngôn ngữ phát triển chính là công cụ giúp tƣ duy của trẻ phát

triển theo. Phát triển ngôn ngữ chính là phát triển toàn diện cho trẻ. Phát triển ngôn

ngữ cũng chính là tiền đề quan trọng giúp trẻ hình thành năng lực đọc trƣớc khi

chính thức học đọc ở trƣờng phổ thông.

2.1.2. Nghiên cứu về xây dựng nội dung, phương pháp, biện pháp, hình thức

phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non trước tuổi đến trường

2.1.2.1. Trên thế giới

Các nhà nghiên cứu E.I.Tikheva, K. Hainơdich, Ph.Asôkhina.... trên cơ sở

nghiên cứu các đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ nhƣ bộ máy phát âm,môi

trƣờng giáo dục, môi trƣờng xã hội; Các đặc điểm phát triển vốn từ, ngữ âm, ngữ

pháp...để từ đó xây dựng nội dung, phƣơng pháp, các hình thức phát triển ngôn ngữ

cho trẻ trƣớc tuổi đến trƣờng.

Trên cơ sở nghiên cứu về chức năng của ngôn ngữ, nhà lí luận phát triển ngôn

ngữ Bruner cũng cho rằng: để thúc đẩy sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ, cần có sự hỗ

trợ từ rất nhiều yếu tố nhƣ yếu tố tâm lí, môi trƣờng, cơ hội.....trong đó còn có cả hệ

thống hỗ trợ từ ngƣời mẹ gọi là Hệ thống hỗ trợ lĩnh hội ngôn ngữ (Language

Acquisiton Support System – LASS) (1978). LASS là hệ thống cung cấp những hỗ

trợ cần thiết để hỗ trợ phát triển NL ngôn ngữ của trẻ.

Đồng quan điểm với Bruner, trong nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ của

trẻ mầm non các tác giả A.M. Barôzitr, L.P. Phêđôrencô, G.A Phômitreva, B.K.

Loomarep.....đã nghiên cứu xây dựng các phƣơng pháp phát triển vốn từ, nói đúng

ngữ pháp, phát triển lời nói mạch lạc, phát triển vốn từ nghệ thuật, “đọc” sách ở

vƣờn trẻ......từ đó luyện tập cho trẻ các hình thức kể chuyện khác nhau: kể lại

chuyện, kể chuyện theo tƣởng tƣợng, kể chuyện theo kinh nghiệm....nhằm phát triển

ngôn ngữ mạch lạch cho trẻ mầm non.

Tác giả Jenne M.Machado trong “Những kinh nghiệm của trẻ mầm non trong

nghệ thuật ngôn ngữ ” cho rằng “mỗi đứa trẻ đang lớn dần trong khả năng ngôn ngữ

theo cách riêng của mình” vì vậy trên cơ sở nghiên cứu về âm vị học, hình thái học,

cú pháp học, ngữ nghĩa...từ đó tác giả đã xây dựng các hoạt động rất thiết thực

nhằm mục đích phát triển ngôn ngữ cho trẻ nhƣ: học từ ngƣời mẹ, cho trẻ làm quen

với sách, hƣớng dẫn kĩ thuật đọc sách, tiếp cận với đọc viết, sử dụng đồ chơi... [55]

Các nhà nghiên cứu Helen Gloe, Counrtney, B.Cazden, Robert J. Canady...

trên cơ sở nghiên cứu những điều cần thiết cho sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm

non nhƣ: hoàn chỉnh bộ máy phát âm, môi trƣờng ngôn ngữ, những yếu tố tác

động.......cũng đã xây dựng các bài tập cụ thể để dạy trẻ phát âm, dạy trẻ nói đúng

ngữ pháp, phát triển vốn từ.

Tóm lại, điểm chung của các công trình nghiên cứu về nội dung, phƣơng pháp,

biện pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ của trẻ trƣớc tuổi đến trƣờng đều dựa trên

dựa trên việc nghiên cứu: hệ thống ngữ âm (hệ thống âm thanh của một ngôn ngữ);

cú pháp học (hệ thống nguyên tắc xác định trật tự của từ và sự kết hợp các từ với

nhau để tạo thành câu có nghĩa); Ngữ nghĩa (ý nghĩa của từ); tính logic (ngữ cảnh

xảy ra tình huống). Kết quả của những nghiên cứu này là cơ sở quan trọng để xây

dụng các hoạt động phát triển ngôn ngữ thật sự phù hợp đối với trẻ mầm non.

2.1.2.2. Ở Việt Nam

Những công trình nghiên cứu đầu tiên của Nguyễn Huy Cẩn về “Một số vấn

đề nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em và việc dạy nói cho trẻ em” (1983) “Sự tiếp thu

tiếng mẹ đẻ ở trẻ em và việc dạy nói” (1992), Đoàn Thiện Thuật……, Lƣu Thị Lan

với “Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo” (1994), “Những bƣớc

phát triển ngôn ngữ cho trẻ em từ 0-6 tuổi” (1996)... các tác giả đều quan tâm tới

đặc điểm phát âm của trẻ, đặc điểm phát triển vốn từ, các lỗi mà trẻ thƣờng gặp

trong khi phát âm.

Ngoài ra, các nghiên cứu của các tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh “Dạy trẻ phát âm

đúng và làm giàu vốn từ cho trẻ” (1980); Cao Đức Tiến, Nguyễn Quang Ninh, Hồ

Lam Hồng “Tiếng Việt và phƣơng pháp phát triển lời nói cho trẻ em” (Trung tâm

nghiên cứu Đào tạo và Bồi dƣỡng giáo viên, Hà Nội, 1993)…đã đƣa ra những yếu

tố ảnh hƣởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ để từ đó xây dựng nội dung,

phƣơng pháp, biện pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ cho trẻ em trƣớc tuổi học.

Tác giả Nguyễn Xuân Khoa cho rằng việc chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo vào học

trƣờng phổ thông có ý nghĩa rất quan trọng. Trong cuốn “Phƣơng pháp phát triển ngôn

ngữ cho trẻ mẫu giáo” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999 – có thể coi đây là cuốn

giáo trình đại học đầu tiên ở nƣớc ta thuộc lĩnh vực này) tác giả đã đi vào phân tích, lý

giải một cách sâu sắc lịch sử ra đời bộ môn phƣơng pháp phát triển tiếng “mẹ đẻ” cho

trẻ. Từ đó, đi sâu vào việc tìm hiểu các đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ ở từng

độ tuổi để trình bày các nội dung: dạy trẻ nghe và phát âm đúng, phƣơng pháp phát

triển từ ngữ, phƣơng pháp dạy trẻ đặt câu, phƣơng pháp phát triển lời nói mạch lạc,

chuẩn bị cho trẻ học đọc, học viết. Có thể thấy, tác giả đã dày công nghiên cứu các tƣ

liệu khoa học trong và ngoài nƣớc, đã thể hiện một số quan điểm riêng của mình về vấn

đề phát triển ngôn ngữ cho trẻ ở lứa tuổi mầm non.

Tác giả Đinh Hồng Thái trong “Phát triển ngôn ngữ trẻ em tuổi mầm non” đã

có những khái quát rất cụ thể về ngôn ngữ và sự phát triển ngôn ngữ trẻ em ở tuổi

mầm non, đánh giá phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non là một khoa học. Từ đó, tác

giả đã xác định các nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non (Giáo dục chuẩn

mực ngữ âm tiếng Việt, Hình thành và phát triển vốn từ cho trẻ, dạy trẻ các mẫu câu

tiếng Việt; Phát triển lời nói mạch lạc; Chuẩn bị cho tre khả năng tiền đọc, viết;

Phát triển ngôn ngữ nghệ thuật; Giáo dục tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ); Các hình

thức phát triển ngôn ngữ trẻ em (hình thức tiết học và ngoài tiết học); Phƣơng pháp

phát triển ngôn ngữ trẻ em (Phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp dùng lời, phƣơng

pháp thực hành, phƣơng pháp trò chơi). Tác giả khẳng định “Trẻ càng nhỏ càng cần

có sự giao tiếp ngôn ngữ để thúc đẩy nhanh sự phát triển của trẻ từ giai đoạn tiền

ngôn ngữ đến giai đoạn ngôn ngữ” [56,93].

Đinh Thanh Tuyến (2019) trong “Lí luận và phƣơng pháp tổ chức hoạt động

phát triển ngôn tuổi mầm non” trên cơ sở nghiên cứu khoa học phát triển ngôn ngữ,

cơ sở tự nhiên và xã hội của sự phát triển ngôn ngữ, quá trình phát triển ngôn ngữ

tuổi mầm non đã xây dựng nội dung, hình thức, phƣơng pháp tổ chức hoạt động

phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non. Đặc biệt, trong công trình nghiên cứu của mình,

tác giả còn quan tâm đến hiện tƣợng song ngữ và phát triển ngôn ngữ thứ hai.

Bên cạnh những công trình nghiên cứu chuyên sâu, có hệ thống về sự phát

triển ngôn ngữ của trẻ mầm non, còn có rất nhiều những nghiên cứu đi sâu vào đặc

điểm, biện pháp cụ thể đƣợc vận dụng trong hoạt động dạy học để phát triển ngôn

ngữ cho trẻ mầm non của các tác giả Lê Vân Anh, Phan Thị Ngọc Anh, Nguyễn Thị

Cẩm Bích, Nguyễn Thị Huệ, Vũ Thị Hƣơng Giang, Hà Nguyễn Kim Giang,....

Tác giả Vũ Thị Hƣơng Giang trong bài viết “Phát triển khả năng ngôn ngữ của

trẻ mẫu giáo qua truyện tranh” nhấn mạnh rằng: “Đọc” truyện tranh là quá trình tự

trẻ sẽ phát hiện ra cách giải mã tổng quát các chữ cái đƣợc sắp xếp theo quy định để

tạo nên từ, hiểu đƣợc các chức năng của ngôn ngữ viết là truyền đạt thông tin, biết

sử dụng các quy tắc đọc viết thông thƣờng.

Nguyễn Thị Huệ (2018) trong bài viết “Phát triển ngôn ngữ miêu tả cho trẻ

mẫu giáo qua dạy trẻ kể chuyện với đồ chơi” cho rằng thông qua hoạt động kể

chyện theo đồ chơi ở trƣờng mầm non trẻ sẽ phát triển nhận thức (tên gọi, đặc điểm,

ích lợi, môi trƣờng sống, quá trình phát triển....), đƣợc phát triển ngôn ngữ (sử dụng

các từ, câu để miêu tả đặc điểm nổi bật, biết đặt tên cho câu chuyện...), phát triển

thẩm mĩ.

Tác giả Nguyễn Cẩm Bích trong bài viết “Một số biện pháp hƣớng dẫn trẻ 5-6

tuổi kể chuyện sáng tạo” cho rằng: đây là một hình thức độc đáo, đầy tính sáng tạo

giúp trẻ hình thành và phát triển ngôn ngữ một cách hiệu quả; giúp trẻ mở rộng vốn

từ; luyện phát âm; nắm vững hơn các quy tắc ngữ pháp; biết sắp xếp và diễn đạt

mạch lạc các ý tƣởng của bản thân. Từ đó, tác giả đã đề xuất 6 biện pháp hƣớng dẫn

trẻ 5-6 tuổi kể chuyện sáng tạo nhằm giúp trẻ phát triển ngôn ngữ: Chia sẻ thông

tin, sử dụng đa dạng các loại câu hỏi, sử dụng tranh/ảnh gợi ý, sử dụng hành động

thân thể, phỏng đoán/cƣờng điệu hóa câu chuyện, sử dụng sơ đồ gợi ý.

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em ở

Việt Nam trên cơ sở tiếp thu các kết quả nghiên cứu đi trƣớc, cũng đã có sự vận

dụng linh hoạt trên tƣ liệu trẻ em Việt Nam ở các độ tuổi khác nhau. Từ đó, đề xuất

những nội dung, biện pháp, phƣơng pháp phù hợp để giáo dục ngôn ngữ cho trẻ

mầm non một cách thật hiệu quả.

2.2. Những nghiên cứu về HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non

Trẻ ở lứa tuổi mầm non là giai đoạn diễn ra sự phát triển nhanh về nhiều lĩnh

vực, nổi bật hơn cả là lĩnh vực ngôn ngữ. Thông qua ngôn ngữ, trẻ có thể nhận thức

về thế giới xung quanh một cách sâu rộng, rõ ràng, chính xác….Cũng chính vì thế

mà phát triển ngôn ngữ nói chung và hình thành năng lực đọc cho trẻ mầm non nói

riêng đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Nhiều nhà nghiên cứu đã nhận

thấy chƣa có sự minh bạch và thống nhất trong các định nghĩa về NL đọc của trẻ

mầm non, đặc biệt việc phân biệt nó với các khái niệm lân cận nhƣ kĩ năng, khả

năng...(skill, ability). Trong phạm vi của luận án, chúng tôi tiếp cận một trong bốn

NL bộ phận quan trọng trong NL giao tiếp ngôn ngữ của trẻ mầm non - NL đọc.

2.2.1. Trên thế giới

Quan điểm thứ nhất của các nhà tâm lý, giáo dục học nhƣ Throne (1988),

Elkind (1988), Gallagher và Coche (1987)... đã đƣa ra kết luận rằng dạy trẻ học đọc

cho trẻ quá sớm sẽ mang lại nhiều tác hại hơn là lợi, nó làm giảm thời gian vui chơi

và lấy đi thời gian sáng tạo các biểu tƣợng, hình ảnh của trẻ khiến chúng có thể

không khao khát trở thành ngƣời biết đọc, viết. Trong khi đó, vui chơi sẽ tạo cho sự

tƣơng tác hình ảnh tƣởng tƣợng, sự bắt chƣớc và ngôn ngữ sẽ xây dựng nền tảng

cần thiết cho việc học đọc, viết của trẻ sau này. [454,55].

Quan điểm thức hai cho rằng sự phát triển khả năng tiền đọc – viết của trẻ bắt

đầu từ rất sớm. Các nhà nghiên cứu Jewell và Zints (1986) đã đƣa ra quan điểm về

việc dạy đọc đƣợc rất nhiều các chuyên gia nghiên cứu về trẻ em tán thành “Có một

số trẻ 4 tuổi thích đọc chữ in, và chúng học đọc. Một số trẻ 5 tuổi cũng vậy”. Hai

nhà nghiên cứu đã liệt kê các hành vi đọc của trẻ trong suốt quá trình diễn ra hoạt

động đọc giữa trẻ và ngƣời lớn: nghe và nhìn; Nhắc nhở ngƣời lớn nếu ngƣời lớn bỏ

qua một trang nào đó; Đọc cho chính mình, cho búp bê, hoặc cho ngƣời khác nghe;

Ghi nhớ và kể lại khi nhìn vào tranh; Xác định các từ cụ thể; Hỏi lại từ đó nói gì;

Nhắc lại cụm từ, câu mà ngƣời lớn đọc; Đọc hầu hết các từ (do ngƣời lớn hỗ trợ).

Anderson, Hiebert, Scott và Williams (1985), tác giả cuốn “Trở thành quốc gia của

những ngƣời biết đọc: Báo cáo về nhiệm vụ đọc” đã đƣa ra cơ sở để hoàn thiện ngữ âm

cho trẻ mầm non là sử dụng hình thức đọc truyện, kể chuyện ở tất cả các độ tuổi. Lomax

và McGee (1987), còn chỉ ra rằng, trẻ có khả năng gọi tên các chữ cái đƣợc gọi là chỉ số

biểu thị khả năng học đọc từ của trẻ. Mason (1980) cũng cho rằng “Khả năng đọc tên

các chữ cái là cốt yếu nhất vì nó cũng đi liền với một số yếu tố khác”.

Nhà nghiên cứu Marie Clay ngƣời New Zealand vào năm 1996 đã đƣa ra khả

năng tiền đọc – viết để mô tả các hành vi của trẻ nhỏ khi chúng sử dụng sách và các

tài liệu, dụng cụ đọc – viết để bắt chƣớc các hoạt động đọc và viết mặc dù trẻ thực

sự không thể đọc và viết theo cách thông thƣờng.

Giáo sƣ Andrée Giorlami Boulimler – một nhà sƣ phạm ngƣời Pháp với tài

liệu “Hƣớng dẫn những bƣớc đầu tiên chuẩn bị đến trƣờng phổ thông” đã khẳng

định rằng khi bƣớc vào ngƣỡng cửa đọc – viết ngay ở độ tuổi mẫu giáo, trẻ cần

đƣợc chuẩn bị tốt về ngôn ngữ, cảm nhận đƣợc nhịp điệu, cƣờng độ của lời nói để

diễn tả một cách sinh động các sự kiện trong quá trình giao tiếp; tri giác vững vàng

và tinh tế, cử động chính xác, nhận rõ sơ đồ thân thể, có khả năng định hƣớng

không gian, và có ý niệm về số lƣợng.

Tác giả L.X.Vƣgôtsky đã chứng minh rằng trẻ đọc, viết cũng giống với học

ngôn ngữ. Nó giống nhƣ một sự tác động qua lại giữa sự chín muồi bẩm sinh và kích

thích của những trải nghiệm xã hội. Theo ông, ngôn ngữ là cái cốt yếu để hiểu và tổ

chức các trải nghiệm, sự giao tiếp với những ngƣời xung quanh. Ông đặc biệt coi

trọng các hoạt động chuẩn bị đến trƣờng của trẻ. Trong các lớp học của ông, giáo

viên xây dựng môi trƣờng lớp học thành môi trƣờng hoạt động giàu chữ viết. Ông đã

đề xuất việc phải tìm kiếm điều gì xảy ra trƣớc sự đọc, viết và khả năng đọc, viết

đƣợc nuôi dƣỡng nhƣ thế nào giữa những tác động qua lại trong xã hội của trẻ em.

Một số tác giả nhƣ Glenn Doman (Hoa Kỳ), Phùng Đức Toàn, Ngô Hải Khê

(Trung Quốc )….đã đƣa ra cùng một quan niệm là cần phải dạy trẻ đọc sớm. Cuốn

sách Dạy trẻ biết đọc sớm của giáo sƣ Glenn Doman đã đƣa ra quan niệm dạy trẻ

cần dạy trẻ đọc càng sớm càng tốt. Theo ông: “Dạy đọc cho một em bé 6- 24 tháng

tuổi ở nhà dễ dàng hơn dạy em bé 6 tuổi ở trƣờng” [51]. Nhƣ vậy, trẻ càng nhỏ thì

việc dạy đọc càng dễ tiếp thu và kết quả đạt đƣợc cũng hiệu quả hơn. Còn theo quan

niệm của Ngô Đức Toàn trong cuốn “Phƣơng án 0 tuổi – Phát triển ngôn ngữ từ

trong nôi” cho rằng trẻ nhỏ học chữ cũng tự nhiên nhƣ học ngôn ngữ nói. Vậy nên,

tại sao lại không dạy nói cho trẻ từ sơ sinh mà phải đến tiểu học mới cho trẻ học

chữ viết. Tác giả đã mở nhiều lớp tập huấn cho các bậc phụ huynh dạy con học chữ

sớm và hiệu quả đạt đƣợc là rất thuyết phục.

Ở Nhật Bản vấn đề cho trẻ làm quen với đọc viết cũng rất đƣợc ngƣời Nhật

quan tâm. Một dự án quốc tế với tên gọi Nghiên cứu khoa học nhân văn nhằm xóa

những cách biệt xã hội đang ngày càng lan rộng đã đƣợc thực hiện với sự tham gia

của Hàn Quốc, Trung Quốc, Việt Nam, Mông Cổ…trong đó đã nhấn mạnh vào

nghiên cứu thực trạng cho trẻ mầm non làm quen với đọc viết và thể hiện sự công

phu trong việc so sánh với một số nƣớc tham gia. Ngoài ra, một số giáo sƣ ngƣời

Nhật Bản nhƣ: Nobuko, Uchida, Takashi Hamano….khi căn cứ vào sự phong phú

của truyện tranh đã có nhiều nghiên cứu thú vị để khẳng định vai trò của truyện

tranh đối với việc phát triển khả năng đọc của trẻ ở trƣờng mầm non.

Qua khảo sát các công trình nghiên cứu về việc chuẩn bị đọc cho trẻ mầm non,

chúng tôi nhận thấy rằng những công trình nghiên cứu về đọc của trẻ mầm non

đƣợc nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận khác nhau. Với cách tiếp cận tự nhiên

các nhà nghiên cứu Warner (1961), Johnson (1987), Fields (1987), Allen

(1969).....ủng hộ phƣơng pháp đọc tự nhiên: dựa trên sự phát triển ngôn ngữ và các

kinh nghiệm đầu tiên, nhấn mạnh vào hứng thú, khuyến khích sự sáng tạo, tôn trọng

nhu cầu của trẻ......Trong khi đó, theo phong trào ngôn ngữ trọn vẹn Cullinan

(1982), Ferguson (1988), Goodman (1986), Baumann (1992), Huck (1992)...cho

rằng trẻ em sẽ học tốt nhất nếu ngôn ngữ là trọn vẹn có ý nghĩa và có chức năng.

Khi theo phƣơng pháp tiếp cận để Giải mã – Ngữ âm – Đọc các nhà nghiên cứu

Cullinan (1992), Hillerich (1977), Rowley (1992), Durkin (1987), Bettelheim và

Zelan (1981), Cazden (1981)....đã giải mã, sử dụng cách tiếp cận ngữ âm để hƣớng

dẫn trẻ đọc, tập trung vào dạy trẻ 44 âm ngôn ngữ chính (âm vị) tƣợng trƣng cho 26

chữ cái và các chữ ghép (tự vị) [465,55].

Tóm lại, những nghiên cứu trên thế giới đều đồng thuận cho rằng “Đọc” là

một trong những NL quan trọng của quá trình phát triển ngôn ngữ. Để trở thành

ngƣời biết đọc, trẻ ở độ tuổi mầm non phải đƣợc chuẩn bị các kĩ năng ngôn ngữ tổ

hợp trong đó có kĩ năng đọc. Kết quả của những nghiên cứu đó là chỉ dẫn quan

trọng cho chúng tôi trong việc thiết kế các hoạt động, biện pháp để HTNL đọc cho

trẻ mầm non trƣớc khi vào lớp 1.

2.2.2. Ở Việt Nam

Tại Việt Nam, vấn đề HTNL đọc cho trẻ mầm non vẫn tồn tại những băn

khoăn, suy nghĩ giữa việc nên hay không nên cho trẻ học đọc trƣớc khi vào lớp 1.

Trƣớc hết, chúng ta phải nhắc đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu tâm lý học,

giáo dục học nhƣ Nguyễn Khắc Viện, Trần Thị Trọng, Trần Mạnh Hƣởng… đã lên

tiếng phản đối việc dạy đọc, viết một cách chính quy trƣớc khi bƣớc vào lớp 1. Bởi

theo các nhà nghiên cứu, thời gian tham gia vào các hoạt động vui chơi của trẻ quá

ít và thay vào đó là phục vụ cho việc rèn luyện các kĩ năng đọc viết là một vấn đề

cũng rất đáng lo ngại.

Quan điểm thứ hai của các nhà nghiên cứu nhƣ Trần Trọng Thủy (1995),

Nguyễn Ánh Tuyết (1998), Lê Thị Ánh Tuyết (1997), Trần Nga (1997).... cho rằng

việc hình thành năng lực đọc đƣợc xem là một bộ phận của sự phát triển ngôn ngữ.

Các nhà nghiên cứu cũng đã chỉ ra đƣợc mối liên hệ qua lại giữa sự phát triển ngôn

ngữ và NL đọc, tầm quan trọng của việc hình thành năng lực đọc đối với trẻ 5 tuổi

để học tốt môn tiếng Việt ở trƣờng Tiểu học.

Tác giả Đinh Hồng Thái trong “Phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non” (2012)

“Phát triển khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non theo hƣớng tích hợp” và đề tài

nghiên cứu khoa học cấp Bộ trọng điểm “Nghiên cứu hình thức, phƣơng pháp phát

triển khả năng tiền đọc viết của trẻ mẫu giáo”… đã đi vào nghiên cứu cơ sở, những

biểu hiện cụ thể để phát triển khả năng tiền đọc – viết của trẻ mầm non theo hƣớng

tích hợp, phát triển trong môi trƣờng chữ viết, trò chơi học tập và sử dụng tác phẩm

văn học giúp trẻ mẫu giáo làm quen với đọc sách.

Gần đây nhất, nghiên cứu của tác giả Phan Thị Lan Anh “Sử dụng trò chơi

nhằm phát triển khả năng tiền đọc – viết của trẻ trẻ 5-6 tuổi trong trƣờng mầm non”;

Nguyễn Thị Thanh Trúc “Phát triển khả năng đọc của trẻ trẻ 5-6 tuổi bằng trò chơi

đọc truyện qua tranh”…. Các tác giả đều tổ chức thực hiện các hình thức khác nhau

cho trẻ trẻ 5-6 tuổi trong mối quan hệ giáo dục phát triển ngôn để phát triển khả

năng đọc – viết của trẻ ở trƣờng mầm non.

Theo tác giả Đinh Thanh Tuyến trong cuốn “Lí luận và phƣơng pháp tổ chức

hoạt động phát triển ngôn ngữ” đã coi NL đọc ở trẻ mầm non là một cấu trúc phức

hợp đa thành tố. Nó là tổ hợp phẩm chất/nét nhân cách, khả năng/kĩ năng thể hiện

đƣợc cái riêng, tính hiệu quả, mang tính ổn định về sự phong phú, chính xác về

ngôn ngữ nói (oral language); NL ngữ âm vững vàng, đặc biệt là NL âm vị; khả

năng nhận biết, sử dụng chữ cái và các ấn phẩm sách, báo. Tác giả cho rằng: ở giai

đoạn mầm non việc lĩnh hội NL đọc đƣợc hiểu theo nghĩa rất rộng, và ở giai đoạn

mầm non, ngƣời ta tập trung chú ý vào hai NL cơ bản: NL đọc và NL viết.

Qua khảo sát các công trình nghiên cứu khác về HTNL đọc cho trẻ mầm non,

chúng tôi nhận thấy điểm chung của các nghiên cứu là đều khẳng định tầm quan

trọng của việc HTNL đọc cho trẻ mầm non trƣớc khi đến trƣờng Tiểu học. Một vài

nghiên cứu khẳng định rằng phát triển khả năng đọc cho trẻ mẫu giáo qua hoạt động

trải nghiệm với sách, sách khổ lớn, tạo môi trƣờng giao tiếp, đọc sách với trẻ ở nhà

“Cách tiếp cận sách khổ lớn đƣợc coi là phƣơng pháp hƣớng dẫn kĩ năng tiền đọc,

viết hiệu quả đối với trẻ mầm non” [52] và việc tạo hứng thú đọc thông qua góc đọc

sách là nhiệm vụ quan trọng để trẻ phát triển các thao tác trí tuệ cũng nhƣ chuẩn bị

một số kĩ năng đọc cần thiết trƣớc khi trẻ đi học chính thức (Vũ Thị Hƣơng Giang,

2016). Tác giả Hà Nguyễn Kim Giang còn cho rằng “Việc đọc của trẻ có đặc điểm

riếng, bắt đầu từ sự tiếp xúc với sách, với những tranh vẽ những vật thể thế giới động

thực vật và con ngƣời. Đọc của trẻ mang tính kí hiệu thị giác, kí hiệu hình ảnh màu

sắc chiếm vai trò trung tâm. Kí hiệu này là nghĩa của kí hiệu chữ viết với lời nói và

nội dung của sự vật, hiện tƣợng trong môi trƣờng sống và làm cho trí nhớ của trẻ phát

triển, trẻ có thể đọc bằng lời, hiểu nghĩa của văn bản trong khi trẻ chƣa biết chữ” [29]

Đồng thuận với quan điểm trên, các tác giả Nguyễn Nhƣ Mai (2010), Trần Thị

Ngọc Trâm (2012), Nguyễn Thị Hạnh (2012), Lƣờng Thị Định (2014).....cũng cho

rằng việc HTNL đọc cho trẻ mầm non trƣớc khi vào lớp một là điều rất cần thiết.

Nguyễn Thị Nhƣ Mai trong bài viết “Nghiên cứu cách thức chuẩn bị cho trẻ

mẫu giáo học đọc ở trường mầm non và gia đình” cho rằng chuẩn bị đi học cho trẻ

đi học ở trƣờng phổ thông là một vấn đề trung tâm của giáo dục trẻ em trƣớc tuổi

học đƣợc các nhà giáo dục, giáo viên, cha mẹ quan tâm. Đặc biệt là thời kì cuối tuổi

mẫu giáo cần dạy trẻ nhận biết chữ cái trong hoạt động làm quen với chữ cái, trò

chơi chữ cái, tạo môi trƣờng giáo dục phù hợp, cho trẻ xem truyện tranh, sách báo,

cho trẻ ghép vần, ghép từ đơn giản, đọc từ có hình vẽ minh họa....

Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết “Phát triển kĩ năng đọc, viết cho trẻ trƣớc khi vào

lớp 1” đã đi tìm những nguyên nhân của việc trẻ chƣa sẵn sàng đi học và trẻ cần đƣợc

chuẩn bị các mặt: thể lực, khả năng hoạt động trí tuệ, khả năng thích ứng xã hội, tâm

thế sẵn sàng đi học, chuẩn bị cho hoạt động học tập ở lớp 1. Từ đó, tác giả đã đƣa ra

một số biện pháp hình thành kĩ năng đọc cho trẻ trƣớc khi vào lớp 1, góp phần giúp các

em sẵn sàng đi học: học đọc một cách tự nhiên; Học đọc một cách trọn vẹn; học đọc để

hình thành kĩ năng đọc cho trẻ trƣớc khi vào lớp 1. Tác giả còn chỉ ra rằng phát triển kĩ

năng nói và kĩ năng nghe hiểu làm tiền đề cho việc học đọc tự nhiên thông qua các hoạt

động: Phát triển vốn từ theo chủ điểm gần gũi làm tiền đề cho việc giao tiếp bằng lời

nói và đọc; Phát triển kĩ năng hội thoại và kĩ năng nói độc lập; Phát triển kĩ năng nói

thuật việc và kĩ năng kể lại câu chuyện; Phát triển kĩ năng trả lời câu hỏi về câu

chuyện; Phát triển kĩ năng nói độc lập khi kể về đồ vật, sự kiện, tranh ảnh; Phát triển kĩ

năng nói độc lập về những điều cá nhân quan sát, miêu tả, tƣởng tƣợng, hƣ cấu. Tiếp

theo là phát triển kĩ năng làm việc với sách làm tiền đề cho hoạt động đọc: Hình thành

hứng thú với sách, nhận biết các phần của sách, nhận biết chữ in, nhận biết cách đọc

sách, Nhận biết các từ trong bài khóa, dấu chức năng; Nhận biết chữ in mang nghĩa;

Kết hợp đọc từ xem tranh,....

Đặc biệt trong bài viết “Xác định các thành tố của kĩ năng đọc cơ bản” tác giả

xác định 5 thành tố của kĩ năng đọc cơ bản: Thành tố làm việc với sách; Thành tố

nhận biết âm vị học; Thành tố đọc tiếng (âm tiết); Thành tố đọc trơn; Thành tố hiểu

nghĩa tƣờng minh. Trong mỗi thành tố, tác giả đều mô tả các việc làm, hành vi và

mốc phát triển rất chi tiết ở từng giai đoạn, từng độ tuổi. Kết quả của những nghiên

cứu này là chỉ dẫn quan trọng cho chúng tôi xây dựng, đề xuất các biện pháp để

HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi trƣớc khi đến trƣờng Tiểu học.[43,45]

Giáo dục phổ thông nói chung trong đó có cấp Tiểu học đang thực hiện bƣớc

chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học

– hƣớng tới ngƣời học chiếm lĩnh, ứng dụng và thực hiện đƣợc qua quá trình học và

hoạt động trong thực tiễn. Trong chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đƣa ra

quan điểm “....Chƣơng trình giáo dục phổ thông đảm bảo kết nối chặt chẽ giữa các

lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chƣơng trình giáo dục mầm non,

chƣơng trình giáo dục nghề nghiệp và chƣơng trình giáo dục đại học”. Cụ thể trong

yêu cầu cần đạt của kĩ thuật đọc đối với học sinh lớp 1 nhƣ sau: Ngồi (hoặc) đứng

thẳng lƣng; sách vở mở rộng trên mặt bàn (hoặc bên hai tay); Giữ khoảng cách giữa

mắt với sách vở 25cm; Đọc đúng âm, vần, tiếng, từ, câu (có thể đọc chƣa đọc đúng

một số tiếng có vần khó, ít dùng); Đọc đúng và rõ ràng đoạn văn hoặc văn bản

ngắn; Biết bắt hơi ở chỗ có dấu phẩy, dấu kết thúc câu hay ở chỗ kết thức dòng thơ;

Bƣớc đầu biết đọc thầm; Nhận biết đƣợc bìa sách và tên sách. Trong đọc hiểu có hai

dạng văn bản: văn bản văn học và văn bản thông tin bao gồm các hình thức đọc:

Đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ so sánh, kết nối, đọc mở rộng”.

Trong Chƣơng trình giáo dục mầm non (GDMN) Ban hành kèm theo Thông tư

số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo và Thông tư số 28/2016/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2016 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo - sửa đổi, bổ sung một số nội dung của Chương

trình Giáo dục Mầm non cũng đã xây dựng chƣơng trình cụ thể cho trẻ 5-6 tuổi với

nội dung nhƣ sau: Làm quen với một số kí hiệu thông thƣờng trong cuộc sống, phát

âm các tiếng có phụ âm đầu, phụ âm cuối gần giống nhau và các thanh điệu, nhận

dạng các chữ cái; Kể lại chuyện theo trình tự và theo đồ vật, theo tranh, xem và

nghe đọc các loại sách khác nhau; Biết đặt và trả lời câu hỏi về sự vật, hiện tƣợng;

Bày tỏ tình cảm, nhu cầu và hiểu biết của bản thân rõ ràng, dễ hiểu bằng các câu

đơn, câu ghép khác nhau; Sử dụng các từ biểu cảm, hình tƣợng cùng với cách thể

hiện cử chỉ điệu bộ; Làm quen với cách đọc và viết tiếng Việt (Hƣớng đọc, viết

tuwg trái sang phải, từ trên xuống dƣới, đọc ngắt nghỉ sau các dấu); Phân biệt đƣợc

phần mở đầu, kết thúc của sách; “Đọc” truyện qua tranh vẽ.

Nhƣ vậy, giữa hai chƣơng trình có tính kế thừa, tính liên thông rất rõ ràng ở

lĩnh vực phát triển ngôn ngữ. Vì vậy, Chƣơng trình GDMN đã cung cấp cơ sở nền,

hƣớng tới hình thành ở trẻ các phẩm chất, năng lực làm cơ sở, nền tảng cho việc

thích ứng với các hoạt động học tập ở Tiểu học nhƣ sau:

- Nhận dạng, phân biệt các kí hiệu, biểu tƣợng chữ viết tiếng mẹ đẻ (29 chữ cái).

- Làm quen với cách đọc và viết tiếng Việt (Đọc viết từ trên xuống dƣới, từ

trái qua phải).

- Hình thành kĩ năng ngồi, viết, đọc, cầm sách, cầm bút...đúng tƣ thế.

- Hình thành kĩ năng nghe, nói tiếng mẹ đẻ, phát triển ngôn ngữ mạch lạc.

Trong chƣơng trình Tiểu học cũng đã có những điểm tƣơng đồng với GDMN

đó là củng cố, hoàn thiện những cơ sở nền đó để hƣớng tới hoạt động lĩnh hội tri

thức khoa học ở cấp Tiểu học.

Tóm lại, phát triển ngôn ngữ nói chung và HTNL đọc cho trẻ ở độ tuổi mầm

non nói riêng rất quan trọng trong bối cảnh giáo dục theo định hƣớng tiếp cận NL

hiện nay. Vì vậy, chúng tôi nhận thấy điểm chung của các nghiên cứu đều nhìn NL

đọc là một NL theo suốt cuộc đời của một con ngƣời. Từ đây, chúng tôi định hƣớng

những vấn đề mà lí luận cần giải quyết, đề xuất các biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-

6 tuổi trƣớc khi đến trƣờng Tiểu học.

3. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non, luận án đề xuất một số biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi. Từ

đó, nâng cao NL đọc của trẻ 5-6 tuổi để các em chuẩn bị tâm thế sẵn sàng vào học

lớp 1.

4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển ngôn ngữ trẻ 5-6 tuổi.

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non.

4.3. Phạm vi nghiên cứu

- Luận án nghiên cứu một số biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi thông qua

một số hoạt động dạy học ở trƣờng mầm non.

- Phạm vi khảo sát thực trạng giới hạn ở 20 trƣờng mầm non và thực trạng biểu

hiện năng lực đọc của 368 trẻ thuộc các tỉnh Thái Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn,

Quảng Ninh, Bắc Giang (Thuộc khu vực Đông Bắc Bộ)

- Tổ chức thực nghiệm tại Trƣờng MN Quang Trung thuộc tỉnh Thái Nguyên về

nội dung nhận biết âm vị học của trẻ 5-6 tuổi.

5. Giả thuyết khoa học

Một trong những hạn chế trong dạy học phát triển ngôn ngữ ở trƣờng mầm

non là chƣa chuẩn bị đầy đủ cho việc hình thành và phát triển năng lực đọc cho trẻ

5-6 tuổi. Nếu có những biện pháp thay đổi nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng

pháp đánh giá theo tiếp cận năng lực thì hạn chế này sẽ đƣợc khắc phục, trẻ 5-6 tuổi

ở trƣờng mầm non sẽ đƣợc hình thành năng lực đọc.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu tổng quan và xác định cơ sở lý luận của việc HTNL đọc cho

trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

6.3. Đề xuất một số biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

6.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính khả thi của biện pháp

(về nội dung nhận biết âm vị học) và một số thiết kế đã xây dựng HTNL đọc cho trẻ

5-6 tuổi.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng một số phƣơng pháp sau:

7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Phƣơng pháp này đƣợc chúng

tôi khai thác sử dụng từ việc thu thập sách, báo, tài liệu, đề tài khoa học,…đến việc

phân tích các nội dung liên quan thành từng bộ phận theo một trật tự để xác định

các vấn đề, đồng thời tiến hành tổng hợp thông tin, xâu chuỗi các vấn đề lý thuyết

để có đƣợc tri thức tƣơng đối đầy đủ, toàn diện về các vấn đề cơ bản có liên quan

đến đề tài nhƣ: một số khái niệm cơ bản, đặc điểm tâm lý trẻ 5-6 tuổi, sự phát triển

ngôn ngữ..... từ đó làm rõ cơ sơ lý luận của đề tài.

Ngoài ra, chúng tôi cũng sử dụng phƣơng pháp này để lấy đó làm căn cứ phân

tích kết quả điều tra thực trạng HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

- Phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: Trên cơ sở phân tích lý

thuyết, chúng tôi tiến hành phân loại và hệ thống hóa lý thuyết nhằm sắp xếp tri

thức thu đƣợc theo một logic chặt chẽ, hợp lý, định hƣớng cho việc thực hiện nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài.

7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp phỏng vấn bằng câu hỏi và phỏng vấn sâu: Chúng tôi sử dụng

hệ thống câu hỏi để tìm hiểu nhận thức của giáo viên việc hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, điều tra thực trạng NL đọc của trẻ 5-6 tuổi.

- Phƣơng pháp quan sát: Dự các hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu

giáo 5- 6 tuổi, tập trung quan sát phƣơng pháp, cách thức, nội dung, kết quả mong

đợi và tổ chức hoạt động về đọc; Quan sát hứng thú và kết quả đạt đƣợc của trẻ

cũng nhƣ mức độ đạt đƣợc các kĩ năng của việc đọc thông qua các bài tập đo.

- Phƣơng pháp trò chuyện (đàm thoại): Chúng tôi tiến hành trò chuyện và

phỏng vấn sâu trực tiếp giáo viên giảng dạy để có thêm thông tin cho đề tài.

- Phƣơng pháp thực nghiệm: Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này đề tiến hành

tổ chức một số hoạt động học để hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi.

- Phƣơng pháp chuyên gia: Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của các chuyên gia,

Ban Giám hiệu, tổ trƣởng chuyên môn và giáo viên về sự cần thiết của việc HTNL

đọc cho trẻ 5- 6 tuổi và sự đánh giá của họ về quá trình HTNL đọc của trẻ 5-6 tuổi

trƣớc khi vào lớp 1.

7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học

Từ số liệu thu thập đƣợc trong quá trình điều tra, chúng tôi tiến hành thống kê,

phân loại số liệu theo những tiêu chí đánh giá cụ thể, từ đó phân tích, đánh giá thực

trạng và đƣa ra những kết luận cần thiết, làm tăng tính thuyết phục của đề tài.

8. Luận điểm bảo vệ

8.1. Phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non nói chung và HTNL đọc cho trẻ 5-6

tuổi nói riêng cần đƣợc hình thành và phát triển ở trƣờng mầm non. NL này đƣợc cấu

thành bởi 5 thành tố: KN làm việc với sách; nhận biết âm vị học; làm quen với đọc

thành tiếng (theo mẫu); làm quen với đọc trơn (theo mẫu); hiểu nghĩa tƣờng minh.

8.2. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp nhằm HTNL đọc cho trẻ mầm

non đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy

học để phát triển NL này cho trẻ mầm non, đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hƣớng

tiếp cận NL hiện nay.

9. Đóng góp của luận án

- Luận án bƣớc đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL, NL đọc, phát triển NL

đọc cho trẻ trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

- Làm rõ đƣợc thực trạng HTNL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

- Đề xuất một số biện pháp để HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, giúp trẻ học tập tốt

hơn ở Trƣờng Tiểu học.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, luận án gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của việc hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non.

Chƣơng 2: Biện pháp hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH

NĂNG LỰC ĐỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Lí luận về năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản

a. Khái niệm năng lực

Phạm trù NL đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu và tiếp cận ở nhiều góc độ

khác nhau. Một số quan niệm đồng nhất NL là khả năng (hoặc tiềm năng mà cá

nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó trong một thời điểm nhất định.

Một số quan điểm khác chú trọng đến việc xem NL ở yếu tố quyết định đến kết quả hoạt động trong thực tiễn của cá nhân. Về cơ bản, mặc dù còn nhiều quan niệm

khác nhau khi bàn về phạm trù NL. Tuy nhiên, điểm chung của các nhà nghiên cứu đều coi tri thức, kỹ năng, thái độ là những thành tố cơ bản tạo nên cấu trúc của NL.

Trong quá trình giáo dục, NL của ngƣời học đƣợc hiểu là khả năng ngƣời học

vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học cùng với hứng thú, thái độ, tính tích cực… để

giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng nhƣ các vấn đề trong cuộc sống gắn liền với

hoàn cảnh cụ thể. Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể, đã định nghĩa NL: là

thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,

rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [17]

Theo Đặng Thành Hƣng, NL (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá

nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể. Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất

và tinh thần tƣơng ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá

nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả

phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. [47]

Tác giả Hoàng Hòa Bình xác định “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể... Trong đó tác giả nhấn mạnh: Hai đặc trƣng cơ bản của NL

là: 1. Đƣợc bộ lộ, thể hiện qua hành động; 2. Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. Với nhận thức này, ngƣời viết “hình dung một chƣơng trình

định hƣớng NL cho ngƣời học phải phải là một chƣơng trình chú trọng tổ chức hoạt

động học sinh. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, PT NL, bộc lộ đƣợc

tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục PT”

[4-7,11].

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng những ƣu điểm của tiếp cận NL đối

với ngƣời học là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với ngƣời học.

- Tiếp cận này không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- Dạy học định hƣớng NL định hƣớng mạnh hơn đến học sinh và các tiền đề

học tập so với dạy học định hƣớng nội dung” [70,18].

Nhƣ vậy, có một số đặc điểm sau có liên quan đến NL:

- NL chỉ tồn tại khi con ngƣời tiến hành một hoạt động nào đó: hoạt động học

tập, hoạt động chơi....

- NL chỉ phát triển, hình thành khi cá nhân hoạt động trong chính hoạt động đó

(Các hoạt động học tập trong lớp học, ngoài lớp học, vui chơi, tham quan...). Vì

vậy, môi trƣờng giáo dục ở nhà trƣờng sẽ giúp trẻ hình thành NL. Tiếp sau đó là

môi trƣờng gia đình, xã hội sẽ giúp trẻ dần hoàn thiện các NL cá nhân.

Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay, chúng ta đang thực hiện

bƣớc chuyển từ chƣơng trình tiếp cận nội dung sang chƣơng trình tiếp cận năng lực

ngƣời học. Để thực hiện đƣợc điều này cần phải có sự đổi mới trong từ phƣơng

pháp dạy học truyền thụ một chiều, ít tƣơng tác sang cách vận dụng kiến thức, kĩ

năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Ngoài ra, chúng ta cũng cần thay đổi cách

đánh giá từ kiểm tra tái hiện sang kiểm tra sáng tạo từ đó có những tác động kịp thời để điều chỉnh kế hoạch dạy học và giáo dục.

Nhìn chung, đánh giá theo năng lực đƣợc xem là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Cách đánh giá này tập trung chứng minh ngƣời học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Trong đánh giá năng lực đƣợc quy chuẩn theo các mức độ phát triển của ngƣời học chứ không quy chuẩn theo việc ngƣời học có đạt hay không đạt nội dung dạy học. Tác giả Nguyễn Công Khanh (2015) cho rằng: “Đánh giá

theo năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh

giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ,

tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức…đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng

nhƣ sự phát triển tự nhiên và xã hội của một con ngƣời”.

Nhƣ vậy, chúng tôi hiểu năng lực là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ và

kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề đặt ra trong những tình huống, điều kiện khác nhau

thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân.

Tóm lại, chúng tôi cho rằng NL của trẻ ở tuổi mầm non đã có các đặc điểm,

quá trình hình thành và phát triển song còn ở mức thấp, đơn giản. Tuy nhiên, việc phát triển NL ở trẻ mầm non là rất quan trọng và thật sự cần thiết, bởi đó là tiền đề cho việc phát triển NL ở các bậc học cao hơn.

b. Khái niệm năng lực đọc

Giai đoạn từ 0 - 6 tuổi là giai đoạn quan trọng để hình thành và phát triển ngôn

ngữ cho trẻ. Trƣờng mầm non là trƣờng học đầu tiên trong cuộc đời của trẻ. Trong

đó giai đoạn trẻ từ 3-6 tuổi đƣợc xem là giai đoạn siêu tốc cho sự phát triển ngôn

ngữ. Thông qua các hoạt động phát triển ngôn ngữ ở trƣờng mầm non, ngƣời giáo

viên kết hợp với các hoạt động khác nhằm phát triển NL đọc cho trẻ là rất cần thiết

và phù hợp. Phát triển NL đọc góp phần phát triển ngôn ngữ cho trẻ và ngƣợc lại trẻ

phát triển ngôn ngữ tốt chính là tiền đề giúp trẻ học đọc một cách hiệu quả khi

chính thức tham gia học đọc ở trƣờng Tiểu học.

Năng lực là một thuật ngữ đƣợc sử dụng cả trong bối cảnh khoa học và ngôn

ngữ hằng ngày. Trong quá trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu cho rằng cần phân

biệt với một số khái niệm lân cận nhƣ kĩ năng, khả năng, phẩm chất (ability,

aptitude, capability, skill...). Trong sự tiếp cận NL một cách đa dạng, đáng chú ý là

công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and Selection of

Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation) đã xác định: NL nhƣ một

hệ thống cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng

nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một ngƣời để thực hiện thành công một hoạt động trong một bối cảnh cụ thể. DeSeCo

nhấn mạnh, mặc dù kiến thức và kĩ năng nhận thức là những yếu tố quan trọng, nhƣng cần chú ý đến các thành phần khác nhƣ động lực, giá trị cá nhân, và đạo đức xã hội, mục tiêu PT một khung tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục.[66]

PISA định nghĩ NL đọc (reading literacy) “là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chú ý đến một văn bản viết để đạt đƣợc mục đích của cá nhân, phát triển vốn

kiến thức và tiềm năng của mình, và tham gia vào một xã hội, (...). Đọc bao gồm

một phạm vi rộng các NL nhận thức, từ NL cơ bản là giải mã thông tin, đến những

kiến thức về từ vựng; ngữ pháp; đặc điểm cấu trúc liên quan đến văn bản và ngôn

ngữ; hiểu biết về thế giới” [136].

Theo Nguyễn Thị Hạnh NL đọc/ KN đọc đƣợc hiểu là “Trong việc đọc có hai

mức độ thành thạo rõ ràng: Biết làm việc với văn bản và chuyển đƣợc mã chữ viết thành mã âm thanh để hiểu văn bản; Hiểu văn bản trong vai trò ngƣời đọc tích cực.

Khi nghiên cứu có thể trừu xuất từng mức độ thành thạo nói trên để tìm hiểu, phân

tích. Song trong thực tế vận hành, việc đọc của mỗi cá nhân, hai mức độ thành này

có sự đan xen vào nhau cùng làm nên KN đọc, NL đọc của mỗi ngƣời”[42,45].

Dự án SWANs (theo Department of Education and Early Childhood Development Victiria, 2011) đã định nghĩa NL đọc viết tiếng Anh nhƣ ngôn ngữ

thứ 2 của học sinh là “tạo ra và truyền tải ý nghĩa qua các kí hiệu và chữ viết trên văn bản”. Chuẩn đánh giá NL chi phối các khâu trong quá trình phát triển chƣơng

trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học:

Thứ nhất, chuẩn đánh giá/ đƣờng phát triển NL sẽ tạo cơ sở để thiết kế công

cụ đánh giá NL nhằm thu thập đƣợc chứng cớ về NL ngƣời học.

Thứ hai, nó cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả giáo viên và học sinh –

đƣa ra các yêu cầu đầu ra rõ ràng, minh bạch cần đạt cho ngƣời học, giúp giáo viên

nhìn thấy rõ ràng những nội dung và kĩ năng cần dạy ở mỗi lớp, từ đó hƣớng dẫn

việc đo lƣờng những gì ngƣời học biết và có thể làm đƣợc.

Thứ ba, định hƣớng việc dạy theo khả năng của học sinh – lập kế hoạch giảng

dạy đảm bảo xuất phát từ vị trí NL thực hiện đến vị trí gần nhất có thể đƣợc.

Thứ tƣ, tạo một ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ/ khả năng của học

sinh cho các bên liên quan (giáo viên, học sinh, phụ huynh, nhà quản lí giáo dục).

Thứ năm, chuẩn góp phần đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng, tạo ra sự nhất

quán giữa các trƣờng và các tỉnh bởi dễ dàng phát hiện sớm những học sinh đang

gặp khó khăn và lập kế hoạch can thiệp cần thiết để tạo nên sự thành công, giúp học

sinh phát triển lên mức độ cao hơn của NL.[155,66]

Xuất phát từ quan điểm đánh giá dựa trên nhận thức, tổ chức Rand reading

study group (RRSG) cho rằng đọc là một quá trình phức hợp, bao gồm ba thành tố chính là: các kĩ năng đọc cần thiết (required skills), chiến thuật đọc (reading strategies) và hiểu biết về văn bản (text convention).[128]

Nhƣ vậy, theo quan điểm của chúng tôi để cấu thành nên năng lực đọc bao gồm những hiểu biết về nhận thức ngữ âm (phonic awareness), ngữ âm (phonic), đọc trôi chảy (fluency), từ vựng (vocabulary), hiểu (comprehension) và đánh giá.

1.1.1.2. Cấu trúc năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ

chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ.....nhằm đáp ứng yêu

cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong một

bối cảnh (tình huống) nhất định.

- Về mặt biểu hiện: NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,

thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp

thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống. Thực tế là NL đƣợc thể hiện trong hành

vi, hành động, sản phẩm... có thể quan sát, đo đạc đƣợc.

- Về thành phần cấu tạo: NL đƣợc cấu thành bởi các yếu tố kiến thức, kĩ năng,

thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất. [17]

Chúng tôi cũng đồng thuận với các thành tố/kĩ năng, chỉ số hành vi đọc cơ bản của tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã đƣa ra. Từ đó, chúng tôi đặt vấn đề: cần phải xác

định cấu trúc của NL đọc gồm 2 thành tố: Kĩ thuật đọc cơ bản và đọc hiểu.

Về kĩ thuật đọc cơ bản: Việc phân tích các thành tố của từng kĩ năng đọc nêu

trên là nền tảng quan trọng để xác định các yếu tố cần đạt, nội dung học tập về Đọc

cơ bản và Đọc hiểu trong chƣơng trình giáo dục của các bậc học từ GD mầm non

đến GD phổ thông. Để có kĩ năng đọc cơ bản (Basic reading) đòi hỏi sự phát triển

của nhiều kĩ năng thành tố trong nhiều năm, do đó, việc đọc thành thạo là trọng tâm

trong những năm đầu tiên của việc học chính thức cho trẻ em trên khắp thế giới.

Khác với kĩ năng Đọc hiểu – một kĩ năng không giới hạn, vì nó đƣợc phát triển suốt

đời mỗi ngƣời, ngay trong lúc học tập ở nhà trƣờng và trong cả quá trình sống và

làm việc. Kĩ năng Đọc là một kĩ năng hạn chế, có giới hạn. Kĩ năng này bắt đầu

hình thành từ tuổi trƣớc khi vào Tiểu học và thƣờng chỉ đƣợc học trong một vài

năm cuối cấp Mầm non và đầu cấp Tiểu học. Kĩ năng Đọc cơ bản gồm một số thành

tố nhƣ: làm quen với sách và việc đọc nhận biết âm vị học; đọc tiếng hoặc từ; đọc

trơn; hiểu nghĩa tƣờng minh. Tuy nhiên, có thể có sự khác biệt trong việc xác định

các thành tố của kĩ năng đọc cơ bản trong học đọc những ngôn ngữ khác nhau do đặc điểm của từng ngôn ngữ chi phối. Chẳng hạn, học sinh đọc kĩ năng Đọc cơ bản

khi học đọc các ngôn ngữ Ấn Âu thì không có thành tố đọc tiếng mà thay vào đó là thành tố đọc từ, trong khi đó, học sinh học kĩ năng đọc cơ bản tiếng Việt thì cần có thành tố đọc tiếng (âm tiết) [45]. Về đọc hiểu bao gồm: hiểu nội dung, hiểu phƣơng thức biểu đạt, liên hệ so sánh ngoài văn bản.

Từ sự kế thừa, vận dụng các các nghiên cứu về NL đọc, chúng tôi xây dựng

cấu trúc NL đọc của trẻ 5-6 tuổi qua sơ đồ sau:

NĂNG LỰC ĐỌC CỦA TRẺ MẦM NON

LÀM QUEN

NHẬN BIẾT ÂM VỊ HỌC

VỚI SÁCH

LÀM QUEN VỚI ĐỌC THÀNH TIẾNG (Theo mẫu)

LÀM QUEN VỚI ĐỌC TRƠN (Theo mẫu)

LÀM QUEN VỚI HIỂU NGHĨA TƢỜNG MINH

Đọc đúng các tiếng

Hứng thú với sách

trong từ phức

Làm quen tên âm, đọc chữ cái ghi tên âm

Đọc to, rõ ràng chính xác chữ số, thanh điệu.

Hiểu nghĩa tƣờng minh của từ

Đọc đúng ngữ điệu trong câu

Đọc đúng TP trong âm tiết, tiếng trong từ phức

Nhận biết cấu tạo của sách

Biết tên gọi, cách phát âm, đặc điểm cấú tạo của các chữ cái trong nhóm

Biểu cảm đúng nội dung của câu

Đọc mạch lạc các chữ số, thanh điệu

Hiểu nghĩa tƣờng minh của từ trong câu mẫu, trong những đoạn ngắn

Thực hiện đúng hành vi ngƣời đọc sách

So sánh và phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm

Đọc mạch lạc các câu

Biết giữ gìn sách

mẫu (thơ, đồng dao,

Đọc biểu cảm các âm tiết đơn, các tiếng trong từ phức

ca dao, các câu thoại

Biết tên gọi, cách phát âm, đặc điểm cấu tạo của chữ số

trong truyện,.....)

Hiểu nghĩa tƣờng minh của những câu đƣợc tạo bởi những từ đã đọc đƣợc và đã biết nghĩa để đọc trơn câu mẫu.

Tóm lại, việc nhận diện những thành tố cấu trúc của NL đọc là vô cùng quan

trọng trong việc tổ chức hiệu quả các hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ, để giúp phát triển NL này ở trẻ mầm non hiệu quả. Trong hai thành tố này đọc

hiểu là kĩ năng mục tiêu, đọc cơ bản là kĩ năng trung gian. Hai thành tố này tƣơng

tác với nhau tạo ra sự phát triển của quá trình hình thành NL đọc ở trẻ mầm non

trong quá trình dạy đọc. 1.1.1.3. Biểu hiện và mức độ năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Trong quá trình xây dựng chƣơng trình, hầu hết các nền giáo dục đều hƣớng

đến xây dựng chuẩn chƣơng trình môn học nhƣ: chuẩn kiến thức kĩ năng, chuẩn nội dung, chuẩn thể hiện. Chuẩn kiến thức kĩ năng là xác định những yêu cầu cơ bản về

kiến thức, kĩ năng cần đạt của ngƣời học trong từng khối lớp; Chuẩn nội dung là xác

định các nội dung kiến thức cơ bản và kĩ năng cần đạt. Chuẩn thể hiện là xác định

các mức độ cần đạt trong quá trình học.

Cách tiếp cận phát triển NL trong dạy học và đánh giá suy cho cùng là giúp trẻ

tiến dần trên con đƣờng phát triển của kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL. Dựa trên

công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hạnh “Xác định các thành tố của kĩ

năng đọc cơ bản”[45] , chúng tôi đã mô tả các thành tố hình thành NL đọc của trẻ 5-

6 tuổi ở trƣờng mầm non.

Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/kĩ năng NL đọc của trẻ 5-6 tuổi

Mô tả việc làm

Tuổi

Việc làm (hành vi)

Mốc phát triển

Thành tố

5 - 5,5 tuổi

Làm quen với việc đọc sách

Làm quen với sách

5,5 - 6 tuổi

Học cách đọc sách

Nhận biết âm vị học

5 - 5,5 tuổi

Học chữ cái , chữ số, dấu ghi thanh điệu

- Hứng thú với sách - Mở sách, cầm sách đúng chiều (không cầm ngƣợc sách) - Nhận biết các phần của cuốn sách: bìa sách (Tên sách, tên tác giả), ruột sách (trang sách, chữ và hình trên trang sách) - Biết đọc sách từ trên xuống, từ trái sang phải ở mỗi dòng, kết hợp đọc chữ và xem hình - Cầm sách, ngồi đọc đúng tƣ thế - Trẻ khám phá và hiểu các kí hiệu, các mẫu chữ khác nhau, kích thích sự tò mò tìm hiểu các từ và chữ - Biết giữ gìn, bảo vệ sách - Làm quen với tên âm và đọc chữ cái đơn ghi tên âm - Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với hình ảnh - Nhớ tên âm của các chữ cái - Thực hành đọc chữ cái ghi tên âm - Thực hành đọc dấu ghi thanh điệu : nhìn dấu \ đọc huyền, nhìn dấu / đọc sắc, nhìn dấu ? … Nhớ các dấu thể hiện qua nhìn dấu đọc đƣợc thanh điệu.

Mô tả việc làm

Tuổi

Việc làm (hành vi)

Mốc phát triển

Thành tố

5, 5 - 6 tuổi

Nhận diện và phân biệt chữ cái, thanh điệu, chữ số

5 - 5,5 tuổi

Làm quen với học đọc từng tiếng

Làm quen với đọc thành tiếng (theo mẫu)

5,5 - 6 tuổi

- Đọc to rõ ràng - Biết tên gọi, cách phát âm, đặc điểm cấu tạo của các chữ cái trong nhóm. - Biết các kiểu chữ in hoa, in thƣờng, viết thƣờng, viết hoa - So sánh và phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm - Biết tên gọi, cách phát âm, đặc điểm cấu tạo của các chữ số - Hiểu các kí hiệu trong các thẻ chữ cái - Đọc to, rõ ràng - Đọc chính xác các chữ số, thanh điệu, - Đọc đúng các thành phần trong âm tiết, từng tiếng trong từ phức - Đọc lƣu loát, mạch lạc các chữ, số, thanh điệu - Đọc chính xác các âm tiết đơn - Đọc biểu cảm các âm tiết đơn - Đọc biểu cảm các tiếng trong từ phức - Đọc đúng các tiếng trong từ phức - Đọc đúng ngữ điệu trong câu

5 - 5,5 tuổi

Làm quen với đọc trơn (theo mẫu)

- Biểu cảm đúng nội dung của câu - Đọc mạch lạc các câu mẫu (thơ, đồng dao, ca dao, các câu thoại ngắn trong truyện,.....)

5,5 - 6 tuổi

Làm quen với học đọc các tiếng gần âm Làm quen với đọc trơn từ, câu Làm quen với đọc trơn từ, câu, đoạn biểu cảm

Hiểu nghĩa từ

5 - 5,5 tuổi

Làm quen với hiều nghĩa tƣờng minh

Hiểu nghĩa của câu

5,5 - 6 tuổi

- Hiểu nghĩa tƣờng minh của từ - Hiểu nghĩa tƣờng minh của từ trong câu mẫu, trong những đoạn ngắn. - Hiểu nghĩa tƣờng minh của những câu đƣợc tạo bởi những từ đã đọc đƣợc và đã biết nghĩa để đọc trơn câu mẫu.

Việc phân tích các thành tố, chỉ số hành vi, mốc phát triển của từng KN đọc là nền tảng quan trọng để xác định các yêu cầu cần đạt, định hƣớng xây dựng nội dung dạy học, lựa chọn các tài liệu để học tập và phƣơng pháp giảng dạy để đạt đƣợc các năng lực cơ bản đối với trẻ mầm non theo định hƣớng hƣớng phát triển năng lực. 1.1.2. Lí luận về hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non 1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản a. Khái niệm biện pháp

Theo từ điển Tiếng Việt “Biện pháp là cách thức ử l công việc hoặc cách

thức giải quyết vấn đề”.

Có nhiều khái niệm về NL, song trong luận án, chúng tôi thống nhất với khái

niệm của Nguyễn Quang Ninh bởi khái niệm này đã chỉ rõ bản chất của biện pháp.

“Biện pháp là con đƣờng tác động đến đối tƣợng, là yếu tố hợp thành của

phƣơng pháp, phụ thuộc vào phƣơng pháp, trong giáo dục, phƣơng pháp và biện

pháp có thể chuyển hóa lẫn nhau”

b. Khái niệm hình thành năng lực đọc cho trẻ mầm non

Theo các nhà nghiên cứu đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, bao gồm có hai

quá trình: Quá trình thứ nhất là quá trình chuyển từ dạng thức chữ viết sang lời nói

có âm thanh. Vì ban đầu ngôn ngữ chỉ tồn tại ở dạng lời nói. Nhƣng khi muốn lƣu

lại những điều mình nói thì cần một kí hiệu thị giác để ghi lại những điều đã nói vì

vậy chữ viết ra đời. Cho nên, chúng ta muốn đọc đƣợc thì phải chuyển mã chữ viết

về âm thanh hoặc thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (tƣơng ứng với đọc

thầm). Quá trình thứ hai là đọc hiểu hay còn gọi là quá trình giải mã nội dung của

văn bản để thông hiểu và vận dụng trong các hoàn cảnh khác nhau của cuộc sống.

Hiện nay, đối tƣợng của đọc không còn chỉ là văn bản in với kênh chữ là chủ yếu,

mà còn mở rộng ở văn bản đa phƣơng thức (muntiple media) (hình ảnh, kí hiệu, sơ đồ,

bảng biểu, hình ảnh, âm thanh.....). Do đó, NL đọc còn đƣợc hiểu là NL đọc và xem.

Theo (Adam, 1990; Gough, 1972; Laberge & Samuels, 1974; Pearson &

Stephens, 1994; Weaver 2002) cho rằng việc học đọc đƣợc coi là một quá trình

nhận thức kí hiệu bằng văn bản (chữ cái và từ) và sự kết hợp kí hiệu chữ viết với lời

nói. Viết liên quan tới việc có thể tạo ra những kí hiệu (chữ cái và bảng chữ cái) của

ngôn ngữ viết và kết hợp chúng lại để tạo ra quy ƣớc đánh vần. Theo quan điểm

này. Việc đọc đƣợc mô tả nhƣ quá trình từ thấp đến cao, trong đó kết quả của việc

đọc là từ việc xử lí các hình ảnh trực quan riêng biệt đƣợc xác định bằng mô hình

Đọc hiểu

Xây dựng ý nghĩa từ, những từ, câu đƣợc viết ra dựa vào nghĩa của từ

Cụm từ, câu Từ Chữ cái

nhƣ hình 1.1. [95]

Nhận biết hình ảnh

Hình 1.1.

Theo quan điểm của thuyết hành vi, trẻ em học thông qua việc hình thành kết

hợp giữa các tác nhân, phản ứng và tăng cƣờng (Alexander&Fox, 2004). Đồng

thuận với quan điểm đó Palardy (1991) cũng cho rằng những NL đọc trẻ cần có bao

gồm: Nhận ra chữ cái, phân biệt âm thanh, ghi nhớ hình ảnh và mối quan hệ giữa

chữ cái và âm thanh. Một khi trẻ thành thạo tất cả các kĩ năng trên thì trẻ mới bắt

đầu đọc và viết chính thức.[41,95].

Chúng ta cũng cần làm rõ giữa kĩ năng đọc và NL đọc. T. Lobanova, Yu.

Shunin đã phân tích sự không đồng nhất của “năng lực” và “kĩ năng”. Kĩ năng là

khả năng thực hiện các hành động nhận thức và/hoặc hành động thực hành một cách

thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi. Trong khi năng lực

là hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực

hành và các thành phần phi nhận thức khác.[66]

Nhƣ vậy, kĩ năng đọc là quá trình chuyển mã chữ viết thành âm thanh và giải

mã văn bản đó. Để có kĩ năng đọc đòi hỏi sự phát triển của nhiều kĩ năng thành tố

trong nhiều năm, bắt đầu từ bậc học mầm non. Với trẻ ở độ tuổi mầm non, NL đọc

bao gồm một số thành tố nhƣ: Làm quen với sách, nhận biết âm vị học, làm quen

với đọc tiếng hoặc từ; Làm quen với đọc trơn (theo mẫu); Làm quen với hiểu nghĩa

tƣờng minh. Ví dụ với trẻ ở độ tuổi mầm non đặc biệt đối với trẻ cuối cấp học có kĩ

năng đọc tốt đƣợc hiểu là quá trình ngƣời giáo viên dạy trẻ đọc bằng phƣơng pháp

truyền khẩu, và khi đã thuộc trẻ có thể đọc thuộc, đọc diễn cảm văn bản đó. Tuy

nhiên, nếu yêu cần cần đạt chỉ dừng ở đó thì chƣa đủ mà sau khi đọc xong trẻ cần

phải hiểu đƣợc ở mức độ cơ bản chất những gì trẻ đọc (nội dung văn bản, hình ảnh,

chi tiết, màu sắc, tính cách.....) và vận dụng đƣợc những kiến thức sơ đẳng vào thực

tế. Đạt đƣợc yêu cầu này ngƣời đọc có NL đọc. Nhƣ vậy, NL đọc bao trùm lên kĩ

năng đọc. Song trên thực tế, hoạt động đọc của ngƣời đọc có sự đan xen vào nhau

tạo nên kĩ năng đọc, NL đọc của mỗi ngƣời.

Từ việc xác định quá trình, các thành tố của đọc cơ bản luận án quan niệm:

NL đọc của trẻ mầm non là một cấu trúc phức hợp bao gồm các thành tố sau:

làm quen với sách, nhận biết âm vị học, làm quen với đọc thành tiếng, làm quen với

đọc trơn, làm quen với hiểu nghĩa tường minh. Những nền tảng cơ bản này sẽ nuôi

dưỡng và thúc đẩy sự tiếp cận ban đầu của trẻ mầm non với việc đọc, giúp trẻ sẵn

sàng cho việc học khi đến trường Tiểu học.

1.1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của trẻ 5-6 tuổi

a. Đặc điểm sinh lí của trẻ 5-6 tuổi

Trẻ 5 - 6 tuổi về mặt cơ thể đã phát triển tƣơng đối đầy đủ, cấu tạo và hoạt

động của các cơ quan và hệ cơ quan dần dần hoàn chỉnh. Trẻ ở lứa tuổi mầm non

tăng nhanh về sức nặng, nhịp điệu của sự lớn lên hàng năm qua các thời kì là không

đồng đều. Trẻ sơ sinh nặng khoảng 3 - 3,2 kg thì đến khi trẻ 5 tuổi trọng lƣợng cơ

thể đã đạt 15,7 kg, cao 95cm. Mỗi tháng cân nặng của trẻ tăng từ 100g – 150g, đến

6 tuổi cân nặng trung bình từ 18 kg – 20kg. Chiều cao mỗi tháng tăng từ 1cm –

1,5cm, đến 6 tuổi trẻ cao từ 105cm –115 cm. Sự tăng trƣởng về mặt thể chất cho

thấy NL làm việc của trẻ đã tăng lên. Não của trẻ 6 tuổi đạt khoảng 1300 gam gần

bằng não ngƣời trƣởng thành (nặng khoảng 1400gam). Đi đôi với việc tăng thêm

khối lƣợng của bộ não là sự hoàn thiện cấu tạo của bộ não. Não của trẻ có khoảng

100 tỉ tế bào và vỏ não đã có 6 lớp, các tế bào thần kinh vỏ não đã đƣợc biệt hóa

nhƣng chƣa hoàn toàn, các khe, rãnh trên vỏ não đã đƣợc khắc sâu hơn so với lúc

mới sinh. Hoạt động phân tích, tổng hợp của các bán cầu đại não phát triển mạnh

mẽ. Sự thành lập các đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời diễn ra nhanh chóng hơn lứa

tuổi 4-5 tuổi và sự phân tích các tín hiệu nhận thức cũng đƣợc phân hóa chính xác

hơn. Trẻ biểu hiện NL trí tuệ qua hoạt động tổng hợp của lời nói, qua suy nghĩ,

quan sát, tập trung chú ý, khả năng ghi nhớ, liên tƣởng, tƣởng tƣợng, khả năng giải

quyết các nhiệm vụ đặt ra trong khi học, chơi, cũng nhƣ trong lao động một cách

sáng tạo, độc lập. Não bộ ở ngƣời gồm 2 bán cầu với những chức năng không giống

nhau, bán cầu não trái điều khiển tƣ duy logic, bán cầu não phải hƣớng đến tƣ duy

hình tƣợng. Sự phát triển và hoàn thiện về bộ não là cơ sở quan trọng, điều khiển

suy nghĩ, nhận thức, hoạt động của trẻ trong quá trình học tập.

Phản xạ của trẻ trong giai đoạn này cũng đã phát triển mạnh. Phản xạ không

điều kiện có sẵn và ổn định, phản xạ có điều kiện đƣợc hình thành trong quá trình

sống của trẻ. Đến giai đoạn này phản xạ có điều kiện đã trở nên bền vững hơn. Phản

xạ có điều kiện là những phản xạ hoạt động nhờ tín hiệu của 2 loại kích thích. Kích

thích cụ thể là những hiện tƣợng cụ thể, trực tiếp nhƣ ánh sáng, nhiệt độ, âm thanh,

màu sắc… còn những tín hiệu thứ 2 bao gồm những những yếu tố kích thích mang

tính chất trừu tƣợng nhƣ lời nói, chữ viết, môi trƣờng xã hội… Hệ thống tín hiệu

thứ 2 là cơ sở sinh lý học của hoạt động tƣ duy. Muốn cho trẻ phát triển tƣ duy tốt

trong giai đoạn này thì cần phải cho trẻ tiếp xúc, làm quen và hình thành phản xạ có

điều kiện với hệ thống tín hiệu thứ 2 trong đó quan trọng nhất là lời nói và chữ viết.

Lời nói là hiện thực hóa của tƣ duy, phát triển lời nói hoặc chữ viết cho trẻ trong

giai đoạn này cũng chính là phát triển tƣ duy cho trẻ. Có lời nói tốt trẻ tƣ duy tốt.

Muốn cho trẻ phát triển tƣ duy tốt trong giai này thì cần phải cho trẻ tiếp xúc, làm

quen và hình thành phản xạ có điều kiện với hệ thống tín hiệu thứ 2 trong đó quan

trọng nhất là lời nói và chữ viết. Lời nói là hiện thực hóa của tƣ duy, phát triển lời nói hoặc chữ viết cho trẻ trong giai đoạn này cũng chính là phát triển tƣ duy cho trẻ.

Vận động của trẻ trong giai đoạn này phát triển tƣơng đối hoàn thiện, trẻ có

thể vận động toàn thân, hoặc làm các động tác phức tạp nhƣ chơi đá cầu, nhảy dây,

leo trèo,…. Trong giai đoạn này nếu trẻ đƣợc rèn luyện đôi tay và ngón tay, cho trẻ

tập luyện nhiều thì tay mới dẻo, khỏe, tâm trí mới linh lợi. Những hoạt động đó cũng góp phần phát triển trí não của trẻ. Trẻ 4-6 tuổi trong quá trình chạy chơi cảm

thấy vô cùng thích thú, cho nên suốt ngày chạy nhảy, không lúc nào ngồi yên. Trẻ ở

giai đoạn này có đặc điểm nổi bật là hoạt bát, chính là do sự phát triển của cơ thể

quyết định. Trẻ hiếu động ham thích những thứ mới lạ vì thế trong giai đoạn này

giáo viên sử dụng các trò chơi, các hoạt động nhằm PTNL đọc cho trẻ là hết sức hợp lý và phù hợp với độ tuổi.

Nhƣ vậy, có thể thấy trẻ 5-6 tuổi về mặt thể chất đã phát triển tƣơng đối hoàn

chỉnh. Ở thời kì này, bộ não của trẻ phát triển khá mạnh mẽ và việc tiếp thu, học hỏi

tri thức là hết sức hợp lí. Bên cạnh đó, những yếu tố phát triển về mặt tâm lý nhƣ

chú ý, quá trình nhận thức, hoạt động học tập… là tiền đề quan trọng cần chuẩn bị

để tạo tiền đề tốt cho trẻ bƣớc vào lớp 1.

b. Đặc điểm tâm lí của trẻ 5-6 tuổi

Ở giai đoạn này, những cấu tạo tâm lí đặc trƣng của con ngƣời đã đƣợc hình

thành trƣớc đó tiếp tục phát triển mạnh. Với sự giáo dục của ngƣời lớn, các chức

năng tâm lí của trẻ đƣợc phát triển về mọi phƣơng diện để hình thành nên cơ sở ban

đầu của nhân cách.

Trí nhớ: Năng lực ghi nhớ và nhớ lại của trẻ phát triển mạnh. Trẻ 5-6 tuổi bên

cạnh trí nhớ hình tƣợng đã hình thành trí nhớ khái quát tuy sự khái quát chỉ dựa vào

dấu hiệu bên ngoài của sự vật. Ghi nhớ có chủ đích bắt đầu đƣợc hình thành và tăng

tiến rõ rệt có vai trò quan trọng để trẻ kiên trì theo đuổi mục đích học tập, quyết

định chất lƣợng ghi nhớ tài liệu học tập sau này của trẻ.

Tư duy: Ở cuối tuổi mẫu giáo tƣ duy trực quan hình tƣợng phát triển mạnh và

chiếm ƣu thế đã giúp trẻ giải quyết đƣợc bài toán thực tiễn trong cuộc sống. Đây

đƣợc xem là bƣớc ngoặt cơ bản, đó là sự chuyển tƣ duy từ bình diện bên ngoài vào

bình diện bên trong theo cơ chế nhập tâm dựa vào những hình ảnh của sự vật và

hiện tƣợng trong cuộc sống. Do nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh nên bên

cạnh sự phát triển tƣ duy trực quan hình tƣợng xuất hiện thêm kiểu tƣ duy trực quan

sơ đồ. Kiểu tƣ duy này giúp trẻ lĩnh hội tri thức ở trình độ khái quát cao từ đó hiểu

đƣợc bản chất của sự vật.

Tưởng tượng: là một trong những thuộc tính của trí tuệ, gắn liền với năng lực

hiểu biết của trẻ. Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tƣởng tƣợng có chủ định phát triển.

Tƣởng tƣợng của trẻ chuyển từ bình diện bên ngoài sang bình diện bên trong.

Tƣởng tƣợng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ít phụ thuộc hơn vào cái đang tri giác và

mang đậm tính chất sáng tạo. Biểu hiện cụ thể trong việc chọn chủ đề chơi, trong

hoạt động tạo hình, trong kể chuyện,…cùng một trò chơi nhƣng mỗi một lần chơi

trẻ lại tƣởng tƣợng ra hành động chơi khác nhau và nó thể hiện rất rõ khả năng sáng

tạo để tìm ra cái mới của trẻ. Đây là việc quan trọng giúp trẻ phát triển ngôn ngữ,

nâng cao năng lực biểu đạt.

Tình cảm xã hội: Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có quan hệ với mọi ngƣời xung quanh

đƣợc mở rộng do đó tình cảm của trẻ đƣợc phát triển về nhiều phía với những ngƣời

xung quanh trong xã hội. Nhu cầu yêu thƣơng của trẻ đƣợc thể hiện rõ ràng và sâu

sắc hơn. Trẻ rất nhạy cảm trƣớc hiện thực, xúc cảm của trẻ nảy sinh nhanh chóng.

Tình cảm bộc lộ chân thực, hồn nhiên, phong phú và sâu sắc hơn, đặc biệt ở cuối độ

tuổi. Vì vậy, trong các hoạt động giáo dục trẻ ở trƣờng mầm non ngƣời giáo viên

cần chú ý đến các loại tình cảm nhƣ: tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm

thẩm mĩ...đang ngày càng hình thành và phát triển mạnh mẽ ở trẻ.

1.1.2.3. Hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

a. Quan điểm dạy học theo mục tiêu phát triển năng lực

Theo xu hƣớng chung của nền giáo dục Phổ thông Việt Nam sau 2015 – xu

hƣớng giáo dục NL. Chƣơng trình Giáo dục mầm non 2009 ban hành kèm theo

thông tƣ số 17 và thông tƣ số 28 bổ sung, sửa đổi của Bộ Giáo dục và Đào tạo,

chƣơng trình giáo dục mầm non đƣợc xây dựng theo tiếp cận phát triển, hƣớng đến

phát triển NL cho các nhân trẻ, phân hóa theo cá nhân và chuẩn bị các kĩ năng, NL

cần thiết cho cuộc sống của trẻ: “giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ,

thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp

1; Hình thành và phát triển ở trẻ những chức năng tâm sinh lí, NL và phẩm chất

mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và

phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học

tiếp theo và cho việc học tập suốt đời”.

Mục tiêu dạy học của chƣơng trình đƣợc chia thành hai độ tuổi (nhà trẻ và

mẫu giáo) và 5 lĩnh vực, trong đó lĩnh vực ngôn ngữ nhằm mục đích hình thành cho

trẻ các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết.

Ở giai đoạn mẫu giáo, nội dung giáo dục đƣợc chia thành 3 độ tuổi, mục tiêu

dạy học “đọc” của độ tuổi sau cao hơn độ tuổi trƣớc. Với trẻ 5-6 tuổi, mục tiêu phát

triển ngôn ngữ bao gồm: Biết lắng nghe và hiểu lời nói trong giao tiếp hàng ngày;

Diễn đạt đƣợc mong muốn, nhu cầu và suy nghĩ bằng nhiều loại câu; Hiểu đƣợc

một số từ trái nghĩa; Có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện; Có khả năng

cảm nhận vần điệu, nhịp điệu của bài thơ, ca dao, đồng dao; Tham gia sáng tạo

trong các hoạt động ngôn ngữ: đóng kịch, kể chuyện; Nhận dạng các chữ cái và

phát âm đƣợc các âm đó; “Đọc” và sao chép đƣợc một số kí hiệu; Mạnh dạn, tự tin,

chủ động trong giao tiếp; Giao tiếp có văn hóa trong cuộc sống hàng ngày”.

Nhìn chung, việc chuẩn bị những kĩ năng về mặt ngôn ngữ cho trẻ mầm non

trong đó hình thành NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi trƣớc khi vào lớp 1 đang theo hƣớng

tiếp cận NL giúp trẻ hình thành và phát triển nhận thức về thế giới xung quanh,

cũng nhƣ chuẩn bị tâm thế sẵn sàng cho việc học tập nghiêm túc khi trẻ vào lớp 1.

b. Nội dung hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Hình thành NL đọc cho trẻ trẻ 5-6 tuổi không có nghĩa là dạy trẻ tập đọc, tập

viết nhƣ ở lớp 1 mà là hình thành cho trẻ một số kĩ năng cần thiết giúp cho sự thành

công của trẻ trong việc học đọc ở trƣờng Tiểu học.

Chuẩn bị kĩ thuật// kĩ năng đọc

Căn cứ vào nội dung chƣơng trình giáo dục mầm non, có thể xác định một số

kĩ năng cơ bản để HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi trƣớc khi vào lớp 1 nhƣ sau:

* Hình thành cho trẻ các kĩ năng nghe, nói

- Kĩ năng nghe

+ Nghe và phân biệt các âm thanh tự nhiên (của các đồ vật, tiếng kêu các con

vật, hiện tƣợng thiên nhiên).

+ Làm quen với âm thanh ngôn ngữ (ngữ điệu, giọng nói khác nhau của ngƣời

trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể).

+ Luyện nghe - hiểu, nghe nhớ ở mức độ đơn giản, phù hợp với lứa tuổi của

trẻ mầm non.

- Kĩ năng nói

+ Làm quen với nghi thức lời nói trong giao tiếp thông thƣờng (chào hỏi, xin

lỗi, cảm ơn...).

+ Tập ứng xử bằng lời nói trong những tình huống đơn giản, gần gũi với lứa

tuổi (chủ yếu về quan hệ gia đình, bạn bè, trƣờng lớp....).

+ Tâp đọc thơ truyền khẩu, kể chuyện, hát, đóng kịch dựa theo tác phẩm văn học.

* Chuẩn bị các kĩ năng thực hành ngữ âm

- Nhận biết đƣợc các loại âm thanh (âm thanh không phân đoạn và âm thanh

phân đoạn).

- Nhận biết tiếng và vần.

- Nhận biết sự khác nhau của các âm thanh khác nhau (khác nhau về cách phát

âm, về độ mạnh yếu, về độ phát ra âm thanh nhiều hay ít).

* Chuẩn bị cho trẻ làm quen với các kĩ năng đọc

- Cho trẻ làm quen với sách: cầm sách, mở sách để xem, lật giở trang sách,

ngồi đọc đúng tƣ thế, cùng làm ra sách (làm bằng tay với hình ảnh, và chữ viết).

- Nhận dạng chữ cái (viết thƣờng, in thƣờng, in hoa).

- Nhận biết đƣợc kí hiệu từ và phát triển vốn từ trong văn bản.

- Di chuyển mắt, ngón tay theo các từ và câu trên văn bản.

- Kết hợp đọc từ với xem tranh.

- Xem tranh và kể chuyện theo tranh.

- Cùng đọc với giáo viên và ngƣời lớn.

Hình thành NL đọc hiểu

Đọc hiểu có liên quan đến rất nhiều kĩ năng nằm trong trƣờng hành động đọc.

Đọc là tiền đề của hiểu. Đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với

nhau để hiểu trọn vẹn nội dung đọc [56,48].

Theo quan điểm của ngôn ngữ trọn vẹn “.... Trẻ em học đọc bằng việc đọc cả

bài văn, chứ không phải chỉ đọc một tờ giấy có chữ. Việc học bất kỳ một lĩnh vực

nào của ngôn ngữ cũng sẽ có ích cho việc học các lĩnh vực ngôn ngữ khác. Trẻ em

sẽ học tốt nhất nếu ngôn ngữ là trọn vẹn có ý nghĩa và có chức năng” [345,55].

- Nhận diện đƣợc các từ trong văn bản và hiểu nghĩa đƣợc các từ;

- Hiểu nghĩa tƣờng minh của câu đƣợc tạo bởi những từ đã hiểu nghĩa và

những dấu câu đã biết chức năng.

Nhƣ vậy, đọc phải đƣợc xem nhƣ là một hành vi của trí tuệ và nhiệm vụ chính

của chƣơng trình đọc là hiểu đƣợc nghĩa của những điều trẻ đọc. Kiến thức về âm vị

của trẻ chỉ là phƣơng tiện để giúp trẻ hiểu nghĩa của văn bản và việc cho trẻ làm

quen với chữ cái, âm, vần và từ nên tiến hành trong một ngữ cảnh (bản văn,

truyện.....) có nội dung, có nghĩa đối với trẻ và thông qua các hình thức hoạt động

hứng thú (đọc cho trẻ nghe, đọc cùng trẻ, cho trẻ tự đọc.....) [79].

c. Phương pháp hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Thuật ngữ phƣơng pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con

đƣờng đi đến mục tiêu. Theo đó, phƣơng pháp giáo dục, phƣơng pháp dạy học là con

đƣờng để đạt mục tiêu dạy học và giáo dục. Phƣơng pháp dạy học là cách thức hành

động của giáo viên và ngƣời học trong quá trình dạy học có mục đích và có kế hoạch.

Vì vậy, mục tiêu dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực sẽ đặt ra yêu cầu đối

với giáo viên là sử dụng các phƣơng pháp dạy học để đạt đƣợc mục tiêu dạy học.

Phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non nói chung và phát triển NL đọc cho trẻ

5-6 tuổi nói riêng để thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học phát triển NL phƣơng pháp

giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ đƣợc trải nghiệm, tìm tòi, khám phá dƣới nhiều

hình thức đa dạng theo phƣơng châm “chơi mà học, học bằng chơi”.

(1) Nhóm phương pháp dùng lời

Đọc thơ, ca dao, tục ngữ, đồng dao cho trẻ nghe bởi văn học là một phƣơng tiện có

hiệu quả mạnh mẽ đối với việc giáo dục, phát triển lời nói của trẻ. Qua đó, giúp trẻ nắm

đƣợc sự nhịp nhàng cân đối, giai điệu, tiết tấu, ngôn ngữ của các tác phẩm thơ.

Đọc kể chuyện là quá trình cô giáo sử dụng sắc thái giọng đọc để truyền đạt nội

dung của tác phẩm đến với trẻ. Qua việc tiếp xúc với các câu chuyện trẻ nhận thức

đƣợc sự rõ ràng, chính xác của từ, câu trong các hoàn cảnh giao tiếp; phát triển ở trẻ

kĩ năng nghe – hiểu.

Đàm thoại là sự giao tiếp bằng ngôn ngữ giữa giáo viên và trẻ để trẻ trả lời nhằm

phát huy tối đa NL tƣ duy của trẻ. Sự trao đổi nhƣ vậy sẽ giúp trẻ phát triển vốn từ, sử

dụng câu và nâng cao khả năng biểu đạt ngôn ngữ của trẻ.

Giảng giải là biện pháp giáo viên sử dụng lời để giải thích cho trẻ hiểu về các vấn

đề xung quanh trẻ. Giảng giải phải rõ ràng, dễ hiểu, chính xác, không sử dụng những từ,

câu trẻ không hiểu. Giảng giải chỉ sử dụng khi trẻ không hiểu hoặc chƣa hiểu rõ ý nghĩa,

nội dung của từ, câu, câu chuyện….

Cô sử dụng lời nói mẫu khi chỉ cho trẻ cách thức tốt nhất để diễn đạt ý nghĩ của

mình, hay nói rõ hơn có nghĩa là sử dụng mẫu câu, ngôn bản đúng để diễn đạt. Nói mẫu

đƣợc sử dụng trong mọi hình thức dạy học đặc biệt là ở nhà trẻ.

- Chỉ dẫn là cách thức giáo viên dùng lời nói để chỉ cho trẻ biết cách làm, cách đạt

đƣợc kết quả cuối cùng của công việc nhƣ hƣớng dẫn cách chơi các trò chơi, chỉ dẫn

cách chơi tại các góc, cách ngồi, cầm, lật giở sách; cầm bút, tƣ thế ngồi….

(2) Nhóm phương pháp trực quan

Phƣơng pháp này đảm bảo mối liên hệ giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống

tín hiệu thứ hai. Phƣơng pháp trực quan mở ra trƣớc mắt trẻ thế giới xung quanh và hình

thành ngôn ngữ nói chung và khả năng đọc, viết nói riêng trong sự liên hệ chặt chẽ với

việc phát triển nhận thức và tƣ duy.

Quan sát là dạy trẻ sử dụng các giác quan của mình để tích lũy dần những kinh

nghiệm, hình ảnh, biểu tƣợng…Trong quá trình dạy học giáo viên có thể cho trẻ quan sát

vật thật, tranh, ảnh….cô giáo kết hợp chỉ vào sự vật, đặc điểm, hình dáng, tính chất, màu

sắc…với từ, câu đƣợc gọi tên.

Tham quan là con đƣờng đƣa trẻ gần đến vật thể, hiện tƣợng. Trong quá trình tham

quan cô giáo cần có những trao đổi, câu hỏi gợi mở để trẻ liên tƣởng đến những điều đã

nhìn thấy trong sách vở, phát triển ngôn ngữ (phát triển vốn từ, câu đúng ngữ pháp, ngôn

ngữ mạch lạc, phát triển kĩ ăng tiền đọc….). Sau buổi tham quan cô cần tổ chức việc

củng cố các vấn đề thu nhận đƣợc.

Ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học

để giúp cho trẻ có thể quan sát, tham quan sự vật, hiện tƣợng mà lúc đó không thể

xem trực tiếp.

(3) Nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm

Trẻ chỉ thực sự nắm bắt đƣợc bản chất các sự vật hiện tƣợng của môi trƣờng

xung quanh khi chúng đƣợc hoạt động, trải nghiệm trong thực tiễn. Hoạt động thực

hành, trải nghiệm là cách tốt nhất để phát triển kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Giáo

viên cần xây dựng các bài tập chuyên để luyện cho trẻ một kĩ năng nào đó, nhƣ các

bài đồng dao luyện cho trẻ phát âm những âm khó; các bài tập luyện từ, mẫu câu;

bài luyện cho trẻ kể chuyện, đọc thơ, đóng kịch; bài luyện nhận diện chữ cái…Nhƣ

vậy, thông qua các hoạt động trải nghiệm, trẻ đƣợc cung cấp kiến thức, kỹ năng từ

đó hình thành những NL, phẩm chất và kinh nghiệm.

(4) Nhóm phương pháp trò chơi

Trò chơi chiếm một vị trí quan trọng trong các hoạt động giáo dục ở trƣờng

mầm non vì tuổi mầm non là tuổi của vui chơi. Vì vậy hoạt động học tập diễn ra

dƣới hình thức các trò chơi thƣờng mang lại hiệu quả cao trong việc hình thành NL

đọc cho trẻ ở giai đoạn chuẩn bị nhƣ: trò chơi chữ cái, trò chơi đóng kịch, trò chơi

đóng vai theo chủ đề...

(5) Nhóm phương pháp giáo dục bằng tình cảm khích lệ

Phƣơng pháp dùng cử chỉ điệu bộ kết hợp với lời nói thích hợp để khuyến

khích và ủng hộ trẻ hoạt động nhằm khơi gợi niềm vui, tạo niềm tin, cổ vũ sự cố

gắng của trẻ trong quá trình hoạt động.

(6) Nhóm phương pháp tác động bằng tình cảm

Phƣơng pháp tác động đến trẻ bằng lời nói và hành động để tác động đến cảm

xúc, tâm lí của trẻ tạo niềm tin, sự tin tƣởng và chia sẻ.

(7) Nhóm phương pháp nêu gương, đánh giá: nêu gƣơng là giáo viên sử dụng các

hình thức khen, chê phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ. Đánh giá là thể hiện thái độ đồng

tình hoặc chƣa đồng tình, chƣa đủ của cô giáo, bạn bè trƣớc việc làm và hành vi của

trẻ. Từ đó đƣa ra nhận xét, tự nhận xét trong tình huống hoặc hoàn cảnh cụ thể.

Ngoài ra, giáo viên cần chú trọng đổi mới tổ chức môi trƣờng giáo dục tạo cơ

hội cho trẻ khám phá, thử nghiệm và bộc lộ NL. Kết hợp hài hòa giữa giáo dục trẻ

trong nhóm bạn với giáo dục cá nhân. Tổ chức hợp lí các hoạt động cá nhân, theo

nhóm nhỏ và cả lớp phù hợp với độ tuổi, với khả năng của từng trẻ, với nhu cầu và

hứng thú của trẻ với điều kiện thực tế.

d. Hình thức hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Biết chữ, hay quá trình trở thành ngƣời biết đọc, biết viết đƣợc bắt đầu từ những

năm tháng đầu đời của trẻ. Mặc dù trẻ mầm non chƣa biết đọc nhƣng những kĩ năng để

có thể đọc sau này cần phải hình thành, phát triển ở độ tuổi mầm non. Vì vậy, việc hình

thành năng lực đọc cho trẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng cần đƣợc tổ

chức thông qua các hoạt động ở trƣờng mầm non: hoạt động học tập có chủ đích và các

hoạt động khác (hoạt động góc, hoạt động vui chơi, tham quan...)

Trong hoạt động học có chủ đích trẻ làm quen với các chữ cái thông qua các

hoạt động chơi và làm quen với chữ cái trong hoạt động học. Giáo viên tổ chức hoạt

động làm quen với chữ cái theo các hoạt động: Làm quen với từng chữ cái riêng

biệt (Ví dụ giáo viên giơ thẻ chữ cái, giới thiệu chữ cái đó và phát âm rõ ràng, có

thể bằng 2 cách: Thứ nhất, giáo viên cho trẻ làm quen với chữ cái qua tranh có chứa

chữ cái đó (Ví dụ: Chữ “g” trong từ “con gà”, “ con gấu”,..) hoặc có thể làm quen

với các chữ cái đơn lẻ không gắn từ. Thứ hai, giáo viên cho trẻ làm quen với chữ cái

qua thẻ chữ bằng trò chơi (Ví dụ: trò chơi “Tìm chữ cái theo hiệu lệnh”, “Thi xem

ai nhanh”,…) nhằm giúp trẻ nhận biết đƣợc chữ cái qua âm thanh đƣợc phát ra.

Ngoài ra, việc PTNL đọc cho trẻ còn đƣợc phát triển thông qua các hoạt động có ƣu

thế phát triển lời nói nhƣ : Làm quen với tác phẩm văn học ; Khám phá khoa học và

làm quen với môi trƣờng xung quanh. Thông qua các hoạt động học này trẻ đƣợc

rèn kĩ năng phát âm, rèn luyện câu theo cấu trúc ngữ pháp và làm giàu vốn từ (đặc

biệt là vốn từ nghệ thuật) tạo điều kiện cho việc HTNL đọc ở trẻ.

Trong các hoạt động khác (hoạt động ngoài trời, lúc vui chơi tham quan, ngày

lễ hội ở trƣờng mầm non...) trẻ đƣợc rèn luyện về cách phát âm, phát triển vốn từ,

sử dụng từ ngữ trong các tình huống học tập.

Tóm lại, hình thức HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi khá phong phú, đa dạng và

mang tính mở giúp giáo viên linh hoạt trong việc thiết kế các hoạt động cho phù

hợp với mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học ở trƣờng mầm non.

e. Đánh giá năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của

quá trình giáo dục: Phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu

chuẩn đã đề ra nhằm cải thiện thực trạng và điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu

quả giáo dục. [22,3]

Đánh giá kết quả của quá trình giáo dục là quá trình chúng ta tiến hành các

hoạt động nhƣ sau: Thu thập các thông tin có hệ thống để lấy đó làm cơ sở cho việc

đánh giá (sản phẩm hoạt động của trẻ, hồ sơ cá nhân,....); Phân tích các thông tin thu

thập đƣợc (kết quả của hoạt động giáo dục trẻ đạt đƣợc, phân tích đƣợc những ƣu

nhƣợc điểm để có những phân loại chính xác về đối tƣợng giáo dục); Mô tả thực

trạng vấn đề đƣợc đánh giá trong giáo dục; So sánh kết quả giáo dục với mục tiêu

giáo dục; Đƣa ra các khuyến nghị làm cơ sở cho GV, các nhà soạn thảo CT, các nhà

quản lí....có những định hƣớng hoặc thay đổi để nâng cao chất lƣợng giáo dục theo

mục tiêu phát triển năng lực.

Đánh giá quá trình phát triển của trẻ nói chung và đánh giá NL đọc của trẻ 5-6

tuổi nói riêng đƣợc thực hiện theo thông tƣ số 17 và thông tƣ 28 có sửa đổi và bổ

sung của BGDĐT. Yêu cầu về đánh giá sự phát triển của trẻ nhằm theo dõi sự phát

triển của trẻ, làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch giáo dục cho phù hợp với trẻ.

Đối với trẻ 5-6 tuổi đánh giá về lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giao tiếp bao gồm 3 chuẩn và 18 chỉ số, làm quen với việc đọc, viết gồm 3 chuẩn và 13 chỉ số. Có hai loại hình đánh giá trẻ là: đánh giá trẻ hằng ngày và đánh giá sau giai đoạn. Đánh giá hằng ngày là hoạt động đánh giá thực hiện thƣờng xuyên thông qua các hoạt động giáo dục. Mục tiêu của đánh giá hằng ngày là để có những hỗ trợ kịp thời đối với trẻ, tập trung vào những vấn đề còn hạn chế để tìm cách hỗ trợ trẻ mầm non trong

quá trình giáo dục. Đánh giá sau giai đoạn là quá trình thu thập thông tin về trẻ một cách có hệ thống và phân tích, đối chiếu với mục tiêu của chƣơng trình giáo dục nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của trẻ ở các lĩnh vực phát triển theo từng giai đoạn, trên cơ sở đó điều chỉnh kế hoạch chăm sóc, giáo dục cho giai đoạn tiếp theo.

Đánh giá cuối giai đoạn dựa vào mục tiêu giáo dục của chủ đề/tháng; kết quả mong

đợi cuối độ tuổi; Đánh giá sự phát triển của trẻ cuối độ tuổi đối với trẻ mẫu giáo đƣợc tiến hành vào tháng cuối cùng của năm học.

Dựa trên các yêu cầu chung đó, NL đọc đƣợc chia thành các mức độ. Trên kết

quả nghiên cứu của dự án SWANs (theo Department of Education and Early

Học sinh nhận diện và tạo ra đƣợc các mẫu viết chính tả quy ƣớc cơ bản và bắt đầu đọc trôi chảy và hiểu chính xác nội dung

Mức 6

Mức 5

Học sinh thao tác đƣợc đơn vị âm thanh trong lời và có kiến thức ban đầu về một số quy tắc trình bày văn bản (VD: cách viết chữ hoa và chữ thường, sử dụng dấu câu)

Mức 4

Mức 3

Học sinh nhận thức đƣợc mối quan hệ giữa chữ, âm một cách hệ thống và sử dụng kiến thức này để nhận diện hoặc tạo ra đƣợc các lời nói quen thuộc – nhận thức về chữ cái, cách đánh vần đã đƣợc quy ƣớc

Mức 2

Học sinh sử dụng các kí hiệu hình ảnh để nhận diện các kí tự nhƣ chữ cái, chữ số và để xác định đƣợc các từ quen thuộc. Học sinh cố gắng tạo ra các hình khối, chữ cái, số khi vẽ.

Mức 1

Học sinh đang trong giai đoạn làm quen với chữ cái, bắt đầu nhận ra và hứng thú với tranh ảnh, hình khối và âm thanh. Các hình vẽ và chữ viết của học sinh còn chữ có hàng lối.

Học sinh khám phá sách, tranh vẽ hoặc các văn bản viết thƣ các đồ vật trực quan – nhìn, chạm, ngậm, nghe hoặc di chuyển.

Childhood Development Victiria, 2011) đã xây dựng đƣờng phát triển NL đọc gồm 6 mức độ nhƣ sau:

Hình 1.2. Mức độ hình thành NL đọc tiếng Anh cơ bản của SAWANs

Từ các mức độ PTNL đọc nói chung, chúng tôi cho rằng trẻ mầm non có thể đạt đạt đƣợc 3 mức độ về NL đọc nói trên nhƣng các chỉ số hành vi và tiêu chí chất

lƣợng đạt đƣợc ở mức độ thấp: làm quen, nhận biết, đọc theo mẫu ở mức độ thấp:

làm quen với sách, nhận biết âm vị học, làm quen với đọc thành tiếng (nhìn chữ gắn

với hình ảnh và đọc thành tiếng theo hƣớng dẫn của giáo viên), làm quen với đọc

trơn (đọc theo cô giáo). Ví dụ: Cô giáo chép bài thơ trên giấy khổ lớn (A0) và vừa

chỉ vừa đọc từng chữ để trẻ cùng đọc.

Vì vậy, chúng ta muốn đánh giá NL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non, cần phác họa đƣờng phát triển NL này ở trẻ 5-6, xác định các mức độ NL đọc trẻ 5- 6 tuổi đạt đƣợc. Từ đó, xác định nhu cầu, hứng thú, khả năng và sự tiến bộ của từng trẻ để có thể lựa chọn những nội dung, thiết kế hoạt động giáo dục phù hợp. Phát hiện điểm mạnh, điểm yếu của từng trẻ để điều chỉnh các biện pháp giáo dục phù hợp với từng cá nhân trẻ nhằm thúc đẩy sự phát triển toàn diện của trẻ, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng đến trƣờng Tiểu học. Giáo viên có thể đƣa ra những quyết định, những cách thức hƣớng dẫn phù hợp với khả năng của trẻ. 1.1.3. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non 1.1.3.1. Một số khái niệm cơ bản a. Khái niệm ngôn ngữ và lời nói

Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu đƣợc con ngƣời sử dụng để trao đổi thông tin, tƣ tƣởng, tình cảm với nhau. Nó vừa là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời xã hội, vừa là công cụ của tƣ duy, giúp con ngƣời nhận thức thế giới khách quan. Ngôn ngữ là sự thống nhất giữa hoạt động thông báo (giao tiếp) và hoạt động khái quát (nhận thức) có bản chất xã hội và bản chất hoạt động (hành động thao tác). L. X. Vygotsky đã nêu luận điểm Ngôn ngữ là phương tiện hình thành và thể hiện ý, khi chủ thể thực hiện hoạt động lời nói để thực hiện sự giao tiếp bằng lời trong hoạt động giao tiếp xã hội.

Lời nói là phƣơng thức hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ. Lời nói không chỉ đơn giản là kết quả sử dụng ngôn ngữ, là phần âm thanh nghe đƣợc, mà lời nói là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời, có cấu trúc và chức năng riêng.

Ngôn ngữ đƣợc coi là cái chung, cái xã hội, cái tiềm ẩn, cái kết quả, cái khách quan, tồn tại nhƣ đối tƣợng, còn lời nói đƣợc coi là cái riêng, cái cá nhân, cái hiện thực, cái chủ quan, tồn tại nhƣ quá trình.... Quan điểm hoạt động không phủ nhận có sự khác nhau đó giữa chúng, nhƣng nó nhấn mạnh sự khác nhau đó chỉ là tƣơng đối. Ngôn ngữ không thể tồn tại ngoài lời nói, còn lời nói chỉ có thể có đƣợc nhờ sử dụng ngôn ngữ. b. Thụ đắc ngôn ngữ

Thụ đắc là quá trình hiểu, thu nhận đƣợc một cách tƣờng tận, thấu đáo một tập hợp kiến thức hay kĩ năng. Thụ đắc ngôn ngữ là một quá trình lĩnh hội/thu nhận khả năng hiểu (nghe/nói) và sử dụng (đọc/viết) một ngôn ngữ. Thụ đắc ngôn ngữ còn là những cảm thức về ngôn ngữ/văn hoá trong ngôn ngữ đƣợc hình thành dần qua quá trình tiếp xúc với ngôn ngữ đó. Theo Trần Hữu Luyến, thụ đắc ngôn ngữ (còn gọi là nắm vững ngôn ngữ): “là quá trình các cá nhân cụ thể lĩnh hội ngôn ngữ xác định để biến thành vốn liếng tâm lý riêng của mình”[61].

1.1.3.2. Các giai đoạn hình thành năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi

Giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn quan trọng để hình thành và phát triển ngôn

ngữ cho trẻ. Trong đó giai đoạn từ 3-6 tuổi đƣợc xem là giai đoạn siêu tốc trong

việc phát triển ngôn ngữ. Thời kì mẫu giáo là thời kì trẻ bộc lộ tính nhạy cảm cao

nhất đối với các hiện tƣợng ngôn ngữ, điều đó khiến cho sự phát triển ngôn ngữ của

trẻ đạt tốc độ khá nhanh và cuối tuổi mẫu giáo thì hầu hết trẻ em đều biết sử dụng

tiếng mẹ đẻ thành thục trong sinh hoạt giao tiếp hàng ngày.

Để trẻ có thể phát triển ngôn ngữ tốt cần phải có sự giáo dục ngôn ngữ “kịp thời”,

“đúng lúc”. Theo nghiên cứu của Clay (1966); Teale & Sulzby (1986) [89-91,95] NL

đọc ở giai đoạn mầm non đƣợc chia cụ thể nhƣ sau:

* Giai đoạn 1: Quan sát

Ngay từ khi sinh ra trẻ đã đƣợc quan sát những ngƣời trong gia đình, cộng đồng sử

dụng ngôn ngữ để trao đổi thông tin trong cuộc sống hàng ngày. Trẻ còn đƣợc tiếp xúc

với các ấn phẩm in ấn thông qua các hoạt động của những ngƣời trong gia đình: đọc

sách, báo; đọc truyện cho trẻ nghe, xem tranh cùng trẻ.....

* Giai đoạn 2: Khám phá

Trong giai đoạn khám này, trẻ bắt đầu tƣơng tác với những ngƣời xung quanh

nhiều hơn thông qua các cuộc hội thoại. Sự tƣơng tác với sách, báo, tạp chí, các tài

liệu in ấn cũng gia tăng: trẻ yêu cầu ngƣời lớn đọc cho chúng nghe những quyển

truyện chúng thích; Viết, vẽ những nét nguệch ngoạc lên giấy.... Những hành vi tiền

đọc cho trẻ hiểu rằng ngôn ngữ viết chuyển tải ý nghĩa.

* Giai đoạn 3: Quá trình thử nghiệm

Giai đoạn này trẻ đã chủ động hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ. Trẻ đã biết sử

dụng ngôn ngữ để tạo ra những thông điệp thông qua các hình vẽ, mô tả, thƣ từ,

đánh vần (gửi thƣ cho mẹ, mô tả bức vẽ, kể chuyện sáng tạo....). Thông qua các hoạt

động này trẻ dần hiểu đƣợc ngôn ngữ đƣợc sử dụng để đọc, viết và dùng trong các

ngữ cảnh khác nhau.

* Giai đoạn 4: Giao tiếp

Ở giai đoạn này, trẻ có sự tƣơng tác về ngôn ngữ với những ngƣời xung quanh

nhiều hơn thông qua các hoạt động giao tiếp hàng ngày, các hoạt động học tập ở

trƣờng....Trẻ đã biết sử dụng từ ngữ chính xác trong các ngữ cảnh, tình huống cụ

thể, bày tỏ quan điểm của mình trƣớc một vấn đề nào đó. Ví dụ khi nghe kể một câu

chuyện trẻ có thể biết bày tỏ thái độ đồng tình, khen ngợi, phê phán...về một vài

nhân vật trong truyện.

* Giai đoạn 5: Giai đoạn học đọc chính thức

Giai đoạn học đọc chính thức bắt đầu khi trẻ đến trƣờng tiểu học. Giai đoạn

này đƣợc gọi là giai đoạn “đọc để học” (reading to learn). Vì vậy, việc đọc thành

thạo rất quan trọng trong những năm đầu tiên khi trẻ bắt đầu học chính thức. Giai

đoạn này chỉ tập trung vào cuối lớp 1 và lớp 2. Khi trẻ đọc thành thạo thì NL đọc

cần phải phát triển để phục vụ cho hoạt động giao tiếp, học tập lâu dài.

1.1.3.3. Sự cần thiết của việc hình thành NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Hình thành NL đọc sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ 5- 6 tuổi khi bƣớc vào

học tập ở lớp 1. Thế nhƣng, việc hình thành kỹ năng này không đúng cách sẽ gây

tác dụng ngƣợc, và có hậu quả nghiêm trọng đối với việc học của trẻ sau này. Hiểu

đƣợc tầm quan trọng, vai trò của việc HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi sẽ giúp cho những

ngƣời làm công tác giáo dục mầm non và phụ huynh của các em có khuynh hƣớng

giáo dục tốt nhằm đạt mục đích HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, giúp trẻ có tâm thế sẵn

sàng vào học ở trƣờng phổ thông.

Theo L.A. Venghe “Một điều có ý nghĩa rất đặc biệt trong việc chuẩn bị về

mặt tâm lý cho trẻ em đối với việc học là các em đã nắm đƣợc một số tri thức và kỹ

năng riêng mà trƣớc đây ngƣời ta cho là những cái thuộc về cấp một: học đọc, học

viết, học tính và giải những bài toán số học”. Chƣơng trình phổ thông, cụ thể là

chƣơng trình lớp một dành cho tất cả các trẻ chƣa biết về đọc, viết. Tuy nhiên,

không phải vì thế mà cấp học mầm non không chuẩn bị gì cho trẻ trong lĩnh vực

này. Việc có các kỹ năng ban đầu về việc đọc, viết sẽ ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả

học tập của trẻ ở trƣờng phổ thông.[12].

HTNL đọc cho trẻ 5- 6 tuổi là hình thành ở trẻ những kỹ năng cần thiết cho việc

đọc sau này nhằm nuôi dƣỡng ở trẻ lòng mong muốn biết đọc, biết viết, biến việc

học chữ trở thành nhu cầu của trẻ, trẻ mong muốn khám phá thế giới chữ viết chứ

không phải bắt ép trẻ phải biết đọc, biết viết ngay từ lứa tuổi mẫu giáo. HTNL đọc

cho trẻ 5- 6 tuổi đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động ở trƣờng mầm non, thông

qua việc tổ chức môi trƣờng hoạt động cho trẻ.

Các chuyên gia cho rằng, HTNL đọc xuất hiện rất sớm ở trẻ và phát triển cho tới

khi trẻ vào học lớp một. Sự thành công của trẻ trong lĩnh vực đọc, viết ở tiểu học sau

này không hoàn toàn phụ thuộc vào vai trò của giáo viên tiểu học mà còn phụ thuộc rất

lớn vào tiền đề của trẻ ở trƣờng mầm non, về các kĩ năng tiền đọc: Kĩ năng làm việc

với sách, nhận biết âm vị học, đọc thành tiếng... Tất cả là tiền đề quan trọng, là nền

móng, là nấc thang đầu tiên của việc học đọc, học viết ở bậc tiểu học của trẻ sau này.

1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở

trường mầm non 1.1.4.1. Yếu tố ngôn ngữ

Trẻ có thể phát triển ngôn ngữ tốt cần phải có sự giáo dục ngôn ngữ “kịp thời”,

“đúng lúc”. Giai đoạn này cơ quan phát âm của trẻ đang dần hoàn thiện, trẻ có thể phát

âm tƣơng đối đầy đủ, chính xác và có ngữ điệu. Vốn từ vựng của trẻ cũng phát triển tƣơng đối, trẻ có thể sử dụng hầu hết các kiểu câu vào trong giao tiếp.

Vốn từ của trẻ trẻ 5-6 tuổi tích lũy đƣợc khá phong phú không những chỉ về

danh từ mà cả về động từ, tính từ, liên từ… Trẻ hiểu đƣợc khoảng 1000 từ và nắm đƣợc ý nghĩa của các từ bƣớc đầu ở ở mức độ khái quát cao. Bình thƣờng trẻ có khả

năng học đƣợc từ 6-9 từ mỗi ngày tùy theo việc trẻ có đƣợc tiếp xúc với các từ mới

hàng ngày hay không hoặc theo sự hƣớng dẫn của những ngƣời xung quanh. Trẻ

học đƣợc các từ khi nghe ngƣời lớn gọi tên các sự vật, hiện tƣợng cũng nhƣ học

đƣợc các từ mới thông qua các trải nghiệm và tăng thêm khả năng suy luận của từ

theo ngữ cảnh.

Ở giai đoạn này lời nói mạch lạc của trẻ cũng bắt đầu phát triển mạnh. Hầu hết

trẻ đã nói đƣợc các dạng câu cơ bản, câu đơn mở rộng nhiều thành phần thƣờng

xuất hiện trong lời nói của trẻ. Các câu ghép đƣợc trình bày chặt chẽ và phong phú

hơn. Lời nói của trẻ đã bắt đầu có các cặp quan hệ từ nhƣ “Nếu…thì…”. Lúc này

nhiều trẻ đã biết trình bày suy nghĩ của mình theo một trình tự hợp lý, biết nhấn

mạnh những điều chủ yếu để những ngƣời xung quanh nghe hiểu một cách rõ ràng.

Kiểu ngôn ngữ mạch lạc có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự phát triển tƣ duy

của trẻ. Muốn có ngôn ngữ mạch lạc thì những điều trẻ định nói ra cần phải đƣợc

suy nghĩ rõ ràng, mạch lạc ngay trong đầu. Nhƣ vậy chính ngôn ngữ mạch lạc cũng

góp phần thúc đẩy tƣ duy của trẻ phát triển.

Trong giai đoạn này trẻ đã có thể giao tiếp bằng ngôn ngữ thành thạo với số

lƣợng từ vựng mà trẻ tích lũy đƣợc. Trẻ phát âm các từ một cách rõ ràng, nói đƣợc những câu ghép phức tạp, biết sử dụng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, lời nói rõ ràng mạch lạc. Trẻ cũng thích và cũng chủ động tham gia giao tiếp với mọi ngƣời. Trƣờng mầm non với trẻ là trƣờng học đầu tiên trong cuộc đời. Trong các hoạt động ở trƣờng học cùng với sự phát triển về mặt ngôn ngữ cho trẻ, giáo viên kết hợp với các hoạt động khác nhằm phát triển về đọc cho trẻ làm hết sức hợp

lý và cần thiết. HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi cũng góp phần thúc đẩy việc phát triển

ngôn ngữ cho trẻ và ngƣợc lại trẻ phát triển ngôn ngữ tốt chính là tiền đề giúp trẻ có

thể học đọc một cách dễ dàng khi chính thức tham gia học đọc ở trƣờng tiểu học.

1.1.4.2. Yếu tố môi trường sống và học tập

Giai đoạn trẻ chuyển từ mầm non sang Tiểu học là một bƣớc chuyển lớn. Từ

thói quen đƣợc chăm sóc, tự do vui chơi, phải chuyển sang môi trƣờng học tập có

kỷ luật, khiến không ít trẻ rơi vào trạng thái lo âu, hoảng sợ ảnh hƣởng đến tâm lý

và kết quả học tập. Chính vì vậy, môi trƣờng gia đình và môi trƣờng giáo dục có

những ảnh hƣởng rất quan trọng đến việc hình thành tâm thế sẵn sàng cho trẻ mầm

non chuẩn bị vào lớp 1.

* Môi trƣờng gia đình

Các nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ cho rằng ngôn ngữ đƣợc hình thành

từ khi trẻ sinh ra chứ không phải tới lúc trẻ đến trƣờng. Gia đình là môi trƣờng học

tập quan trọng đối với trẻ, các thành viên trong gia đình là những ngƣời thầy đầu

tiên của trẻ. Những ảnh hƣởng tích cực từ gia đình khi bố mẹ thƣờng xuyên trao

đổi, nói chuyện với con cái, điều này tạo nên sự kích thích phát triển ngôn ngữ. Vì

vậy, cha mẹ nên đọc sách với trẻ hàng ngày (lặp đi lặp lại); mở rộng ra ở cả các văn

bản in bằng kí hiệu ở logo, thông báo, biển chỉ đƣờng; thƣờng xuyên chỉ vào các

bức hình và gọi tên sự vật, tạo không gian đọc sách thân thiết.....Khi trẻ đƣợc nhúng

mình vào một môi trƣờng ngôn ngữ tại gia đình chúng sẽ học đƣợc rất nhiều vấn đề

về ngôn ngữ, giúp cho trẻ trẻ 5-6 tuổi sẵn sàng cho việc học chính thức ở Tiểu học.

*Môi trƣờng giáo dục

Môi trƣờng giáo dục trong trƣờng mầm non là tổ hợp những điều kiện tự nhiên

– xã hội cần thiết, trực tiếp ảnh hƣởng đến hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ở

trƣờng mầm non. Hiệu quả của những hoạt động này nhằm góp phần thực hiện tốt

mục tiêu, nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ. Đối với vấn đề phát triển ngôn ngữ nói

chung và phát triển NL đọc của trẻ ở giai đoạn chuẩn bị nói riêng thì môi trƣờng

giáo dục là yếu tố rất quan trọng để để các NL ngôn ngữ của trẻ đƣợc hình thành. Ở

trƣờng mầm non thông qua các hoạt động học, giáo viên thiết kế các trò chơi học

tập, đọc sách cho trẻ nghe, tham quan vui chơi.....trẻ sẽ đƣợc trải nghiệm, thực hành

và điều này sẽ giúp cho trẻ tự tin hơn trong hoạt động giao tiếp nói chung và PTNL

đọc cho trẻ ở giai đoạn chuẩn bị nói riêng.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát thực trạng

Tìm hiểu thực trạng hình thành NL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non

chúng tôi tiến hành khảo sát 5 tỉnh thuộc vùng Đông Bắc Bộ bao gồm: Cao Bằng,

Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh, Bắc Giang.

* Về vị trí địa lí

Vùng đông bắc là vùng lãnh thổ ở hƣớng Bắc vùng đồng bằng sông Hồng,

Việt Nam. Gọi là Đông Bắc để phân biệt với vùng Tây Bắc. Các tỉnh thuộc vùng

Đông Bắc Bộ có vị trí địa lí khá đa dạng bao gồm vùng núi và trung du: Các tỉnh có

địa hình miền núi (Cao Bằng, Bắc Kạn); Các tỉnh có địa hình thuộc miền núi - trung

du (Thái Nguyên, Quảng Ninh), Tỉnh có địa hình trung du (Bắc Giang).

* Về đặc điểm xã hội

Các tỉnh thuộc vùng Đông Bắc Bộ có dân cƣ tƣơng đối đông đúc, phân bố khá

đồng đều. Dân cƣ có nhận thức rất đúng đắn về tầm quan trọng của việc nuôi

dƣỡng, chăm sóc giáo dục trẻ mầm non. Vì vậy, 100% các trƣờng chúng tôi lựa

chọn khảo sát đều đạt chuẩn trẻ 5 tuổi.

* Về cơ sở vật chất

Các lớp học đều có công trình khép kín, sạch sẽ, thoáng mát để phục vụ cho

công tác chăm sóc – giáo dục trẻ; Các lớp học đƣợc trang trí theo đúng chủ đề; Các

trƣờng đều có sân chơi, một số trƣờng có các đồ chơi nhƣ: Cầu trƣợt, nhà bóng, đồ

chơi liên hoàn…, có cây xanh, cây hoa tạo môi trƣờng sƣ phạm xanh sạch đẹp. Đa

số các trƣờng có đầy đủ các phòng chức năng: Văn phòng, hội trƣờng, khu giáo dục

phát triển thể chất…

* Về đội ngũ giáo viên

Tại các trƣờng khảo sát 100% giáo viên có bằng trung cấp, cao đẳng và ĐH

liên thông, ĐH chính quy. Trong đó, đa số giáo viên có bằng trung cấp, cao đẳng

đang theo học các lớp liên thông đại học. Các giáo viên đa số trẻ, nhiệt tình, năng

động, sáng tạo, tận tâm, yêu trẻ và tuyệt đối tôn trọng đạo đức nghề nghiệp. Một số

trƣờng thành phố giáo viên còn đƣợc tập huấn thƣờng xuyên về phƣơng pháp mới,

phƣơng pháp giáo dục trẻ thông minh sớm.

* Về chƣơng trình giáo dục

100% các trƣờng sử dụng Chƣơng trình giáo dục mầm non mới của Bộ

GD&ĐT, bằng cách thực hiện có chọn lọc khoa học các phƣơng pháp tổ chức hoạt

động dạy học. Đảm bảo hài hòa giữa nuôi dƣỡng, chăm sóc và giáo dục, phù hợp

với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ; giúp trẻ phát triển cơ thể cân đối khỏe mạnh,

nhanh nhẹn. Dạy cho các cháu hình thành phong cách sinh hoạt ngoan, thân ái, tự

tin và có khả năng sáng tạo; Biết lựa chọn và biết thực hiện kế hoạch riêng của

mình, thích đi học, yêu trƣờng mến bạn; Phát hiện để bồi dƣỡng năng khiếu của trẻ

để trẻ phát triển toàn diện về Trí - Đức - Thể - Mỹ.

1.2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng và cách thức xử lí số liệu

1.2.2.1. Mục đích khảo sát

Mục tiêu của việc khảo sát nhằm đánh giá thực trạng HTNL đọc của trẻ 5-6

tuổi ở một số trƣờng Mầm non trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên,

Quảng Ninh, Bắc Giang.

1.2.2.2. Nội dung khảo sát

- Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về việc HTNL đọc của trẻ 5-6

tuổi ở một số trƣờng Mầm non trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên,

Quảng Ninh, Bắc Giang.

- Thực trạng giáo viên đánh giá, tổ chức hoạt động HTNL đọc (mục tiêu, nội

dung, phƣơng pháp, tổ chức, đánh giá, …) của trẻ 5-6 tuổi ở một số trƣờng Mầm

non trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh, Bắc Giang.

- Thực trạng biểu hiện năng lực đọc của 368 trẻ trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng,

Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh, Bắc Giang.

a. Mẫu khảo sát và phương pháp khảo sát

* Phiếu khảo sát

Để tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục HTNL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở một số

trƣờng Mầm non trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh,

Bắc Giang. Chúng tôi sử dụng 3 loại phiếu khảo sát:

Phiếu số 1: Phiếu thăm dò ý kiến về thực trạng dành cho giáo viên ở một số

trƣờng Mầm non trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh,

Bắc Giang với tổng số phiếu khảo sát là 460.

Phiếu số 2: Phiếu phỏng vấn dành cho giáo viên ở một số trƣờng Mầm non trên

địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh, Bắc Giang, các phiếu

này đƣợc thiết kế với câu hỏi mở để ngƣời trả lời viết ý kiến cá nhân vào từng câu

hỏi tƣơng ứng.

Phiếu số 3: Phiếu quan sát dành cho cán bộ quản lí ở một số trƣờng Mầm non

trên địa bàn 5 tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Thái Nguyên, Quảng Ninh, Bắc Giang với

tổng số phiếu khảo sát là 45, các phiếu này đƣợc thiết kế bởi các tiêu chí đánh giá

giờ dạy của giáo viên, ngƣời quan sát ghi trực tiếp các nhận xét lên phiếu tƣơng ứng

với các tiêu chí.

Bảng 1.2. Danh sách các trƣờng mầm non tham gia khảo sát thực trạng

Tỉnh

Trƣờng

Thái Nguyên

Cao Bằng

Bắc Kạn

Quảng Ninh

Bắc Giang

Trƣờng Mầm non Quang Trung Trƣờng Mầm non Điện Lực Trƣờng Mầm non Sƣ phạm Trƣờng Mầm non Văn Yên Trƣờng Mầm non 1- 6 tp Trƣờng Mầm non Sông Bằng Trƣờng Mầm non Vĩnh Quang Trƣờng Mầm non Đức Hồng Trƣờng mầm non Sông Cầu Trƣờng mầm non Minh Khai Trƣờng Mầm non Cẩm Giàng Trƣờng Mầm non Nghiên Loan 2 Trƣờng Mầm non 1-6 Trƣờng Mầm non Cao Thắng Trƣờng Mầm non Hƣớng Dƣơng Trƣờng mầm non Hải Đông Trƣờng Mầm non Ngô Quyền Trƣờng Mầm non thị trấn Cao Thƣợng Trƣờng Mầm non Ngọc Vân Trƣờng Mầm non Lam Cốt

Số lƣợng 27 25 15 15 29 25 27 17 31 30 15 14 27 24 20 16 30 36 25 22

460

Tổng

* Phương pháp khảo sát

- Phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi

- Chúng tôi sử dụng thang đo Likert để điều tra mức độ thực hiện và mức độ

hiệu quả của các ý kiến đƣợc khảo sát. Chúng tôi sử dụng kết hợp hai phƣơng pháp

định tính và định lƣợng để xử lí kết quả thu đƣợc.

- Chúng tôi đã sử dụng phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi nhằm thu thập ý

kiến đánh giá của giáo viên mầm non trực tiếp giảng dạy của các trƣờng. Sau khi

thu thập lại phiếu trả lời, chúng tôi phân loại, sử dụng các phiếu hợp lệ, loại bỏ các

phiếu không đáp ứng yêu cầu, nhập số liệu xử lý theo phần mềm SPSS và tổng hợp

kết quả nghiên cứu. Với qui trình này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trƣng cầu ý

kiến của 460 giáo viên (n = 460).

- Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn giáo viên mầm non tổng cộng 12 cuộc điện

thoại và 67 phiếu vì trên thực tế có một số nội dung cần điều tra qua phỏng vấn để

lấy tƣ liệu mô tả bức tranh thực trạng. Trƣớc khi phỏng vấn sâu và phát phiếu hỏi,

chúng tôi đều trình bày mục tiêu, nội dung mà đảm bảo tính khách quan, bảo mật

cho ngƣời trả lời. Quá trình phỏng vấn diễn ra nghiêm túc, kết quả phỏng vấn đƣợc

ghi chép cẩn thận, lƣu lại phiếu sau khi các GV trả lời. Chúng tôi cam kết việc

phỏng vấn đảm bảo chỉ để phục vụ cho nghiên cứu và danh tính của giáo viên sẽ

đƣợc bảo mật.

- Phương pháp quan sát

Để có thêm dữ liệu đánh giá thực trạng, chúng tôi đã nhờ cán bộ quản lí trực

tiếp dự giờ giáo viên dạy ở một số trƣờng Mầm non. Chúng tôi đã thiết kế phiếu

đánh giá giờ dạy với các tiêu chí cụ thể về nội dung, phƣơng pháp tổ chức và kết

quả. Ngƣời dự giờ ghi chép cẩn thận, đầy đủ tiết dạy và để ghi nhận xét vào phiếu

dự giờ. Chúng tôi đã tiến hành quan sát 10 đợt với tổng thu đƣợc 45 phiếu quan sát.

b. Quy ước cách xử lí số liệu

- Đối với phiếu khảo sát:

Kết quả xuất SPSS đƣợc tác giả phân tích các chỉ số thống kê phần trăm (%)

và giá trị trung bình (TB) theo quy ƣớc xử lí sau:

Bảng 1.3. Quy ƣớc mã hóa số liệu và định khoảng trung bình của thang đo

Mức độ

Định

Mức độ

Quy ước

Định khoảng TB

thực hiện

hiệu quả

khoảng TB

ảnh hưởng

mã hóa

Không thực hiện Yếu, kém

Không có

1,00 - 1.75

1,00 – 1,8

Thỉnh thoảng Trung bình

Ít

1.76 - 2.50

1,81 – 2,6

Bình thƣờng

Khá

2.51 - 3.25

2,61 – 3,40 Bình thƣờng

Thƣờng xuyên

Nhiều

Tốt

3.25 - 4.00

3,41 – 4,20

Rất nhiều

4,21 – 5,00

Ngoài ra, chúng tôi sử dụng các chỉ số Độ tin cậy của thang đo, độ lệch chuẩn,

thứ hạng, tƣơng quan để phân tích số liệu thu thập đƣợc.

- Đối với phiếu quan sát

Các thông tin ghi nhận đƣợc qua buổi quan sát sẽ đƣợc mô tả lại một cách

ngắn gọn bằng biên bản quan sát, kèm hình ảnh minh hoạ thực tế.

- Đối với phiếu phỏng vấn

Trƣớc hết, dữ liệu ghi chép đƣợc ghi lại bằng biên bản, phân tích nội dung để

phân loại ý và là cơ sở để làm rõ thêm kết quả khảo sát bằng bảng hỏi. Một số nội

dung sẽ đƣợc trích dẫn nguyên văn trong những trƣờng hợp cần thiết. Các nội dung

phỏng vấn bằng phiếu đƣợc tác giả xử lí bằng cách đếm tần số xuất hiện các ý kiến

ở từng câu hỏi, xử lí bằng mô tả để làm rõ hơn về thực trạng.

1.2.3. Kết quả khảo sát thực trạng

1.2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên với việc HTNL đọc của

trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Nền giáo dục nƣớc ta đang đổi mới toàn diện theo định hƣớng phát triển NL,

đó cũng là xu thế phát triển giáo dục của thời đại. Quá trình đó phải đƣợc thực hiện

đồng bộ từ cấp Mầm non đến Đại học, trong đó giáo dục Mầm non là nền tảng vững

chắc đầu tiên cho trẻ bƣớc vào các bậc học tiếp theo. Ngoài phát triển thể chất, tình

cảm, trẻ cần đƣợc trang bị các kiến thức môi trƣờng xung quanh, khoa học và các kĩ

năng cơ bản về nói, đọc, viết, sáng tạo…

Kĩ năng đọc của trẻ là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình phát

triển nhận thức của trẻ. Khi có năng lực đọc, trẻ sẽ chủ động, hứng thú tìm tòi, khám

phá đọc sách để mở mang nhận thức, hỗ trợ việc học tốt hơn, thú vị hơn, do đó hiệu

quả học cao hơn, đáp ứng tính hiếu động, nhu cầu tò mò thích tìm hiểu của trẻ. Do đó,

việc HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi của giáo viên ở trƣờng Mầm non là rất quan trọng.

Biểu đồ 1.1 dƣới đây là kết quả khảo sát nhận thức về tầm quan trọng của việc

HTNL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng Mầm non.

53.3%

60 37%

50

40

30 9.8%

20

10

0 Bình thƣờng

Cần thiết

Rất cần thiêt

Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên

với việc HTNL đọc của trẻ 5-6 tuổi

Đa số giáo viên mầm non đều cho rằng việc HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi là rất

cần thiết (53,3%) và cần thiết (37%), chỉ có 9,7% giáo viên cho rằng việc này là bình thƣờng. Nhƣ vậy, hầu hết giáo viên mầm non đều nhận thức rõ tầm quan trọng

của việc rèn luyện các kĩ năng đọc cho trẻ, để chuẩn bị hành trang cho các cháu vào

lớp 1. Đây là điều thuận lợi khi triển khai nội dung HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non. Bởi khi giáo viên đã hiểu rõ tầm quan trọng thì họ sẽ tích cực, chủ

động, tâm huyết tổ chức các hoạt động rèn kĩ năng đọc cho trẻ.

Qua phỏng vấn sâu giáo viên về vai trò của việc chuẩn bị đọc cho trẻ trƣớc khi

vào lớp 1, chúng tôi nhận đƣợc các ý kiến sau: Giúp trẻ phát âm chính xác, nhận

diện đƣợc âm thanh từ bảng chữ cái, vần, từ, đoạn văn; Giúp trẻ tăng hiểu biết kiến

thức về mọi mặt thông qua việc đọc sách; Tạo thói quen cho trẻ ham mê đọc sách; Giúp trẻ tự học tốt hơn. Hỗ trợ cho trẻ viết tốt hơn. Giúp trẻ phát triển tƣ duy tốt; Giúp trẻ chủ động tích cực hơn; Phụ huynh yên tâm hơn khi con vào lớp 1.

Nhƣ vậy, giáo viên mầm non không chỉ nhận định mà đã đƣa ra đƣợc những vai

trò cụ thể của việc HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi. Qua đó, giáo viên sẽ nâng cao nhận

thức và có nhiều biện pháp, hành động cụ thể để rèn kĩ năng đọc cho trẻ.

1.2.3.2. Thực trạng đánh giá về NL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Đọc là một phản xạ đƣợc hình thành do sự kết hợp giữa kĩ năng nghe, nhận

biết chữ viết với hiểu ý nghĩa chữ viết. NL đọc của trẻ đƣợc thể hiện qua thao tác

làm việc với sách, khả năng đọc theo các mức độ khác nhau cùng với nhu cầu, hứng

thú, thói quen đọc sách. Dựa vào thực tiễn hoạt động của trẻ ở trƣờng mầm non,

chúng tôi khảo sát NL đọc của trẻ gồm các thao tác, hành động nhƣ: làm việc với

sách; nhận biết ban đầu về chữ và số; đọc đúng chữ cái ghi âm; nghe và phân biệt

đƣợc sự khác nhau của âm thanh; đọc từ, câu; hiểu nghĩa của từ, của câu,… Bảng

1.4. mô tả kết quả khảo sát về NL đọc của trẻ trẻ 5-6 tuổi, dựa vào điểm trung bình

của mức độ thực hiện, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

Bảng 1.4. Thực trạng đánh giá của giáo viên mầm non về NL đọc

của trẻ 5-6 tuổi

Tiêu chí đánh giá

1. Làm quen với sách

1.1 Cầm sách đọc đúng chiều 1.2 Ngồi đúng tƣ thế của ngƣời đọc 1.3 Biết lật giở từng trang sách khi đọc.

Mức độ thực hiện Độ lệch chuẩn 0.574 0.629 0.631

Trung bình 3.16 3.1 3.1

Thứ hạng 1 2 2

1.4

2.39

0.945

1.5

2.61

0.865

1.6

1.89

0.919

Nhận biết các phần của cuốn sách: Bìa sách (Tên sách, tên tác giả), ruột sách (trang sách, chữ và hình trên trang sách) Cách đọc sách: Từ trên xuống, từ trái sang phải ở mỗi dòng, kết hợp đọc chữ và xem hình Ghi chép phiếu đọc sách: Những nội dung nổi bật hoặc cá nhân quan tâm (cô giáo hoặc ngƣời lớn ghi giúp)

2. Nhận biết âm vị học

2.1 Biết gọi tên, cách phát âm, các chữ cái trong nhóm. 2.2 Biết các kiểu chữ in, chữ viết 2.3 So sánh và phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm 2.4 Biết tên gọi, cách phát âm của các chữ số

3. Làm quen với đọc thành tiếng

3.1 Đọc to, rõ ràng 3.2 Đọc đúng chữ cái 3.3 Thể hiện đúng khuôn hình khi đọc thành tiếng cho từng chữ cái

3.4 Nghe và nhận biết sự khác biệt về âm thanh của các âm 3.4.1 Đọc đúng chữ cái ghi âm 3.4.2 Nhận biết sự khác biệt về âm thanh của các âm 4. Làm quen với đọc trơn (từ, câu ngắn theo mẫu)

4.1 Đọc từ, câu ngắn (theo mẫu) 4.2 Đọc thơ, ca dao, đồng dao (theo mẫu)

4.3 Nhận biết ban đầu về dấu thanh, dấu câu 4.3.1 Đọc đúng dấu thanh trong các tiếng (theo mẫu) 4.3.2 Ngắt hơi ở dấu phẩy, dấu kết thúc câu (theo mẫu) 4.4. Nhận biết đƣợc một số văn bản gần gũi 4.4.1 Sách/ báo 4.4.2 Bản nhạc 4.4.3 Truyện tranh 4.4.4 Bài thơ

Dùng từ để nói thành câu Vận dụng đƣợc từ vào trong câu, trong các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Kể chuyện theo tranh minh họa

5. Làm quen với hiểu nghĩa từ và câu (hiểu nghĩa tƣờng minh) 5.1 5.2 5.3 5.3.1 Nói đƣợc tên truyện hoặc tự đặt lại tên cho câu chuyện.

2 4 3 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 3 4 2 1 2 1 2 1

2.6 2.39 2.41 3.16 2.7 2.7 2.6 2.62 2.31 1.65 2.46 3.01 2.53 2.93 2.51 3.48 3.49 1.89 2.18 2.55 2.85

0.969 1.024 1.127 0.577 0.851 0.858 0.886 0.874 0.911 0.804 0.964 0.8 0.903 0.848 0.923 0.588 0.581 0.918 0.999 0.972 0.731

5.3.2

2.21

1.02

5.3.3

2.24

1.006

Mô tả đƣợc các sự kiện chính xảy ra trong câu chuyện hoặc đoán biết đƣợc các sự kiện nhờ vào câu hỏi gợi ý hoặc hình minh họa. Nhìn vào tranh và kể lại đƣợc từng đoạn câu chuyện hoặc toàn bộ câu chuyện ( theo gợi ý)

Trung bình chung Đánh giá chung Độ tin cậy của thang do (Cronbach's Alpha)

2.61 Khá 0.987

- Làm quen với sách

+ Về kĩ năng “cầm sách đọc đúng chiều”, hiệu quả thực hiện của trẻ ở mức độ

khá, với điểm trung bình là 3,16. Trong các kĩ năng thuộc thao tác làm việc với sách,

kĩ năng này xếp thứ 1 về hiệu quả thực hiện. Nhƣ vậy, trẻ về cơ bản đã xác định đƣợc

chiều của sách, nhận biết đƣợc phía trên, dƣới, phía trƣớc sau của cuốn sách. Đây là kĩ

năng quan trọng, giúp trẻ định hƣớng vật trong không gian dựa vào dấu hiệu nhƣ hình

ngƣời (đầu ở trên), hình cây cối (ngọn ở trên),… từ đó dễ dàng xác định đƣợc chiều của

cuốn sách để đọc đúng chiều của chữ viết. Nhờ đó, các thao tác làm việc với sách tiếp

theo đƣợc diễn ra thuận lợi hơn.

+ Về kĩ năng “ngồi đúng tư thế của người đọc”, giáo viên đánh giá hiệu quả

thực hiện của trẻ ở mức độ khá, với điểm trung bình là 3,1. Kĩ năng này đƣợc xếp

thứ 2 trong các kĩ năng làm việc với sách. Nhƣ vậy, trẻ đã biết ngồi đúng tƣ thế để

đọc sách, tuy nhiên giáo viên cần rèn luyện, phát triển thêm kĩ năng này, nhằm tạo

thói quen ngồi đọc đúng tƣ thế và khoa học cho trẻ. Bởi ngồi đọc đúng tƣ thế không

chỉ giúp trẻ đọc tốt mà còn đảm bảo về mặt sức khỏe, giúp trẻ bảo vệ mắt, cột sống.

Tƣ thế ngồi cần phải thẳng lƣng, độ cao vừa tầm với chiều cao của đầu gối, sách

cách mắt tối thiểu là 20cm, tốt nhất là đặt sách lên bàn để giở đọc, vì tay trẻ dễ bị

mỏi nếu cầm sách lâu.

+ Về kĩ năng “lật giở từng trang sách khi đọc”, giáo viên đánh giá hiệu quả

thực hiện của trẻ ở mức độ khá, với điểm trung bình là 3,1. Kĩ năng này cũng đƣợc

xếp thứ 2 trong các kĩ năng làm việc với sách. Nhƣ vậy, trẻ đã khá chủ động và

thành thạo trong việc lật giở từng trang sách để đọc. Do đó, việc đọc sách đã trở

thành hoạt động có ý thức chứ không phải chỉ giở sách để chơi thỏa sự tò mò. Tuy

nhiên, giáo viên cần rèn luyện cho trẻ khéo léo hơn trong việc giở sách sao cho

trang sách không bị gấp nếp, không bị rách.

+ Về kĩ năng “đọc sách: từ trên uống, từ trái sang phải ở mỗi dòng, kết hợp

đọc chữ và em hình” giáo viên đánh giá hiệu quả thực hiện của trẻ ở mức độ khá,

với điểm trung bình là 2,61. Kĩ năng này đứng thứ 4 trong các thao tác làm việc với

sách. Nhƣ vậy, trẻ đã bƣớc đầu biết cách đọc sách đúng chiều và vừa đọc vừa xem

hình minh họa. Việc đọc sách theo logic cấu trúc của sách, giúp trẻ tìm hiểu sách

một cách khoa học, hiểu ý nghĩa của câu. Khi bắt đầu làm quen với sách, trẻ thƣờng

chọn những cuốn sách có hình ảnh minh họa, dần dần trẻ liên kết và tìm ra mối liên

hệ giữa việc chữ viết và hình ảnh, hiểu đƣợc ý nghĩa của hình minh họa. Tuy nhiên,

giáo viên cần lƣu ý hƣớng dẫn trẻ đọc chậm, kết hợp với việc dò hàng chữ bằng tay

để không bỏ sót chữ và trẻ thƣờng bị cuốn hút, phân tán bởi hình ảnh minh họa mà

quên đi việc đọc.

+ Việc trẻ “nhận biết các phần của cuốn sách: Bìa sách (Tên sách, tên tác

giả), ruột sách (trang sách, chữ và hình trên trang sách)”, giáo viên đánh giá hiệu

quả thực hiện của trẻ ở mức độ trung bình, với điểm trung bình là 2,39. Kĩ năng

này đứng thứ 5 trong các thao tác làm việc với sách. Nhƣ vậy, kĩ năng này trẻ còn

có nhiều hạn chế, bởi các phần của cuốn sách có cấu trúc khác nhau, có sức cuốn

hút khác nhau. Trẻ thƣờng quan tâm đến hình ảnh, màu sắc của trang bìa, tiêu đề

bằng chữ to, ấn tƣợng mà ít chú ý đến các phần nhƣ tên tác giả, nhà xuất bản, trang

sách và các phần chữ nhỏ trong sách, bài cuối sách, mục lục,… Do vậy, giáo viên

có thể gợi ý thêm bằng các câu hỏi, trò chơi nhằm giúp trẻ nhận biết đầy đủ các

phần của cuốn sách, hiểu đƣợc ý nghĩa của các phần thông tin đó.

+ Khi đọc, trẻ có thể hứng thú với một vài nội dung hấp dẫn của sách hoặc các

hình ảnh minh họa. Khi đó, giáo viên có thể giúp các con ghi chép lại vào phiếu đọc

sách hoặc giáo viên ghi mẫu theo ý tƣởng của trẻ và trẻ sẽ viết theo hoặc trẻ vẽ lại

những bức hình yêu thích. Việc ghi chép phiếu đọc sách giúp trẻ có ấn tƣợng hơn

với nội dung sách, hiểu đƣợc ý nghĩa của sách, từ đó có hứng thú, yêu thích việc

đọc sách hơn, làm cho việc đọc sách trở nên có ý nghĩa. Tuy nhiên, hoạt động này

khá phức tạp, yêu cầu giáo viên cần kiên trì và dành nhiều thời gian để hỗ trợ trẻ.

Giáo viên đánh giá kĩ năng “Ghi chép phiếu đọc sách (những nội dung nổi bật hoặc

cá nhân quan tâm)” ở mức yếu kém, với điểm trung bình là 1,89, kĩ năng này xếp

cuối cùng trong các kĩ năng khảo sát. Do đó, giáo viên cần đầu tƣ thời gian để hỗ

trợ trẻ ghi chép vào phiếu đọc đồng thời tạo ra sự hấp dẫn, tò mò thích khám phá

trong việc tìm ra điểm đặc trƣng của cuốn sách.

- Nhận biết âm vị học

+ Về kĩ năng “biết gọi tên và cách phát âm của các chữ số”, giáo viên đánh

giá hiệu quả thực hiện của trẻ ở mức độ tốt, với điểm trung bình là 3,61. Kĩ năng

này đứng thứ 1 trong các kĩ năng nhận biết ban đầu về chữ cái và số. Nhƣ vậy, trẻ

đã khá thành thạo trong việc nhận biết và đọc đúng các chữ số. Tuy nhiên, giáo viên

cần rèn luyện cho trẻ nhận biết sự tƣơng quan giữa số lƣợng và chữ số, chữ số chỉ là

biểu hiện của số lƣợng và phân biệt các chữ số có hình dạng giống nhau nhƣng trái

ngƣợc nhau (trẻ dễ nhầm lẫn), nhƣ số 6 và 9, 2 và 5.

+ Về kĩ năng “biết gọi tên, cách phát âm các chữ cái có nét chữ gần giống

nhau (b và d; q và p...) trong nhóm”, giáo viên đánh giá hiệu quả thực hiện của trẻ

ở mức độ khá, với điểm trung bình là 2,6. Kĩ năng này đứng thứ 2 trong các kĩ năng

nhận biết ban đầu về chữ cái và số. So với số thì việc nhận biết chữ cái phức tạp

hơn, bởi chữ số nó có tính liên tục và gắn liền với số lƣợng. Do đó, kĩ năng nhận

biết tên gọi và phát âm chữ cái thấp hơn nhiều so với kĩ năng nhận biết, gọi tên chữ

số. Do vậy, giáo viên cần chú ý tăng cƣờng các hoạt động của trẻ với bang chữ cái.

+ Về kĩ năng “so sánh và phân biệt được các chữ cái trong nhóm” giáo viên

đánh giá hiệu quả thực hiện của trẻ ở mức độ trung bình, với điểm trung bình là 2,41,

xếp thứ 3. So sánh và phân biệt chữ cái trong nhóm là hoạt động khá phức tạp, đòi hỏi

trẻ phải nhận dạng, tìm điểm khác biệt về hình thức chữ cái và âm thanh của chữ cái.

Do đó, kĩ năng này, trẻ mới chỉ đạt mức trung bình. Giáo viên cần có các hoạt động hấp

dẫn, hiệu quả để phân biệt các chữ cái có âm gần giống nhau trong nhóm.

+ Việc “nhận biết các kiểu chữ in, chữ viết”, giáo viên đánh giá hiệu quả thực

hiện của trẻ ở mức độ trung bình, với điểm trung bình là 2,39, có thứ hạng thấp nhất

trong nhóm. Các kiểu chữ in, chữ viết rất đa dạng, trong khi đó trẻ thƣờng nhận biết

một vài kiểu thông dụng. Việc nhận biết các kiểu chữ in, chữ viết giúp trẻ có thể đọc

đƣợc các loại văn bản trong các sách khác nhau. Do đó, giáo viên cần tăng cƣờng cho

trẻ tiếp xúc và so sánh tính tƣơng đồng giữa các kiểu chữ khác nhau.

+ Làm quen với đọc thành tiếng (theo mẫu): Về kĩ năng “đọc to, rõ ràng, đọc

đúng chữ cái, thể hiện đúng khuôn hình cho từng chữ cái”, giáo viên đánh giá hiệu

quả thực hiện của trẻ ở mức độ khá, với điểm trung bình là 2,7 và 2,6. Nhƣ vậy, trẻ

đã đọc đƣợc khá thành thạo các chữ ghi âm trong bảng chữ cái to, rõ ràng, đọc

đúng, phát âm đúng khuôn hình. Việc đọc chữ cái ghi âm rất quan trọng, là cơ sở để

trẻ có thể đánh vần và đọc thành tiếng.

+ Nghe và nhận biết sự khác biệt về âm thanh của các âm: Về kĩ năng “nhận

biết sự khác biệt về âm thanh của các âm” giáo viên đánh giá hiệu quả thực hiện

của trẻ ở mức độ trung bình, với điểm trung bình là 2,31. Nhƣ vậy, trẻ đã đọc đúng

chữ cái ghi âm nhƣng khả năng nhận biết sự khác nhau về âm thanh của các âm của

trẻ chỉ đạt mức trung bình. Do đó, giáo viên cần chú ý luyện cho trẻ phát âm nhiều

hơn, nhất là các âm gần giống nhau, có độ dài ngắn khác nhau, các âm đôi.

- Làm quen với đọc trơn (theo mẫu):

+ Về kĩ năng trẻ đọc “từ, câu ngắn”, giáo viên đánh giá hiệu quả thực hiện

của trẻ ở mức độ yếu kém, với điểm trung bình là 1,65, còn kĩ năng đọc “thơ, ca

dao, đồng dao” của trẻ đƣợc đánh giá ở mức trung bình với số điểm đạt đƣợc là

2,46. Nhƣ vậy, trẻ mới chỉ dừng lại ở mức đọc các âm rời rạc mà chƣa đọc đƣợc các

từ và câu ngắn. Tuy nhiên, trẻ có thể đọc đƣợc các câu thơ, ca dao, đồng dao. Bởi

thơ, ca dao, đồng dao có vần điệu, dễ thuộc, dễ nhớ. Trẻ có thể ghi nhớ nguyên

mảng các câu thơ, ca dao, đồng dao khi nghe giáo viên đọc nhiều lần. Giáo viên cần

phối hợp các biện pháp khác nhau, nhƣ dùng thẻ từ, bảng tin, trò chơi tìm chữ, đọc

chữ giúp trẻ làm quen và đọc thành thạo, trôi chảy, ngắt từ rõ ràng.

+ Nhận biết ban đầu về dấu thanh, dấu câu: Về kĩ năng trẻ “đọc đúng dấu

thanh (sắc, huyền, nặng, ngã, hỏi” và kĩ năng “ngắt hơi ở dấu phẩy, dấu kết thúc

câu” giáo viên đánh giá hiệu quả thực hiện của trẻ ở mức độ khá, với điểm trung

bình là 3,01 và 2,53. Nhƣ vậy, trẻ đã đọc đúng các dấu thanh và các dấu câu, trong

đó dấu thanh đạt mức độ hiệu quả cao hơn (điểm trung bình cao hơn). Dấu thanh

gắn liền với các từ nên bắt buộc trẻ phải đọc đúng dấu thành thì mới đọc đúng từ.

Còn dấu câu, trẻ thƣờng không đọc mà chỉ nhận biết để ngắt câu, lên, xuống giọng.

Tuy nhiên, trẻ cũng có thể nhầm lẫn giữa các dấu thanh, nhƣ nhầm dấu sắc và dấu

huyền, phát âm lẫn lộn giữa dấu hỏi và dấu ngã. Vì vậy, cần rèn luyện thêm cho trẻ

về các kĩ năng đọc đúng dấu thanh, đúng âm và nhận biết dấu câu để đọc đúng nhịp,

ngắt đúng chỗ.

+ Nhận biết được một số văn bản gần gũi: Trẻ đã nhận biết “sách, báo; bản

nhạc” ở mức độ khá, với điểm trung bình là 2,93 và 2,51, trong đó “bản nhạc” trẻ

thƣờng ít đƣợc tiếp xúc nên khả năng nhận biết là thấp nhất so với các văn bản

khác. Về văn bản “truyện tranh và bài thơ” thì trẻ nhận biết ở mức độ tốt với điểm

trung bình là 3,48 - 3,49. Nhƣ vậy, trẻ đã nhận biết khá tốt các loại văn bản gần gũi,

điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ phát triển kĩ năng đọc sách. Giáo viên cần

tăng cƣờng các hoạt động học tập, vui chơi với các loại văn bản khác nhau để nhằm

tạo hứng thú và rèn luyện kĩ năng làm việc với sách, phát triển kĩ năng đọc cho trẻ.

- Làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh

+ Hiểu nghĩa của từ và câu là giai đoạn quan trọng giúp trẻ có thể dần dần đọc

hiểu văn bản, sách, qua đó trẻ thích thú hơn với việc đọc. Về khả năng “nói được

nghĩa từ, câu thông qua việc sử dụng tranh tương ứng”, “vận dụng được từ vào

trong câu, trong các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể” giáo viên đánh giá ở mức yếu

kém, với điểm trung bình là 1,89 và 2,18. Việc hiểu nghĩa của từ là rất khó với trẻ,

trẻ cần đọc sách nhiều, nghe và trải qua các hoạt động giao tiếp trong thực tiễn cũng

nhƣ tham gia các trò chơi đóng vai với các bạn trong lớp. Vì vậy, giáo viên cần

nhiều biện pháp khác nhau, tổ chức nhiều hoạt động nhằm tạo cơ hội cho trẻ hiểu

nghĩa của từ trong câu và vận dụng trong giao tiếp hàng ngày.

+ Kể chuyện theo tranh minh họa và kinh nghiệm của bản thân:

Kể chuyện theo tranh minh họa là hoạt động góp phần phát triển ngôn ngữ và

tƣ duy hình ảnh cho trẻ. Đánh giá về kĩ năng “kể tên các nhân vật trong câu

chuyện” và “nói tên truyện hoặc tự đặt tên cho câu chuyện” giáo viên đánh giá ở

mức khá, với điểm trung bình là 2,85 và 2.55. Nhƣ vậy, trẻ kể chủ động và nắm

đƣợc nội dung của câu chuyện qua việc nhận dạng tên các nhân vật, tên của câu

chuyện. Hoạt động này rất quan trọng, do đó giáo viên cần duy trì và tăng cƣờng tổ

chức các hoạt động hấp dẫn, thú vị nhằm tạo hứng thú, thói quen đọc sách cho trẻ.

Về kĩ năng “mô tả các sự kiện chính ảy ra trong câu chuyện hoặc đoán biết

được các sự kiện nhờ vào câu hỏi gợi hoặc hình minh họa”, “nhìn vào tranh và kể

lại từng đoạn câu chuyện hoặc toàn bộ câu chuyện”, giáo viên đánh giá ở mức

trung bình, với điểm trung bình là 2,21 và 2.24. Đây là hoạt động khá khó đối với

trẻ, khi quan sát tranh, kể chuyện trẻ hay chú ý đến các tiểu tiết gây cƣời, gây ngạc

nhiên, thú vị. Chỉ có những trẻ nào thực sự tập trung chú ý, có hứng thú và đã xem,

kể nhiều lần thì mới hiểu đƣợc nội dung câu chuyện để mô tả các sự kiện chính và

kể lại một phần câu chuyện.

Nhƣ vậy, đánh giá của giáo viên mầm non về NL đọc của trẻ trẻ 5-6 tuổi nhìn

chung khá với điểm trung bình của mức độ thực hiện là 2.61. Trong đó có một số

tiêu chí trẻ đạt mức khá, tốt nhƣ: nhận biết văn bản thơ, truyện tranh; cầm sách đọc

đúng chiều, biết lật giở từng trang sách, biết tên gọi, cách phát âm của các chữ số,

chữ cái. Bên cạnh đó, có một số tiêu chí đạt mức trung bình và yếu kém, nhƣ: so

sánh và phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm; nhận biết sự khác biệt về âm thanh

của các âm; mô tả đƣợc các sự kiện chính xảy ra trong câu chuyện; nói đƣợc nghĩa

từ, câu thông qua việc sử dụng tranh tƣơng ứng; ghi chép phiếu đọc sách; đọc từ,

câu ngắn. Chỉ số kiểm nghiệm (Cronbach's Alpha) của phiếu khảo sát về đánh giá

của giáo viên mầm non về mức độ hiệu quả là 0.987, điều đó cho thấy mức độ tin

cậy của thang đo là rất cao.

1.2.3.3. Thực trạng về việc thực hiện mục tiêu HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

Trƣớc khi tổ chức hoạt động HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, giáo viên mầm non

đã đề ra các mục tiêu cần đạt. Biểu đồ 1.2. thể hiện kết quả giáo viên mầm non đánh

giá mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của các mục tiêu đã đề ra.

Mức độ thực hiện

Mức độ hiệu quả

1. Nhận ra một số kí hiệu thông thường trong cuộc sống (nhà vệ sinh, nơi …

10. Kỹ năng hoạt động với sách

2. Nhận dạng các chữ cái trong bảng chữ cái tiếng …

3. Sao chép một số kí hiệu, chữ cái, tên của mình.

9. Nghe hiểu nội dung câu chuyện, đồng dao, ca dao, thơ phù hợp với …

4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

4. Xem và nghe đọc các loại sách khác nhau.

8. Kể chuyện theo minh họa và kinh nghiệm của bản …

5. Làm quen với cách đọc và viết tiếng Việt

7. Đọc biểu cảm đồng dao, ca dao, thơ phù hợp với lứa tuổi

6. Đọc truyện qua các tranh vẽ

Biểu đồ 1.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

- Về mục tiêu “nhận ra một số kí hiệu thông thường trong cuộc sống (nhà vệ

sinh, nơi nguy hiểm, lối ra - vào, biển báo giao thông....)”, giáo viên đánh giá trẻ ở

mức độ thực hiện bình thƣờng, với điểm trung bình là 3,14 và mức độ hiệu quả

khá, với điểm trung bình là 3.17. Nhƣ vậy, giáo viên đã tổ chức các hoạt động giúp

trẻ bƣớc đầu nhận ra và hiểu đƣợc các kí hiệu thông thƣờng trong cuộc sống. Mục

tiêu này đƣợc đánh giá mức độ hiệu quả ở mức khá, cao nhất trong các mục tiêu đề

ra. Tuy nhiên, giáo viên cần tổ chức các hoạt động này thƣờng xuyên hơn, một mặt

hỗ trợ trẻ phát triển ngôn ngữ, mặt khác giúp trẻ thích nghi và xử lí tốt các vấn đề trong cuộc sống.

- Về mục tiêu “nhận dạng các chữ cái trong bảng chữ cái tiếng Việt”, mức độ thực hiện thƣờng xuyên, với điểm trung bình là 4,00 và mức độ hiệu quả khá, với điểm trung bình là 2,63. Nhƣ vậy, giáo viên đã thực hiện thƣờng xuyên hoạt động

hƣớng dẫn trẻ nhận dạng các chữ cái trong bảng chữ cái Tiếng Việt, nhƣng hiệu quả đạt mức khá, đứng thứ 5 trong các mục tiêu đặt ra.

- Về mục tiêu “sao chép một số kí hiệu, chữ cái, tên của mình”, giáo viên đánh giá trẻ ở mức độ thực hiện thỉnh thoảng, với điểm trung bình là 2,17 và mức

độ hiệu quả trung bình, với điểm trung bình là 1,95. Đây là mục tiêu mà giáo viên

đánh giá về mức độ thực hiện và hiệu quả thấp nhất trong 10 mục tiêu. Nhƣ vậy, giáo viên chƣa chú trọng việc rèn luyện cho trẻ kĩ năng viết theo mẫu, các kí hiệu,

chữ cái hay tên của trẻ. Kĩ năng đọc và kĩ năng viết thƣờng đi liền với nhau, từ việc đọc theo giáo viên  đọc hiểu  đọc, viết theo mẫu  tự viết. Do đó, ở giai đoạn này, giáo viên cần phối hợp kĩ năng đọc và viết theo mẫu cho trẻ, nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu cho trẻ.

- Hoạt động xem sách, nghe đọc sách giúp trẻ nhận biết các chữ, các kí hiệu,

tranh ảnh gắn với nội dung, do đó sẽ hỗ trợ rất lớn trong việc hình thành kĩ năng đọc cho trẻ. Về mục tiêu “ em và nghe đọc các loại sách khác nhau”, giáo viên đánh giá

trẻ ở mức độ thực hiện bình thƣờng, với điểm trung bình là 2,74 và mức độ hiệu quả

khá, với điểm trung bình là 2,67. Mục tiêu này, giáo viên thực hiện ở mức độ bình

thƣờng, đạt thứ hạng 9/10 mục tiêu. Vì vậy, giáo viên cần tăng cƣờng hoạt động cho

trẻ làm quen, xem và đọc cho trẻ nghe nhiều loại sách khác nhau. Điều đó, không

những tạo thói quen đọc sách, yêu sách cho trẻ mà còn hình thành và phát triển kĩ

năng đọc cho trẻ. Về mức độ hiệu quả của mục tiêu này là khá cao, đạt thứ hạng 4/10

trong các mục tiêu. Chứng tỏ những hoạt động giáo viên tổ chức có đầu tƣ về mặt

chuyên môn, trẻ hòa hứng và yêu thích các hoạt động làm việc với sách.

- Hoạt động làm quen với cách đọc và viết của trẻ thƣờng đi liền với nhau,

nhằm củng cố, hỗ trợ lẫn nhau, trong đó đọc diễn ra trƣớc và yêu cầu cao hơn viết.

Về mục tiêu “làm quen với cách đọc và viết tiếng Việt”, giáo viên đánh giá trẻ ở

mức độ thực hiện thƣờng xuyên, với điểm trung bình là 3,32 và mức độ hiệu quả

khá, với điểm trung bình là 2,57. Nhƣ vậy, giáo viên đã thực hiện thƣờng xuyên

(thứ hạng 4/10) và hiệu quả mức khá (thứ hạng 7/10), tuy nhiên, giáo viên cần tổ

chức đa dạng hơn các hoạt động và chú trọng đầu tƣ về chuyên môn, nhằm tạo ra sự hấp dẫn, liền mạch, logic giữa việc làm quen cách đọc với cách viết tiếng Việt.

- Đọc truyện qua tranh vẽ sẽ phát triển khả năng nhận biết nội dung truyện bằng hình ảnh, phát triển tƣ duy tƣởng tƣợng, nhờ đó mà trẻ đọc dễ hơn, hứng thú với hoạt động đọc sách. Về mục tiêu “đọc truyện qua các tranh vẽ”, giáo viên đánh giá trẻ ở mức độ thực hiện bình thƣờng, với điểm trung bình là 3,14 và mức độ hiệu quả khá, với điểm trung bình là 2,61. Nhƣ vậy, giáo viên đã tổ chức hoạt động đọc truyện qua các tranh vẽ cho trẻ, với mức độ thực hiện và hiệu quả ở mức trung

bình (thứ hạng 6/10). Vì vậy, cần tăng cƣờng hoạt động này với hai hình thức là

giáo viên đọc cùng trẻ và cho trẻ tự học hoặc đọc cùng nhau.

- Ngoài các văn bản văn xuôi (truyện,…), giáo viên có thể phát triển kĩ năng đọc cho trẻ qua các văn bản thơ, ca dao, đồng dao,… Với tính chất ngắn gọn, có vần

điệu, dễ nhớ, dễ thuộc của những văn bản này, rất thuận lợi cho việc rèn luyện kĩ năng đọc cho trẻ, nhất là đọc diễn cảm, biểu cảm, ngắt theo nhịp điệu, dấu câu. Về mục tiêu “đọc biểu cảm đồng dao, ca dao, thơ phù hợp với lứa tuổi”, giáo viên đánh giá trẻ ở mức độ thực hiện thƣờng xuyên, với điểm trung bình là 3,79 và mức độ hiệu quả khá, với điểm trung bình là 2,51. Nhƣ vậy, hoạt động này, giáo viên đã tổ chức khá thƣờng xuyên, đạt thứ hạng 2/10, tuy nhiên, mức độ hiệu quả chƣa cao (thứ hạng 8/10), bởi việc đọc “biểu cảm” đối với trẻ là kĩ năng khó, cần đƣợc kiên trì rèn luyện và tập trung chú ý cao. Do đó, cần có các biện pháp tổ chức phù hợp, nhằm phát huy tính tích cực, tập trung của trẻ, tăng cƣờng hứng thú cho trẻ.

- Tổ chức cho trẻ kể chuyện theo minh họa và kinh nghiệm của trẻ là hoạt động làm tăng vốn từ, cách sử dụng từ của trẻ trong những hoàn cảnh cụ thể, góp phần phát triển kĩ năng đọc. Về mục tiêu “kể chuyện theo minh họa và kinh nghiệm của bản thân”, giáo viên đánh giá trẻ ở mức độ thực hiện bình thƣờng, với điểm trung bình là 2,78 và mức độ hiệu quả trung bình, với điểm trung bình là 2,33. Nhƣ vậy, việc kể chuyện theo minh họa và kinh nghiệm của bản thân giáo viên chƣa chú trọng tổ chức và hiệu quả đạt đƣợc khá thấp (thứ hạng 8/10 và 9/10). Do vậy, giáo viên cần tăng cƣờng tổ chức cho trẻ kể chuyện và áp dụng các biện pháp nhằm kích thích, tạo hứng thú, phát huy tính sáng tạo của trẻ qua các hoạt động kể.

- Về mục tiêu “nghe hiểu nội dung câu chuyện, đồng dao, ca dao, thơ phù hợp với lứa tuổi”, giáo viên đánh giá trẻ ở mức độ thực hiện thƣờng xuyên, với điểm trung bình là 3,37 và mức độ hiệu quả khá, với điểm trung bình là 2,84. Nhƣ vậy, mục tiêu này giáo viên đã thực hiện thƣờng xuyên (thứ hạng 3/10) và đạt hiệu quả cao (thứ hạng 2/10). Bởi nội dung câu chuyện thƣờng hấp dẫn, lôi cuốn trẻ; đồng dao, ca dao, thơ có vần điệu, súc tích, ngắn gọn nhớ, dễ thuộc,… mà trẻ dễ dàng hiểu đƣợc nội dung. Hoạt động này có vai trò lớn trong việc phát triển kĩ năng đọc, nên giáo viên cần sử dụng các biện tổ chức khác nhau, nhằm lôi cuốn trẻ vào kho tàng văn học trong nƣớc và thế giới vô cùng kì thú, hấp dẫn, hƣớng đến rèn luyện thói quen đọc sách cho trẻ.

- Hoạt động với sách của trẻ có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển kĩ năng đọc, giúp trẻ đọc đúng chiều, cầm sách đúng, đọc đúng tƣ thế, kết hợp chữ và hình, đọc đúng ngữ cảnh, rèn luyện thói quen đọc sách, yêu quý, trân trọng sách… Về mục tiêu “kĩ năng hoạt động với sách”, giáo viên đánh giá trẻ ở mức độ thực hiện bình thƣờng, với điểm trung bình là 3,15 và mức độ hiệu quả khá, với điểm trung bình là 2,72. Nhƣ vậy, giáo viên đã tổ chức đọc sách cho trẻ với mức độ thực hiện trung bình (thứ hạng 5/10) việc với hiệu quả khá (thứ hạng 3/10). Với tầm quan trọng của hoạt động này, giáo viên cần có các biện pháp tổ chức trẻ tìm hiểu sách, đọc sách thƣờng xuyên và hiệu quả hơn.

Tóm lại, việc thực hiện các mục tiêu chuẩn bị đọc của giáo viên đạt mức độ

bình thƣờng (3,16) và hiệu quả ở mức khá (2,6). Giáo viên cần tăng cƣờng tổ chức hoạt động và vận dụng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng đọc

cho trẻ, nhất là các kĩ năng nhƣ: sao chép một số kí hiệu, chữ cái, tên của mình; em

và nghe đọc các loại sách khác nhau; đọc biểu cảm đồng dao, ca dao, thơ phù hợp

với lứa tuổi; kể chuyện theo minh họa và kinh nghiệm của bản thân. Chỉ số kiểm nghiệm (Cronbach's Alpha) của phiếu khảo sát về đánh giá của giáo viên mầm non về mức độ thực hiện là 9,15 và về mức độ hiệu quả là 0.936, điều đó cho thấy mức

độ tin cậy của thang đo là rất cao.

Bảng 1.5. Tóm tắt thực trạng về việc thực hiện mục tiêu

HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

Tham số thống kê Mức độ thực hiện Mức độ hiệu quả

Trung bình chung 3.16 2.6

Đánh giá chung Bình thƣờng Khá

Độ tin cậy của thang đo 0.915 0.936 (Cronbach's Alpha)

Tƣơng quan (Pearson) 0.479

Để củng cố thực trạng về việc xác định mục tiêu HTNL đọc, chúng tôi đã tiến

hành phỏng vấn sâu với câu hỏi “khi tổ chức hoạt động HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi,

qu Cô thường đặt ra những mục tiêu gì? (Liệt kê khoảng 5 - 10 mục tiêu cần đạt

của trẻ theo mức độ ưu tiên thực hiện) Mục tiêu nào là đạt hiệu quả nhất, vì sao?”

và đã nhận đƣợc kết quả nhƣ sau: (1) Nhận dạng và đọc đƣợc các chữ cái trong

bảng chữ cái tiếng Việt và vận dụng để đọc các chữ cái ở bảng tên, biển báo, (2)

Đọc đƣợc các vần, từ đơn, từ ghép và câu. (3) Thích xem và nghe đọc các loại sách

khác nhau. (4) Đọc đƣợc truyện tranh, sách tranh. (5) Đọc biểu cảm đồng dao, ca

dao, thơ. (6) Kể lại đƣợc nội dung truyện đã đọc và nghe. (7) Đọc thuộc đồng dao, thơ (8) Viết đƣợc các chữ cái, sao chép tên của mình, tên cô giáo, tên cha mẹ.

Trong các mục tiêu trên, mục tiêu “Nhận dạng và đọc được các chữ cái trong

bảng chữ cái tiếng Việt và vận dụng để đọc các chữ cái ở bảng tên, biển báo, …” là đạt hiệu quả nhất?

Nhƣ vậy, giáo viên mầm non đã đặt ra những mục tiêu cơ bản về HTNL đọc cho

trẻ 5-6 tuổi, những mục tiêu này cũng khá thống nhất với nội dung khảo sát của chúng tôi. Điều đó chứng tỏ các mục tiêu mà chúng tôi đƣa ra khảo sát về mức độ thực hiện,

mức độ hiệu quả của mục tiêu chuẩn bị đọc là hợp lí và có tính thực tiễn cao.

1.2.3.4. Thực trạng về việc thực hiện nội dung HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

Trên cơ sở đánh giá mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả các mục tiêu HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, chúng tôi tiến hành phân tích việc thực hiện các nội dung

tƣơng ứng. Nội dung là cơ sở quan trọng để hình thành, phát triển năng lực đọc cho

trẻ, đáp ứng mục tiêu đề ra. Tóm tắt kết quả khảo sát thực trạng về việc thực hiện

nội dung HTNL đọc cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Bảng 1.6. Thực trạng về việc thực hiện nội dung HTNL đọc

cho trẻ 5-6 tuổi

Mức độ thực hiện

Mức độ hiệu quả

TT

Nội dung chuẩn bị

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Thứ hạng

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Thứ hạng

1. Hình thành cho trẻ các kĩ năng nghe 1 Nghe và phân biệt các âm thanh tự nhiên 2.88

0.77

2.59

0.989

2 Làm quen với âm thanh ngôn ngữ

2.67

0.756

2.61

0.978

3.16

0.737

3.35

0.684

3 Luyện nghe – hiểu 2. Hình thành cho trẻ các kĩ năng nói

3.18

0.567

3.06

0.737

3.26

0.662

2.92

0.688

Làm quen với nghi thức lời nói trong giao tiếp Tập ứng xử bằng lời nói trong các tình huống đơn giản

3 Đọc thơ, kể chuyện, đóng kịch

3.67

0.469

3.03

0.704

3. Hình thành các kĩ năng thực hành ngữ âm 1 Nhận biết đƣợc các loại âm thanh 2 Nhận biết tiếng và âm

1 3

3 1

2.82 3.29

0.794 0.699

3.08 2.93

0.68 0.703

2.83

0.799

2.94

0.705

Nhận biết sự khác nhau của các âm thanh khác nhau.

4. Cho trẻ làm quen với các kĩ năng đọc 1 Làm quen với sách 2 Nhận dạng chữ cái

1 2

2 1

3.41 4

0.725 0

3.08 2.72

0.691 0.9

2.65

0.859

2.28

0.957

Nhận biết đƣợc từ và phát triển vốn từ theo bài đọc

4 3

2.79 2.92

0.776 0.805

2.29 2.61

1.164 0.931

4 Kết hợp đọc từ với xem tranh 5 Cùng đọc với giáo viên và ngƣời lớn 5. Hình thành NL đọc hiểu

2.23

0.825

1.9

0.918

Nhận diện đƣợc các từ trong văn bản và hiểu đƣợc nghĩa các từ

2 Hiểu nghĩa tƣờng minh của câu

2.44

2.06

0.885 3.01 Bình thƣờng

0.948 2.72 Khá

0.958

0.953 Trung bình chung Đánh giá chung Độ tin cậy của thang đo (Cronbach's Alpha) Tƣơng quan (Pearson)

0.657**

Về nội dung hình thành NL đọc cho trẻ đƣợc chia thành 5 nhóm kĩ năng cơ bản:

- Hình thành cho trẻ các kĩ năng nghe: Về các nội dung chuẩn bị cho trẻ các kĩ

năng nghe “nghe và phân biệt các âm thanh tự nhiên”, “làm quen với âm thanh

ngôn ngữ”, “luyện nghe - hiểu”, giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là bình

thƣờng, với điểm trung bình lần lƣợt là 2.88, 2.67, 3.16. Còn mức độ hiệu quả đạt ở

mức khá và tốt, với điểm trung bình lần lƣợt là 2.59, 2,61 và 3,35. Nhƣ vậy, về các

kĩ năng nghe giáo viên đã thực hiện nhƣng chƣa thƣờng xuyên, đạt hiệu quả khá tốt,

nhất là kĩ năng “luyện nghe - hiểu”. Tuy nhiên, giáo viên cần tổ chức thƣờng xuyên

hơn các hoạt động rèn luyện kĩ năng nghe cho trẻ, bởi nghe là tiền đề để trẻ có thể

hiểu, nói và chuyển sang đọc.

- Hình thành cho trẻ các kĩ năng nói: Các nội dung chuẩn bị nói cho trẻ “làm

quen với nghi thức lời nói trong giao tiếp”, “tập ứng ử bằng lời nói trong các tình

huống đơn giản”, “đọc thơ, kể chuyện, đóng kịch”, giáo viên đánh giá mức độ thực

hiện là bình thƣờng và thƣờng xuyên với điểm trung bình lần lƣợt là 3.18, 3.26,

3.67. Còn mức độ hiệu quả đạt ở mức khá, với điểm trung bình lần lƣợt là 3,06,

2,92 và 3,03. Nhƣ vậy, các nội chuẩn bị cho trẻ các kĩ năng nói giáo viên đã thực

hiện khá thƣờng xuyên và hiệu quả đạt mức khá, chứng tỏ giáo viên đã quan tâm,

đầu tƣ các hoạt động này. Tuy nhiên, giáo viên cần tổ chức các hoạt động phong

phú hơn, nhằm tạo cơ hội cho trẻ đƣợc trải nghiệm thông qua trò chơi, đóng vai,

đóng kịch, cuộc thi kể chuyện, đọc thơ,…

- Hình thành các kĩ năng thực hành ngữ âm: Các nội dung rèn kĩ năng thực

hành ngữ âm cho trẻ “nhận biết được các loại âm thanh”, “nhận biết tiếng và âm”,

“nhận biết sự khác nhau của các âm thanh khác nhau” giáo viên đánh giá mức độ

thực hiện là bình thƣờng và thƣờng xuyên với điểm trung bình lần lƣợt là 2.82,

3.29, 2.83. Còn mức độ hiệu quả đạt ở mức khá, với điểm trung bình lần lƣợt là

3,08, 2,93 và 2,94. Đây là kĩ năng khó đối với trẻ, giáo viên cần rèn luyện từ từ từng

bƣớc một, từ dễ đến khó, lặp lại nhiều lần cho trẻ làm quen và nhận ra sự khác biệt

của các loại âm thanh khác nhau. Vì vậy, giáo viên cần tổ chức các hoạt động thực

hành ngữ âm thƣờng xuyên và phong phú hơn, vận dụng các biện pháp khác nhau

để gắn việc thực hành ngữ âm với các hoàn cảnh cụ thể trong đời sống, giúp trẻ dễ

dàng nhận biết và phân biệt âm thanh.

- Cho trẻ làm quen với các kĩ năng đọc:

+ Nội dung “làm quen với sách” và “nhận dạng chữ cái” giáo viên đánh giá

là thực hiện thƣờng xuyên, và đạt hiệu quả khá, với điểm trung bình mức độ thực

hiện là 3,41 và 4; mức độ hiệu quả là 3,08 và 2,72. Trong 5 nội dung về kĩ năng

đọc, đây là 2 kĩ năng giáo viên thực hiện nhiều và đạt hiệu quả cao hơn, chứng tỏ

giáo viên đã quan tâm và tổ chức nhiều hoạt động làm việc với sách và nhận dạng

chữ cái. Đây là 2 kĩ năng quan trọng tạo tiền đề cho trẻ phát triển kĩ năng đọc, do đó

giáo viên cần tổ chức hiệu quả hơn, sử dụng các biện pháp khác nhau để hấp dẫn,

thu hút trẻ xem sách, đọc sách và đọc bảng chữ cái thanh thục.

+ Nội dung “nhận biết được từ và phát triển vốn từ theo bài đọc”, “kết hợp

đọc từ với em tranh”, “cùng đọc với giáo viên và người lớn” giáo viên đánh giá

mức độ thực hiện là bình thƣờng và thƣờng xuyên với điểm trung bình lần lƣợt là

2.65, 2.79 và 2.92. Còn mức độ hiệu quả đạt ở mức trung bình và khá, với điểm

trung bình lần lƣợt là 2,28, 2,29 và 2,61. Đây là những kĩ năng khó với trẻ và khó tổ

chức, cần có nhiều thời gian và phải thực hiện theo nhóm nhỏ, thậm chí là từng trẻ.

Do đó, giáo viên chƣa thực hiện thƣờng xuyên và hiệu quả chƣa cao. Do vậy, giáo

viên cần có các biện pháp phù hợp nhằm tổ chức rèn kĩ năng đọc cho trẻ hiệu quả

hơn, nhất là nội dung nhận biết được từ và phát triển vốn từ theo bài đọc.

- Hình thành NL đọc hiểu: nội dung “nhận diện được các từ trong văn bản và

hiểu được nghĩa các từ”, “hiểu nghĩa tường minh của câu”, giáo viên đánh giá mức

độ thực hiện là thỉnh thoảng với điểm trung bình lần lƣợt là 2.23 và 2.44. Còn mức

độ hiệu quả đạt ở mức trung bình, với điểm trung bình lần lƣợt là 1,90 và 2,06.

Đây là nội dung khó nhất trong các nội dung chuẩn bị đọc cho trẻ và kết quả khảo

sát cũng phản ánh rõ điều đó. Nhƣng nó có vai trò rất quan trọng trong việc phát

triển kĩ năng đọc cho trẻ, vì vậy cần có các biện pháp cụ thể, thiết thực để tổ chức

cho từng trẻ nhận diện từ và hiểu nghĩa của từ, của câu.

Nhƣ vậy, về các nội dung chuẩn bị đọc giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là

bình thƣờng (3,01) và mức độ hiệu quả khá (2,72). Bên cạnh những nội dung thực

hiện thƣờng xuyên và hiệu quả, nhƣ đọc thơ, kể chuyện, đóng kịch, làm quen với

sách, nhận dạng bảng chữ cái, vẫn còn nhiều nội dung giáo viên chƣa thực hiện

nhiều và hiệu quả chƣa cao (nhƣ: nhận biết được từ và phát triển vốn từ theo bài

đọc; nhận diện được các từ trong văn bản và hiểu được nghĩa các từ; hiểu nghĩa

tường minh của câu). Chỉ số kiểm nghiệm (Cronbach's Alpha) của phiếu khảo sát

về đánh giá của giáo viên mầm non về mức độ thực hiện là 9,58 và về mức độ hiệu

quả là 0.953, điều đó cho thấy mức độ tin cậy của thang đo là rất cao. Mức độ tƣơng

quan (Pearson) là 0,657, chứng tỏ có sự tƣơng quan lớn giữa mức độ thực hiện với

mức độ hiệu quả của các nội dung chuẩn bị đọc cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

1.2.3.5. Thực trạng về việc sử dụng các phương pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

Phƣơng pháp là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của hoạt động. Với hoạt

động HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, giáo viên sử dụng phối hợp nhiều nhóm phƣơng

pháp khác nhau, nhằm tạo ra môi trƣờng học tập tích cực, đạt hiệu quả cao. Biểu đồ

1.3. đã tóm tắt kết quả khảo sát thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp HTNL đọc

cho trẻ 5-6 tuổi.

2. Nhóm phương pháp trực quan – minh họa

7. Nhóm phương pháp giáo dục bằng tình cảm khích lệ

Mức độ thực hiện Mức độ hiệu quả

1. Nhóm phương pháp tác động bằng tình cảm 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

3. Nhóm phương pháp dùng lời

6. Nhóm phương pháp sử dụng trò chơi

5. Nhóm phương pháp đánh giá, nêu gương

4. Nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm

Biểu đồ 1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

- Trẻ đang đƣợc sống trong vòng tay yêu thƣơng của cô giáo, gia đình, do đó

yếu tố tình cảm có ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động của trẻ nói chung và hoạt động

đọc nói riêng. Về nhóm phương pháp tác động bằng tình cảm, giáo viên đánh giá

mức độ thực hiện là thƣờng xuyên (4,00) và mức độ hiệu quả là tốt (3,80). Nhƣ

vậy, nhóm phƣơng pháp này giáo viên đã sử dụng thƣờng xuyên và đạt hiệu quả tốt.

Giáo viên cần phát huy và duy trì yếu tố tình cảm tác động đến trẻ thông qua các

hành vi yêu thƣơng để trẻ luôn coi cô giáo nhƣ ngƣời mẹ, ngƣời bạn luôn đồng

hành cùng trẻ; luôn khen ngợi trẻ, động viên, khuyến khích và ghi nhận sự tiến bộ

của trẻ.

- Trực quan là yếu tố không thể thiếu trong quá trình dạy học, nhất là đối với

trẻ. Nhờ phƣơng pháp trực quan - minh họa mà trẻ có thể hình thành biểu tƣợng, ghi

nhớ, hiểu chữ cái, các từ và chuyển sang đọc. Về nhóm phương pháp trực quan –

minh họa, giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là thƣờng xuyên (3,88) và mức độ

hiệu quả là tốt (3,40). Nhƣ vậy, giáo viên đã sử dụng nhóm phƣơng pháp trực quan

– minh họa khá thƣờng xuyên và hiệu quả cao.

- Về nhóm phương pháp dùng lời, giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là

thƣờng xuyên (4,00) và mức độ hiệu quả là tốt (4,00). Đây là nhóm phƣơng pháp

giáo viên sử dụng đạt hiệu quả tuyệt đối (4/4), bởi lời nói là phƣơng tiện giao tiếp

và học tập cơ bản của trẻ ở trƣờng mầm non. Giáo viên cần phối hợp tốt giữa lời nói

với hành động và minh họa bằng tranh ảnh, vật thật.

- Thực hành, trải nghiệm là con đƣờng, là cách thức bền vững và hiệu quả giúp

trẻ hình thành, phát triển NL đọc. Đối với trẻ, tất cả hoạt động đều phải đƣợc thực

hành, đƣợc trải nghiệm thì mới giúp trẻ tập trung, tạo hứng thú, tích cực. Về nhóm

phương pháp thực hành, trải nghiệm, giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là bình

thƣờng (3,02) và mức độ hiệu quả là tốt (3,53). Nhƣ vậy, nhóm phƣơng pháp này giáo

viên đã sử dụng hiệu quả tốt, nhƣng mức độ sử dụng là bình thƣờng. Vì vậy, giáo viên

cần có các biện pháp tạo cơ hội cho trẻ đƣợc thực hành, trải nghiệm trong tất cả các

hoạt động nói chung và hoạt động rèn kĩ năng đọc nói riêng.

- Về nhóm phương pháp đánh giá, nêu gương, giáo viên đánh giá mức độ thực

hiện là thƣờng xuyên (3,88) và mức độ hiệu quả là tốt (3,88). Nhƣ vậy, giáo viên đã

thƣờng xuyên sử dụng hiệu quả nhóm phƣơng pháp đánh giá, nêu gƣơng trong các

hoạt động HTNL đọc cho trẻ. Đánh giá, nêu gƣơng nhằm ghi nhận sự tiến bộ của trẻ,

khuyến khích trẻ học tập và cùng thi đua nhau, học hỏi lẫn nhau. Vì vậy, giáo viên

cần phát huy hơn nữa, vận dụng các biện pháp đánh giá, nêu gƣơng phù hợp để hoàn

thiện các hoạt động giáo dục cho trẻ, tạo động lực cho trẻ học tập tốt hơn.

- Sử dụng trò chơi làm cho hoạt động giáo dục trẻ trở nên nhẹ nhàng và hiệu

quả, đồng thời tạo đƣợc hứng thú, tích cực cho trẻ. Về nhóm phương pháp sử dụng

trò chơi, giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là thƣờng xuyên (4,00) và mức độ

hiệu quả là tốt (3,39). Nhƣ vậy, giáo viên đã sử dụng trò chơi thƣờng xuyên và hiệu

quả trong các hoạt động HTNL đọc cho trẻ. Giáo viên cần sử dụng trò chơi phù hợp

và hiệu quả, luôn sáng tạo, hấp dẫn trẻ nhằm lôi cuốn trẻ vào các hoạt động học tập

một cách tự nhiên.

Nhƣ vậy, về việc sử dụng các nhóm phƣơng pháp HTNL đọc cho trẻ, giáo viên

đánh giá mức độ thực hiện là thƣờng xuyên (3,83) và mức độ hiệu quả tốt (3,69).

Tuy nhiên, giáo viên cần sáng tạo, phát triển các phƣơng pháp cho phù hợp với điều kiện thực tiễn và đặc điểm tâm sinh lí của trẻ; đồng thời phối hợp tốt các phƣơng

pháp khác nhau. Chỉ số kiểm nghiệm (Cronbach's Alpha) của phiếu khảo sát về đánh

giá của giáo viên mầm non về mức độ thực hiện là 0,953 và về mức độ hiệu quả là

0,989, điều đó cho thấy mức độ tin cậy của thang đo là rất cao. Mức độ tƣơng quan

(Pearson) là 0,318, chứng tỏ có sự tƣơng quan trung bình giữa mức độ thực hiện với mức độ hiệu quả của các nhóm phƣơng pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi.

Ngoài khảo sát, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn sâu với câu hỏi “Khi thực

hiện nội dung HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, qu Cô thường sử dụng những phương

pháp nào? Trong đó, phương pháp nào là hiệu quả nhất, vì sao?”, kết quả đạt đƣợc

nhƣ sau:

- Phƣơng pháp dùng lời: Hƣớng dẫn trẻ đọc chữ cái, từ, câu; Đọc sách, đọc

thơ, đồng dao,… cho trẻ nghe; Kể chuyện cho trẻ nghe, kèm theo câu hỏi về nội dung

chuyện; Đặt câu hỏi cho trẻ, trả lời câu hỏi của trẻ.

- Phƣơng pháp trực quan: Biểu diễn thẻ chữ cái; biểu diễn tranh bảng chữ cái;

Biểu diễn tranh ảnh mô tả, minh họa nội dung các từ, câu; Biểu diễn video về cách

phát âm chữ cái ghi âm, vần, từ.

- Phƣơng pháp trực quan Biểu diễn thẻ chữ cái; biểu diễn tranh bảng chữ cái;

Biểu diễn video về cách phát âm chữ cái ghi âm, vần, từ; Biểu diễn tranh ảnh mô tả,

minh họa nội dung các từ, câu.

Pháp sử dụng trò chơi học tập Trò chơi với chữ cái Trò chơi phát hiện âm

thanh của chữ cái, từ. Trò chơi với sách Trò chơi tìm từ, câu còn thiếu trong văn bản thơ,

đồng dao,…

Phƣơng pháp đánh giá, khích lệ, nêu gƣơng: Nhận xét sự tiến bộ của trẻ; Khen

ngợi trẻ học tập tốt.

Phƣơng pháp thực hành, trải nghiệm Trẻ lắp ráp chữ cái thành từ, câu; Trẻ khám phá và đọc sách ở góc thƣ viện, thƣ viện, nhà sách,… Trẻ đóng vai nhân vật trong sách; Trẻ đóng vai nhân vật trong sách; Trẻ làm các sản phẩm từ nội dung, sự

hƣớng dẫn trong sách,…

Trong đó, nhóm phƣơng pháp trò chơi và nhóm phƣơng pháp thực hành, trải

nghiệm. Nhƣ vậy, qua kết quả phỏng vấn sâu chúng ta thấy giáo viên mầm non đã

đƣa ra đƣợc hệ thống các phƣơng pháp khá đa dạng đƣợc sử dụng trong hoạt động

rèn luyện NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi. Những phƣơng pháp này cũng thuộc các nhóm

mà chúng tôi đã đƣa ra trong phiếu khảo sát. Kết quả khảo sát và phỏng vấn sâu khá thống nhất với nhau về mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả. Kết quả phỏng vấn đã

góp phần làm rõ thêm thực trạng về phƣơng pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho trẻ, là

cơ sở để đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non. 1.2.3.6. Thực trạng về việc sử dụng hình thức HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

Để phát huy hiệu quả của hoạt động, giáo viên cần tổ chức bằng các hình thức

khác nhau, nhằm phối hợp để tạo hứng thú cho trẻ. Đối với hoạt động HTNL đọc

giáo viên có thể sử dụng các hình thức nhƣ: trò chuyện, hoạt động học, hoạt động

góc, hoạt động ngoài trời, hoạt động lễ hội, … Biểu đồ 1.4 thể hiện kết quả khảo sát

thực trạng về việc sử dụng hình thức HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi.

Mức độ thực hiện

Mức độ hiệu quả

1. Hoạt động trò chuyện 4

8. Hoạt động đón, trả trẻ

2. Hoạt động học có chủ đích

7. Hoạt động chiều

3. Hoạt động góc

6. Hoạt động vui chơi, tham quan

4. Hoạt động ngoài trời

5. Hoạt động ngày lễ, ngày hội

Biểu đồ 1.4. Thực trạng về việc sử dụng hình thức HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

- Trong các hình thức tổ chức thì “hoạt động học có chủ đích” đƣợc thực hiện thƣờng xuyên nhất và có hiệu quả cao nhất. Hình thức đánh này giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là thƣờng xuyên với số điểm trung bình là 4,00 và mức độ hiệu quả khá với điểm trung bình là 2,81. Hoạt động học có chủ đích là hoạt động đƣợc quy định trong chƣơng trình, có kế hoạch và đƣợc phân phối thời khóa biểu cụ thể,

do đó giáo viên bắt buộc phải thực hiện.

- Ngoài hoạt động dạy có chủ đích, giáo viên có thể kết hợp với nhiều hình thức giáo dục khác ở trong lớp học, nhƣ hoạt động trò chuyện, hoạt động góc, hoạt động chiều, hoạt động đón, trả trẻ,...

+ Về hình thức “hoạt động trò chuyện” mức độ thực hiện là thƣờng xuyên (TB:

3,70) và mức độ hiệu quả khá (2,76), xếp thứ hạng 2/8 trong các hình thức tổ chức.

+ Về hình thức “hoạt động góc” mức độ thực hiện là bình thƣờng (3,06), xếp thứ hạng 4/8 và mức độ hiệu quả khá (2,76), xếp thứ hạng 2/8 trong các hình thức tổ chức.

+ Về hình thức “hoạt động chiều” giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là bình thƣờng (3,16), xếp thứ hạng 3/8 và mức độ hiệu quả trung bình (2,47), xếp thứ hạng 4/8 trong các hình thức tổ chức.

+ Về hình thức “hoạt động đón, trả trẻ” giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là thỉnh thoảng (2,32), xếp thứ hạng 5/8 và mức độ hiệu quả trung bình (2,10), xếp thứ hạng 6/8 trong các hình thức tổ chức.

- Ngoài các hình thức tổ chức trong lớp học, chúng ta có thể tổ chức cho trẻ đƣợc khám phá trải nghiệm ở ngoài lớp học, ngoài trƣờng. Các hình thức “hoạt động ngoài trời”, “hoạt động ngày lễ, ngày hội”, “hoạt động vui chơi, tham quan” giáo viên đánh giá mức độ thực hiện là thỉnh thoảng ( 2,17; 2,32 và 2,16) còn mức độ hiệu quả yếu kém và trung bình (1,62; 2,25 và 1,65). Do đó, giáo viên cần tăng cƣờng tổ chức các hoạt động ngoài môi trƣờng lớp học, nhƣ sân trƣờng, vƣờn trƣờng, lễ hội, ngày hội, tham quan,… nhằm tạo cơ hội cho trẻ đƣợc trải nghiệm đọc gắn liền với thực tế đồng thời tạo hứng thú, kích thích tính tích cực, sáng tạo cho trẻ.

Về đánh giá chung việc sử dụng các hình thức tổ chức, mức độ thực hiện là bình thƣờng (TB: 2,86) và mức độ hiệu quả trung bình (TB: 2,30). Bên cạnh những hình thức sử dụng thƣờng xuyên nhƣ: hoạt động học có chủ đích, hoạt động trò chuyện, hoạt động chiều và hoạt động góc vẫn còn một số hình thức chƣa đƣợc sử dụng thƣờng xuyên và hiệu quả, nhƣ: hoạt động ngoài trời; hoạt động ngày lễ, ngày hội; hoạt động vui chơi, tham quan.

Chỉ số kiểm nghiệm (Cronbach's Alpha) của phiếu khảo sát về đánh giá của giáo viên mầm non về mức độ thực hiện là 0,896 và về mức độ hiệu quả là 0,932, điều đó cho thấy mức độ tin cậy của thang đo là rất cao. Mức độ tƣơng quan (Pearson) là 0,883, chứng tỏ có sự tƣơng quan rất lớn giữa mức độ thực hiện với mức độ hiệu quả của các hình thức tổ chức HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi.

Qua phỏng vấn sâu với câu hỏi “Khi thực hiện nội dung HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, qu Cô thường sử dụng những hình thức nào? (Liệt kê khoảng 3 - 5 hình thức theo mức độ hiệu quả giảm dần)”, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ: Hoạt động học theo chƣơng trình, kế hoạch: tổ chức cho trẻ học các vấn đề cơ về NL đọc; Hoạt động góc: tổ chức cho trẻ học tập ở các góc khác nhau của lớp học; Hoạt động chiều: bổ sung các hoạt động đa dạng nhằm luyện tập, phát triển kĩ năng đọc cho trẻ.

Nhƣ vậy, nhìn chung giáo viên đã kể ra đƣợc một số hình thức tổ chức cơ bản

nhằm rèn luyện NL đọc cho trẻ và có sự thống nhất với kết quả khảo sát. Tuy nhiên, cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức và tăng cƣờng các hoạt động thực hành, trải

nghiệm nhằm tạo cơ hội cho trẻ chủ động, tích cực tham gia các hoạt động HTNL

đọc hiệu quả hơn.

1.2.3.7. Thực trạng về việc đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

Đánh giá là hoạt động quan trọng trong quá trình giáo dục trẻ. Qua đánh giá, giáo viên xác định đƣợc mức độ hình thành NL, ghi nhận sự tiến bộ của trẻ, phát

hiện điểm sai sót cần sửa chữa kịp thời,… Biểu đồ 1.5. tóm tắt kết quả khảo sát thực trạng về việc đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi.

Mức độ thực hiện

1. Quan sát

8. Trao đổi với phụ huynh

2. Dùng bảng kiểm và thang đo

4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

7. Phân tích sản phẩm hoạt động …

3. Trò chuyện với trẻ

6. Đánh giá qua bài tập

4. Hồ sơ học tập của trẻ

5. Sử dụng tình huống

Biểu đồ 1.5. Thực trạng về việc đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

- Về hoạt động đánh giá “trò chuyện với trẻ”, “Trao đổi với phụ huynh” và

“quan sát” giáo viên đánh giá mức độ sử dụng thƣờng xuyên, với số điểm trung

bình lần lƣợt là: 4,00; 3,93 và 3,88. Nhƣ vậy, giáo viên mới chỉ sử dụng 3 hoạt động

để đánh giá trẻ thƣờng xuyên gồm trò chuyện với trẻ, quan sát và trao đổi với phụ

huynh. Trong 3 hoạt động trên, thì qua quan sát giáo viên sẽ ghi nhận đƣợc các khả

năng đọc của trẻ. Còn cách đánh giá qua trò chuyện giáo viên chỉ biết đƣợc qua sự

mô tả một chiều và cách trao đổi với phụ huynh là biện pháp nhằm chia sẻ và thống

nhất cách đánh giá. Do vậy, giáo viên cần sử dụng phối hợp các cách giá khác nhau,

nhằm đánh giá chính xác và kịp thời phản hồi.

- Về hoạt động đánh giá “sử dụng tình huống”, “đánh giá qua bài tập”, giáo

viên đánh giá mức độ sử dụng bình thƣờng, với số điểm trung bình lần lƣợt là: 2,87

và 2,63. Bài tập và các tình huống là công cụ để giáo viên vừa tổ chức hoạt động giáo

dục vừa thu nhận thông tin về sự hình thành NL của trẻ. Do đó, giáo cần tăng cƣờng

sử dụng trong các hoạt động học có chủ đích, hoạt động góc, hoạt động chiều,…

- Về hoạt động đánh giá “dùng bảng kiểm và thang đo”, “Phân tích sản phẩm

hoạt động của trẻ” giáo viên đánh giá mức độ sử dụng thỉnh thoảng, với số điểm

trung bình lần lƣợt là 2,46 và 2,32. Trong quá trình hoạt động, trẻ sẽ có các sản

phẩm, nhƣ sản phẩm làm việc với sách, ghép vần, ghép chữ, ghép tranh với chữ,…

Để có cơ sở đánh giá NL của trẻ, giáo viên cần sử dụng bảng kiểm, thang đo và

bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm. Do đó, giáo viên cần tăng cƣờng thiết kế và sử

dụng các công cụ đánh giá kết quả học tập của trẻ một cách phù hợp và hiệu quả.

- Về hoạt động đánh giá “hồ sơ học tập của trẻ”, giáo viên đánh giá mức độ sử

dụng không sử dụng, với số điểm trung bình là 1,10. Hồ sơ học tập của trẻ bao

gồm tất cả các sản phẩm hoạt động của trẻ, kết quả các bài tập, nhiệm vụ đƣợc giao,

nó phản ánh NL và sự tiến bộ của trẻ. Do vậy, giáo viên cần sử dụng hồ sơ học tập

nhƣ một loại minh chứng để đánh giá NL đọc của trẻ.

Đánh giá chung về thực trạng hoạt động đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-

6 tuổi ở mức độ thực hiện bình thƣờng, với điểm trung bình chung là 2,90. Giáo

viên thƣờng đánh giá qua các hoạt động trò chuyện với trẻ, trao đổi với phụ huynh

và quan sát. Còn các hoạt động đánh giá dùng bảng kiểm và thang đo, phân tích sản

phẩm hoạt động của trẻ thỉnh thoảng mới đƣợc sử dụng. Chỉ số kiểm nghiệm

(Cronbach's Alpha) của phiếu khảo sát về đánh giá của giáo viên mầm non về mức

độ thực hiện hoạt động đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi là 0,931 điều đó

cho thấy mức độ tin cậy của thang đo là rất cao.

Ngoài ra, chúng tôi tiên hành phỏng vấn sâu về câu hỏi “Khi thực hiện nội dung

HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi, qu Cô thường sử dụng những hoạt động đánh giá nào?

(Liệt kê khoảng 3 - 5 hoạt động. Trong đó hoạt động nào đánh giá nào là dễ thực hiện

nhất, khó thực hiện nhất? Vì sao?” và thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Quan sát hành vi của

trẻ; quan sát quá trình hoạt động của trẻ; Trò chuyện, hỏi thăm, trao đổi với trẻ để

xác định NL đọc của trẻ biểu hiện qua giao tiếp; Trao đổi với phụ huynh về các biểu

hiện của trẻ liên quan đến NL đọc; Tạo tình huống cho trẻ xử lí, từ đó thu nhận

thông tin về NL đọc của trẻ; Sử dụng các bài tập về NL đọc của trẻ.

- Trong các hoạt động trên, giáo viên cho rằng hoạt động đánh giá bằng quan

sát là dễ thực hiện nhất và hoạt động sử dụng tình huống là khó thực hiện nhất.

1.2.3.8. Thực trạng các biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Ngoài việc phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lí về thực trạng tổ chức hình

thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi, luận án còn sử dụng bảng kiểm để đánh giá

thực trạng năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi. Giáo viên phụ trách lớp cùng với chúng tôi

sẽ quan sát và đánh dấu vào bảng kiểm, sau đó thống kê lại bằng số lƣợng trên đơn

vị lớp. Qua khảo sát mỗi tỉnh 4 lớp, với tổng số lƣợng trẻ 368. Chúng tôi khảo sát

trên 05 nội dung: làm quen với sách; nhận biết âm vị; đọc thành tiếng (theo mẫu);

làm quen với đọc trơn (theo mẫu); làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh. Kết quả

khảo sát đƣợc thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.7. Thực trạng về năng lực đọc của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

ở trƣờng mầm non

TT % % Biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi

Số lƣợng Số lƣợng 1 Làm quen với sách

1.1 Hứng thú khi nhìn thấy sách 210 57.07 158 42.93

1.2 Biết tìm sách để xem và đọc 182 49.46 186 50.54

1.3 Biết chọn sách phù hợp xem và đọc 123 33.42 245 66.58

Chỉ và gọi tên đƣợc một số phần cấu tạo cơ 102 27.72 266 72.28 1.4 bản của sách

Trao đổi với bạn về cuốn sách đƣợc xem 1.5 0 0.00 368 100 hoặc "đọc"

Tập trung chú ý lắng nghe ngƣời lớn đọc 1.6 250 67.93 118 32.07 sách cho mình

Tự đặt đƣợc một vài câu hỏi về nội dung

1.7 nghe đƣợc từ sách (nhân vật, hình dáng, tính 82 22.28 286 77.72

cách, sự việc...)

Kể lại đƣợc một vài chi tiết thể hiện nội 1.8 30 8.15 338 91.85 dung chính của cuốn sách đã nghe đọc.

1.9 194 52.72 174 47.28 Tự giở, lật đƣợc từng trang theo đúng chiều từ trƣớc ra sau.

Xem tranh ảnh minh họa, đoán đƣợc nội 1.10 123 33.42 245 66.58 dung của sách

1.11 " Đọc" truyện qua các tranh vẽ 25 6.79 343 93.21

1.12 220 59.78 148 40.22 Mong muốn đƣợc bố mẹ mua sách, đƣa đi nhà sách, biết giữ gìn sách

% % TT Biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi

Số lƣợng 2 Nhận biết âm vị Số lƣợng

2.1 Làm quen với tên âm và đọc chữ cái ghi tên âm 50 13.59 318 86.41

2.2 261 70.92 107 29.08 Biết tên gọi, cách phát âm, đặc điểm cấu tạo của các chữ cái trong nhóm.

2.3 So sánh và phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm 32 8.70 336 91.30

52 14.13 316 85.87 2.4 Biết các kiểu chữ in hoa, in thƣờng, viết thƣờng, viết hoa

Tô, đồ các nét chữ, sao chép một số kí hiệu, 330 89.67 38 10.33 2.5 chữ cái, tên của mình

2.6 Nhận diện đƣợc các chữ cái gắn với hình ảnh. 263 71.47 105 28.53

Tham gia đƣợc các trò chơi nhận diện về 2.7 212 57.61 156 42.39 chữ cái

3 Đọc thành tiếng (theo mẫu)

3.1 Đọc đƣợc các chữ cái 95.11 18 4.89 350

3.2 Đọc đƣợc các dấu ghi thanh điệu 30.43 256 69.57 112

3.3 Đọc biểu cảm các tiếng trong từ phức (theo mẫu) 8.70 336 91.30 32

3.4 Đọc đúng, có ngữ điệu, ngắt nghỉ câu (theo mẫu) 3.26 356 96.74 12

4 Làm quen với đọc trơn (theo mẫu)

Đọc đúng các tiếng trong từ phức (theo mẫu) 0.00 368 100 0 4.1

Đọc đúng ngữ điệu trong câu (theo mẫu) 0.00 368 100 0 4.2

Đọc mạch lạc các câu mẫu (thơ, đồng dao, 0.00 368 100 0 4.3 ca dao, các câu thoại ngắn trong truyện,.....)

4.4 Rút ra đƣợc một vài ý nghĩa từ văn bản đọc đƣợc. 0.00 368 100 0

5 Làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh

5.1 Hiểu nghĩa tƣờng minh của từ (gắn với chủ đề) 0.00 368 100 0

Trả lời đƣợc một vài câu hỏi về nội dung 0.00 368 100 0 5.2 văn bản sau khi đọc

0.00 368 100 0 5.3 Thể hiện đƣợc tình cảm, suy nghĩ cá nhân về nhân vật, sự vật, hiện tƣợng trong văn bản

5.4 Rút ra đƣợc một vài ý nghĩa từ văn bản đƣợc học 0.00 368 100 0

* Biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi qua hành vi làm quen với sách

Làm quen với sách là hành vi quan trọng trong việc phát triển kĩ năng đọc cho

trẻ. Qua đọc sách, trẻ sẽ thấy đƣợc ý nghĩa của chữ cái, của những con số, kết nối

giữa việc học lí thuyết và thực tiễn.

Để hình thành thói quen đọc sách, trƣớc hết trẻ phải có hứng thú với sách, có

nhƣ cầu xem sách và nghe đọc sách. Theo đánh giá của chúng tôi, có khá nhiều trẻ

trẻ có hứng thú khi nhìn thấy sách (57.07%). Hiện nay, trẻ có nhiều điều kiện tiếp

xúc với sách, bởi hầu hết ở các trƣờng mầm non đều có thƣ viện sách, thậm chí ở

mỗi lớp cũng có góc sách. Ngoài ra, trẻ còn đƣợc tiếp xúc với sách qua tủ sách gia

đình và các nhà sách. Nhƣ vậy, đa số trẻ có nhu cầu đƣợc xem sách và đọc sách,

nhƣng nhiều trẻ vẫn chƣa đƣợc tiếp xúc với sách. Trẻ đã có những hành vi khám

phá và hiểu về cấu tạo của sách, có 27.72% trẻ chỉ và gọi tên được một số phần cấu

tạo cơ bản của sách nhƣng chƣa có thói quen trao đổi với bạn về cuốn sách được

em hoặc "đọc" (0.00%). Vì vậy, giáo viên cần có biện pháp tạo điều kiện cho trẻ

đƣợc tiếp xúc với sách nhiều hơn, qua đó trẻ có cơ hội khám phá, tìm hiểu và lan

toả phong trào đọc sách đến bạn bè và ngƣời thân.

Về hành vi tìm sách, kết quả cho rằng có 49.46% trẻ đã biết tìm sách xem và

đọc. Nhƣ vậy, từ nhu cầu muốn đọc sách, trẻ đã biết tìm sách từ các nguồn khác

nhau, nhƣ thƣ viện trƣờng, góc sách của lớp. Tuy nhiên, đa số trẻ tìm đọc sách do tò

mò và hình thức sách hấp dẫn mà chƣa biết chọn sách phù hợp em và đọc

(66.58%). Do vậy, giáo viên cần có biện pháp hỗ trợ trẻ tìm sách phù hợp với sở

thích, nhu cần của bản thân.

Qua quá trình khảo sát, kết quả là khá nhiều trẻ tập trung chú lắng nghe

người lớn đọc sách cho mình (67.93%). Điều đó chứng tỏ trẻ rất yêu thích và muốn

đƣợc nghe đọc sách. Vì vậy, giáo viên cần tăng cƣờng hoạt động đọc sách cho trẻ

nghe và tƣ vấn, hƣớng dẫn phụ huynh đọc sách cho trẻ nghe. Tuy nhiên, chỉ có

22.28% trẻ tự đặt được một vài câu hỏi về nội dung nghe được từ sách và chỉ có

8.15% trẻ kể lại được một vài chi tiết thể hiện nội dung chính của cuốn sách đã

nghe đọc. Do vậy, trong quá trình đọc sách cho trẻ nghe, giáo viên cần kích thích trẻ

nhớ lại, kể lại và đặt một số câu hỏi quen thuộc.

Có 52.72% trẻ tự giở, lật được từng trang theo đúng chiều từ trước ra sau.

Qua quá trình tham gia hoạt động tìm hiểu về sách, tích hợp nội dung “tập cử động

của bàn tay, ngón tay và phối hợp tay – mắt” với hành vi “lật mở trang sách”; nghe

ngƣời lớn đọc sách,… trẻ chú ý quan sát và đã học đƣợc cách giở các trang sách

đúng chiều trƣớc sau. Việc giở sách xem sách lúc đầu có thể vì tò mò, tự phát,

nhƣng lâu dần sẽ trở thành thói quen, tạo thành hứng thú và yêu thích việc xem, đọc

sách. Tuy nhiên, chỉ có 33.42% trẻ em tranh ảnh minh họa, đoán được nội dung

của sách và 6.79% trẻ "đọc" truyện qua các tranh vẽ. Do vậy, cần tạo cơ hội để trẻ

đƣợc tiếp xúc với sách, đƣợc tự do lật giở xem sách, đồng thời tạo các hoạt động để

trẻ chủ động tìm hiểu nội dung của sách nhƣ dự đoán nội dung của sách, sắp xếp

tranh thành câu chuyện,…

Có 59.78% trẻ mong muốn được bố mẹ mua sách, đưa đi nhà sách. Đi nhà

sách là cơ hội để trẻ đƣợc tiếp xúc nhiều loại sách khác nhau, cơ hội để trẻ có nhiều

lựa chọn và tăng hứng thú với việc xem sách. Vì vậy, giáo viên cần khuyến khích

trẻ tiếp xúc nhiều với sách qua việc đi nhà sách, đƣờng sách, thƣ viện công cộng,…

* Biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi qua nhận biết âm vị

Trong chƣơng trình Giáo dục mầm non giai đoạn mẫu giáo, có nội dung “làm

quen với đọc, viết”, trẻ đã đƣợc nhận dạng các chữ cái và tập sao chép các kí tự đơn

giản. Do vậy, đa phần trẻ đã biết tên gọi, cách phát âm, đặc điểm cấu tạo của các

chữ cái trong nhóm (70.92%), Tô, đồ các nét chữ, sao chép một số kí hiệu, chữ cái,

tên của mình (89.67%), nhận diện được các chữ cái gắn với hình ảnh (71.47%) và

tham gia được các trò chơi nhận diện về chữ cái (57.61%). Tuy nhiên, đa phần trẻ

chưa đọc được chữ cái ghi tên âm (86.41%), chưa phân biệt được các chữ cái

trong nhóm (91.30%) và chưa phân biệt được các kiểu chữ in hoa, in thường, viết

thường, viết hoa (85.87%). Đây là những nội dung nâng cao nhằm phát triển năng

lực đọc cho trẻ, làm tiền đề cho kĩ năng đọc và viết cho trẻ. Vì vậy, song song với

việc dạy bảng chữ cái cho trẻ, giáo viên cần phát triển kĩ năng nhận biết âm vị cho

trẻ, giúp trẻ phát âm chính xác và hiểu đúng bản chất của âm, vần, tiếng.

* Biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi qua kĩ năng đọc thành tiếng

Qua các hoạt động làm quen với đọc, viết, trẻ đã đƣợc tiếp xúc, tham gia hoạt

động với bảng chữ cái khá nhiều dó đó, đa phần trẻ đã đọc đƣợc các chữ cái (trong

bảng chữ cái) (95.11%). Tuy nhiên, đa số trẻ chƣa đọc dấu ghi thanh điệu (69.57%),

hầu hết trẻ chưa đọc đúng biểu cảm các tiếng trong từ phức (91.30%) và đặc biệt là

chưa đọc đúng, có ngữ điệu, ngắt nghỉ câu (96.74%). Dấu ghi thanh có vai trò rất

quan trọng trong việc đọc văn bản, làm cho việc đọc có vần, có điệu, đúng nghĩa

của các ý trong câu. Vì vậy, cần có các biện pháp để tổ chức hoạt động giúp trẻ làm

quen, nhận dạng và cách sử dụng dấu câu để ngắt, nghỉ đúng chỗ, đúng nhịp. Khi

trẻ đọc đúng nhịp, có ngữ điệu thì việc đọc trở nên dễ dàng và cuốn hút.

* Biểu hiện của năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi qua việc làm quen với đọc

trơn (theo mẫu) và hiểu nghĩa tƣờng minh.

Qua nội dung hiểu nghĩa tường minh trẻ hoàn toàn chưa hiểu được nghĩa

tường minh, chưa đọc đúng các tiếng trong từ phức (theo mẫu); Đọc đúng ngữ điệu

trong câu (theo mẫu); đọc mạch lạc các câu mẫu (thơ, đồng dao, ca dao, các câu

thoại ngắn trong truyện,.....); rút ra được một vài nghĩa từ văn bản đọc được; hiểu

nghĩa tường minh của từ (gắn với chủ đề ); trả lời được một vài câu hỏi về nội

dung văn bản sau khi đọc; thể hiện được tình cảm, suy nghĩ cá nhân về nhân vật, sự

vật, hiện tượng trong văn bản; rút ra được một vài nghĩa từ văn bản được học. Để

kết nối việc đƣợc đọc văn bản và đọc đúng, học hay, giáo viên cần chú ý rèn luyện

cho trẻ đọc đúng các từ phức, từ khó. Đồng thời, giúp trẻ hiểu đƣợc nghĩa tƣờng

minh, rút ra đƣợc ý nghĩa của văn bản và bộc lộ đƣợc cảm xúc, suy nghĩ, quan điểm

của trẻ về các nhân vật, sự vật, hiện tƣợng trong văn bản. Điều đó sẽ làm cho việc

đọc trở nên có ý nghĩa và thu hút ngƣời nghe, ngƣời đọc, làm cho tre yêu thích,

hứng thú hơn với việc đọc.

1.2.4. Đánh giá chung về thực trạng

Qua khảo sát, phỏng vấn sâu và quan sát chúng tôi rút ra những đánh giá chung

về thực trạng HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non nhƣ sau:

Phần lớn giáo viên đã nhận thức rõ tầm quan trọng của việc HTNL đọc cho trẻ

5-6 tuổi trƣớc khi vào lớp 1. Từ nhận thức đó, giáo viên đã có những biện pháp tổ

chức phù hợp.

Giáo viên đánh giá NL đọc của trẻ phần lớn ở mức bình thƣờng, trẻ đã nhận

dạng đƣợc bảng chữ cái, phát âm đƣợc những chữ cái, vần và chữ đơn giản, đã bƣớc

đầu biết tìm hiểu sách, tập đọc sách. Nhiều kĩ năng đọc của trẻ vẫn còn hạn chế, nhƣ

làm quen với đọc trơn (theo mẫu) các câu dài, ngắt nhịp dấu câu, đọc các văn bản

truyện, thơ, đồng dao; kĩ năng hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn, câu chuyện; kể lại nội

dung câu chuyện, đọc thuộc bài thơ,…

Giáo viên đã xác định đƣợc những mục tiêu cơ bản, hệ thống nội dung cần

thiết để tổ chức hoạt động HTNL đọc cho trẻ mầm non. Bên cạnh đó, giáo viên

cũng đã xác định đƣợc các phƣơng pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục và

phƣơng pháp đánh giá kết quả HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi. Tuy nhiên, mức độ sử

dụng và mức độ hiệu quả chƣa cao, trẻ chƣa thực sự tích cực, chủ động, tự giác

tham gia các hoạt động, chƣa tự đánh giá; các hoạt động tự học, tự đánh giá bản

thân của trẻ vẫn còn hạn chế.

Đa số giáo viên sử dụng nội dung chính xác, khoa học, phƣơng pháp tổ chức

phù hợp, phát huy đƣợc tính tích cực của trẻ. Tuy nhiên, còn thiếu các nội dung hấp

dẫn, kích thích sự sáng tạo của trẻ, phƣơng pháp giáo dục chƣa đa dạng, phối hợp

chƣa tốt các phƣơng pháp khác nhau. Do đó, hiệu quả đạt đƣợc về NL ở mức bình

thƣờng, trẻ vẫn còn mất tập trung, gây ồn ào, lộn xộn.

Qua khảo sát năng lực đọc của trẻ, chúng tôi nhận thấy trẻ đã có một số hành

vi của năng lực đọc nhƣ: hứng thú với đọc sách, biết lật giở sách đúng chiều, chăm

chú lắng nghe ngƣời khác đọc sách; đọc, nhận dạng, tô màu đƣợc bảng chữ cái…

Tuy nhiên, đa phần trẻ chƣa nhận biết đƣợc âm vị, dấu thanh vị, đọc trơn, đọc hiểu

nghĩa tƣờng minh,… Vì vậy, cần có các biện pháp cụ thể nhằm phát triển năng lực

đọc cho trẻ phù hợp với lứa tuổi.

Thực trạng trên là cơ sở quan trọng để đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tạo

môi trƣờng học tập mọi lúc, mọi nơi, kích thích tính tự giác, chủ động tích cực của

trẻ khi tham gia các hoạt động học tập, qua đó phát triển NL đọc cho trẻ.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Vấn đề phát triển ngôn ngữ cho trẻ MN nói chung, HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

ở trƣờng mầm non nói riêng đã đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm

nghiên cứu. Các nghiên cứu trên thế giới đều tập trung làm rõ một chƣơng trình

phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non đƣợc xây dựng sáng tạo, toàn diện phải chứa

đựng bốn lĩnh vực: nghe, nói, đọc, viết. Các thành tựu nghiên cứu đó đã đi vào thực

tiễn CT giáo dục ở nhiều nƣớc và cũng đang định hƣớng cho CTGD MN theo định

hƣớng phát triển NL.

Ở Việt Nam, vấn đề phát triển NL của ngƣời học đƣợc đánh dấu bằng định

hƣớng đổi mới CT sau 2015. Vì vậy, các nghiên cứu tập trung vào khái niệm, cấu

trúc, các giai đoạn, cũng nhƣ cách thiết kế các hoạt động dạy học là tiền đề để xác

định mục tiêu, nội dung, hình thức, phƣơng pháp DH, đánh giá NL đọc của trẻ 5-6

tuổi ở trƣờng mầm non.

Trong bối cảnh nghiên cứu đó, chúng tôi đã xây dựng khung lí luận cho đề tài:

Lí luận về năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi; Lí luận về hình thành năng lực đọc cho trẻ

5-6 tuổi; Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ 5-6 tuổi; Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình

thành năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non. Đây là cơ sở để chúng tôi

vận dụng những luận điểm có tính chất nền tảng để triển khai các nội dung cụ thể,

khảo sát thực trạng năng lực đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non, bổ sung và áp

dụng vào thực tiễn giảng dạy hiện nay.

Qua đánh giá kết quả khảo sát, phỏng vấn, quan sát giáo viên mầm non về

mức độ nhận thức, đánh giá NL của trẻ, mức độ thực hiện và hiệu quả của mục tiêu,

nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức và các yếu tố ảnh hƣởng đến HTNL đọc

cho trẻ 5-6 tuổi, chúng tôi nhận thấy: việc HTNL đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi là quan

trọng, nhƣng thực tế chƣa đƣợc quan tâm, đầu tƣ đúng mức so với lí luận về vai trò

của nó. So với lí luận, thực trạng HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi còn gặp nhiều khó

khăn, vƣớng mắc cần điều chỉnh, khắc phục. Thực trạng này là cơ sở thực tiễn quan

trọng để đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển NL đọc cho trẻ, chuẩn bị

cho trẻ hành trang vào lớp 1, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo

hiện nay.

CHƢƠNG 2

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC

CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON

2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp

2.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển NL đọc cho trẻ ở giai đoạn tiền đọc

Các biện pháp đề xuất trong luận án đều phải đảm bảo nguyên tắc phù hợp với

mục tiêu của giáo dục mầm non, tiếp cận mục tiêu ở Tiểu học. Những tác động đó

đƣợc thực hiện theo mục tiêu bắt buộc các trƣờng mầm non phải thực hiện. Hay nói

cách khác nhiệm vụ này do trƣờng mầm non thực hiện là chính. Do đó, cơ sở để đề

xuất các biện pháp HTNL đọc cho trẻ phải dựa trên hệ thống các thành phần trong

cấu trúc NL đọc của trẻ. Những NL đọc này đòi hỏi phải hình thành và phát triển

cho trẻ trong suốt quá trình học tập ở trƣờng tiểu học từ phân biệt âm vị, chữ cái,

chữ số và dấu câu, thanh điệu, vốn từ, diễn đạt câu cho đến các kĩ năng làm việc với

sách của trẻ. Bên cạnh đó, nguyên tắc này đặc biệt quan tâm đến việc xác định nội

dung và cách thức tiến hành để phát triển các yếu tố về NL đọc cho trẻ mà giáo viên

mầm non phải thực hiện. Ngoài ra, mỗi yếu tố trong NL đọc phải hƣớng đến cả việc

hình thành kiến thức, kĩ năng và tình cảm (thái độ) của trẻ trong quá trình phát triển

các NL đọc trên.

2.1.2. Phù hợp với đặc điểm tâm lý của trẻ 5-6 tuổi

Đặc điểm nhận thức của trẻ 5 đến 6 tuổi là thích tìm hiểu khám phá môi

trƣờng xung quanh, hay đặt các câu hỏi để đƣợc thỏa mãn sự tò mò của mình. Độ

tuổi này trẻ đã có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán và diễn đạt sự

hiểu biết bằng những cách khác nhau. Ngoài ra trẻ cũng đã có những hiểu biết ban

đầu về con ngƣời và sự vật, hiện tƣợng xung quanh. Xây dựng và thực hiện các biện

pháp phát triển NL đọc cho trẻ phải chú ý đến sự phù của trẻ với đặc điểm nhận

thức mới mang lại hiệu quả cao.

Về mặt ngôn ngữ, trẻ 5 đến 6 tuổi đã có khả năng nghe, hiểu, diễn đạt đƣợc

mong muốn của cá nhân qua lời nói và giao tiếp hàng ngày, trẻ có khả năng nghe,

kể lại sự việc, kể lại truyện, cảm nhận vần điệu, nhịp điệu, đọc và sao chép đƣợc

một số kí hiệu .v.v. Đây là những đặc điểm nền tảng để định hƣớng xây dựng các

tiêu chí, mục tiêu, nội dung và cách thức tổ chức phát triển NL đọc cho trẻ.

Về khả năng chú ý, trẻ đã biết hƣớng ý thức của mình vào các đối tƣợng cần cho

vui chơi, học tập hoặc lao động tự phục vụ. Có khả năng chú ý có chủ định trên 30

phút, những đối tƣợng chú ý nhiều thay đổi hoặc hấp dẫn sẽ kích thích đƣợc sự tò mò,

ham hiểu biết của trẻ. Đặc biệt, trẻ có thể phân phối đƣợc chú ý vào 2,3 đối tƣợng cùng

một lúc, tuy nhiên thời gian phân phối chú ý chƣa bền vững, dễ dao động.

Đặc điểm chính nhất trong hoạt động học tập của trẻ mầm non nói chung và

trẻ 5 đến 6 tuổi nói riêng là "Học mà chơi, chơi mà học". Học theo nghĩa là chơi

theo một trình tự hành động gần giống nhƣ học, qua chơi để phát triển các NL

chung và đặc thù. Nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ, học tập qua trực

quan, hành động chiếm ƣu thế. Từ đặc điểm này, việc đề xuất biện pháp phát triển

ngôn ngữ cho trẻ 5 đến 6 tuổi cần đặc biệt lƣu tâm. Quá trình giáo dục phát triển

ngôn ngữ cho trẻ cần phải sử dụng các phƣơng pháp dạy học hƣớng đến trực quan,

hành động, qua trò chơi là chủ đạo. Nguyên tắc này đòi hỏi ngƣời giáo viên khi tổ

chức phải vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học ở mầm non, trong đó ƣu tiên

các phƣơng pháp trực quan hành động. Biện pháp phát triển NL đọc cho trẻ trong

độ tuổi 5 đến 6 phải căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí của trẻ trong quá trình tổ chức,

khác hẳn với việc “học là học, chơi là chơi” ở bậc phổ thông.

2.1.3. Làm quen với việc học đọc ở tiểu học, đảm bảo tính vừa sức với trẻ MN

Nội dung của nguyên tắc này xác định độ tuổi 5 đến 6 tuổi việc phát triển NL

đọc cho trẻ chủ yếu tập trung cho trẻ làm quen và hình thành thói quen, phát triển

một số NL phục vụ cho việc học đọc ở tiểu học. Đây là một trong các nhiệm vụ

quan trọng để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 mà trƣờng mầm non phải thực hiện. Tuy

nhiên, các hoạt động dạy học cần sự phù hợp, vừa sức đối với trẻ mầm non. Chính

vì vậy, khi đề xuất biện pháp phát triển NL đọc cho trẻ ở mầm non phải đƣợc thực

hiện thông qua các nhiệm vụ dạy học phát triển ngôn ngữ mà ngƣời giáo viên bắt

buộc phải thực hiện. Bên cạnh đó, các biện pháp đề xuất đều phải bám sát vào yêu

cầu về quá trình phát triển NL đọc mà các trƣờng tiểu học đang thực hiện để xây

dựng nền tảng cho trẻ khi đang học ở trƣờng mầm non.

2.1.4. Tạo hứng thú, ham đọc sách cho trẻ bằng nhiều loại hoạt động đa dạng

Quá trình phát triển NL ngôn ngữ nói chung và NL đọc cho trẻ nói riêng phải

đƣợc thực hiện qua rất nhiều hoạt động, từ những hoạt động trong lớp đến ngoài

lớp, từ trong hoạt động vui chơi hay hoạt động học có chủ đích đều có thể tận dụng

để triển khai các biện pháp phát triển NL đọc cho trẻ. Nguyên tắc này cũng chỉ ra

việc chuẩn bị đọc cho trẻ phải diễn ra một cách thoải mái, không áp lực và xuất phát

từ hứng thú, tự giác của trẻ thông qua các loại hình hoạt động đa dạng ở trƣờng

mầm non. Định hƣớng này cũng yêu cầu các biện pháp phát triển NL đọc cho trẻ

cần kết hợp nhiều phƣơng thức hoạt động ở trƣờng mầm non cũng nhƣ sự phối kết

hợp với cha mẹ trẻ khi ở nhà, tận dụng không chỉ các đồ dùng dạy học thông thƣờng

mà cần kết hợp các phƣơng tiện dạy học hiện đại.

2.2. Một số biện pháp HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non

2.2.1. Xây dựng chuẩn năng lực đọc, nội dung dạy học để hình thành năng lực

đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

2.2.1.1. Cơ sở khoa học của biện pháp

Theo xu hƣớng chung về hƣớng phát triển chƣơng trình trên thế giới trong đó

có Việt Nam thƣờng đề cập đến hai xu hƣớng chính:

- Tiếp cận dựa vào nội dung (content-based approach)

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach)

Từ cách tiếp cận thứ 2 xuất hiện xuất hiện xu hƣớng tiếp cận mới và vận dụng

là tiếp cận theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học (competency based

approach). Cụ thể là: thiết kế chuẩn đầu ra (các năng lực cần đạt); xây dựng chƣơng

trình đào tạo; Triển khai và đánh giá hiệu quả của chƣơng trình. Với cách xây dựng

chƣơng trình theo định hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học thì chuẩn đầu ra là cơ sở

quan trọng để làm căn cứ xác định nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và đánh

giá kết quả của ngƣời học. Do đó, việc xác định các yêu cầu cần đạt về năng lực đọc

của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non là một nhiệm vụ tất yếu theo định hƣớng phát

triển năng lực ngƣời học.

2.2.1.2. Mục tiêu, nghĩa của biện pháp

Xác định các yêu cầu cần đạt về NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non

giúp GV biết rõ trẻ phải làm đƣợc những gì để đáp ứng nhiệm vụ HTNL đọc ở độ

tuổi mầm non. Từ đó, GV biết xây dựng kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, lựa

chọn phƣơng pháp, cách đánh giá kết quả của trẻ mầm non.

2.2.1.3. Nội dung của biện pháp

Mục tiêu xác định các yêu cầu cần đạt là nhằm xác định đƣờng phát triển NL

đọc của trẻ 5-6 tuổi. Vì vậy, chúng ta muốn xây dựng các yêu cầu cần đạt NL đọc

của trẻ 5-6 tuổi cần làm các công việc sau: 1) Các thành tố của NL đọc, 2) Các chỉ

số hành vi của mỗi thành tố, 3) Tiêu chí chất lƣợng của mỗi chỉ số hành vi.

a. Xác định chuẩn kĩ năng làm quen với sách của trẻ 5-6 tuổi

- Xác định rõ chuẩn kĩ năng làm quen với sách cho trẻ 5-6 tuổi, trên cơ sở đó xây dựng các công cụ rèn luyện và các tiêu chí đánh giá kĩ năng làm việc với sách

của trẻ 5-6 tuổi, nhằm tạo cơ hội cho trẻ tiếp xúc với sách, tìm hiểu cấu tạo của cuốn

sách và hình thành một số kĩ năng hoạt động với sách; tạo hứng thú, nhu cầu đọc

sách cho trẻ.

- Phát triển chuẩn kĩ năng làm quen với sách đƣợc thực hiện qua 3 bƣớc sau: + Xác định các thành tố chuẩn kĩ năng làm việc với sách cho trẻ 5-6 tuổi.

+ Xác định chỉ số hành vi + Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi

Bảng 2.1. Chuẩn kĩ năng làm quen sách của trẻ 5-6 tuổi: các thành tố,

chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng

Chỉ số hành vi A1. Tìm đƣợc nguồn sách để chọn (nhƣ thƣ viện, nhà sách, tủ sách gia đình, internet…)

Thành tố A. Chọn sách để “đọc” và xem

A2. Đƣa ra đƣợc lí do chọn sách phù hợp với độ tuổi và sở thích của mình.

A3. Chia sẻ với bạn, cô giáo và ngƣời thân về những cuốn sách đƣợc chọn để xem và đọc.

B1. Chỉ và gọi tên các phần cấu tạo cơ bản của sách

B. Tìm hiểu đặc điểm cấu tạo của sách (bìa sách, trang sách, chữ, hình)

B2. Mô tả đƣợc các phần cấu tạo của sách

B3. Trao đổi với bạn về cấu tạo của sách

Tiêu chí chất lƣợng A1.1. Chƣa biết cách tìm nguồn sách để chọn đọc và xem. A1.2. Tìm đƣợc nguồn sách để chọn đọc và xem với sự hƣớng dẫn của ngƣời lớn. A1.3. Tự tìm đƣợc nguồn sách để chọn đọc và xem. A2.1. Chƣa đƣa ra đƣợc lí do chọn sách phù hợp với độ tuổi và sở thích của mình. A2.2. Đƣa ra đƣợc một lí do chọn sách phù hợp với độ tuổi và sở thích của mình. A2.3. Đƣa ra đƣợc một số lí do về việc chọn sách phù hợp với độ tuổi và sở thích của mình. A3.1. Không chia sẻ với ngƣời khác về những cuốn sách đƣợc chọn để xem và đọc. A3.2. Chia sẻ với ngƣời khác khi đƣợc hỏi về một cuốn sách đã đọc. A3.3. Chủ động chia sẻ với ngƣời khác về một vài cuốn sách đã đọc. B1.1. Chƣa chỉ và gọi tên các phần cấu tạo cơ bản của sách B1.2. Chỉ và gọi tên đƣợc một số phần cấu tạo cơ bản của sách (bìa sách, tên sách, trang sách, chữ, hình) B1.3. Chỉ và gọi tên đƣợc đầy đủ các phần cấu tạo cơ bản của sách (bìa sách, tên sách, trang sách, chữ, hình) B2.1. Chƣa mô tả đƣợc các phần cấu tạo của sách. B2.2. Mô tả đƣợc một phần cấu tạo của sách. B2.3. Mô tả đƣợc 1-2 phần cấu tạo của sách. B3.1. Chƣa trao đổi với bạn về cấu tạo của sách. B3.2. Trao đổi với bạn về cấu tạo của sách dƣới sự hƣớng dẫn của cô giáo. B3.3. Chủ động trao đổi với bạn về cấu tạo của sách.

Thành tố C. Nghe đọc sách

Chỉ số hành vi C1. Tập trung chú ý lắng nghe ngƣời lớn đọc sách cho mình.

C2. Đặt đƣợc câu hỏi thắc mắc về nội dung nghe đƣợc từ sách. (Theo gợi ý)

C3. Kể lại đƣợc nội dung chính của cuốn sách đã nghe đọc. (Theo gợi ý)

D1. Tự giở, lật từng trang theo đúng chiều từ trƣớc ra sau.

D. Làm quen với việc xem và đọc sách(HĐ học có chủ đích, HĐ ngoài giờ, đọc bigbook, truyện tranh)

D2. Xem tranh ảnh minh họa, đoán đƣợc nội dung, đọc đƣợc các phần chữ to của sách. (Theo mẫu)

D3. Đọc đƣợc đầy đủ một số cuốn sách có chữ lớn, nội dung ngắn. (Theo mẫu)

E1. Sƣu tập đƣợc một số cuốn sách yêu thích ở góc học tập.

E. Sƣu tập sách (Lƣu giữ sách)

E2. Đề xuất đƣợc những sách cuốn mong muốn đƣợc bố mẹ và ngƣời khác mua sách tặng.

Tiêu chí chất lƣợng C1.1. Còn làm việc riêng, không tập trung chú ý, lắng nghe ngƣời lớn đọc sách cho mình. C1.2. Có tập trung chú ý lắng nghe ngƣời lớn đọc sách cho mình nhƣng còn phải nhắc nhở. C1.3. Tập trung chú ý lắng nghe rất chăm chú ngƣời lớn đọc sách cho mình mà không cần nhắc nhở. C2.1. Chƣa nêu đƣợc câu hỏi về nội dung nghe đƣợc từ sách. C2.2. Nêu đƣợc 1 câu hỏi về nội dung nghe đƣợc từ sách khi đƣợc yêu cầu. C2.3. Tự đặt đƣợc 1-2 câu hỏi về nội dung nghe đƣợc từ sách. C3.1. Chƣa kể lại đƣợc chi tiết thể hiện nội dung chính của cuốn sách đã nghe đọc. C3.2. Kể lại đƣợc một chi tiết thể hiện nội dung chính của cuốn sách đã nghe đọc. C3.3. Kể lại đƣợc 2 chi tiết thể hiện nội dung chính của cuốn sách đã nghe đọc. D1.1. Giở, lật các trang sách chƣa theo thứ tự, nhƣng chƣa đúng chiều. D1.2. Tự giở, lật trang sách theo đúng chiều từ trƣớc ra sau nhƣng kết quả chƣa ổn định. C1.3. Tự giở, lật thành thạo từng trang theo đúng chiều từ trƣớc ra sau. D2.1. Xem tranh ảnh minh họa nhƣng chƣa đoán đƣợc nội dung và chƣa đọc đƣợc các phần chữ to của sách. D2.2. Xem tranh ảnh minh họa, đoán đƣợc nội dung, nhƣng chƣa đọc đƣợc các phần chữ to của sách. D2.3. Xem tranh ảnh minh họa, đoán đƣợc nội dung và đọc đƣợc một số chữ to của sách. D3.1. Chƣa đọc đƣợc sách. D3.2. Đọc đƣợc đầy đủ một số cuốn sách có chữ lớn, nội dung ngắn, nhƣng chƣa thành thạo. D3.3. Đọc thành thạo đầy đủ một số cuốn sách có chữ lớn, nội dung ngắn. E2.1. Chƣa sƣu tập đƣợc các cuốn sách yêu thích của mình. E2.2. Sƣu tập đƣợc 1-2 cuốn sách yêu thích nhƣng chƣa sắp xếp gọn gàng ở góc học tập. E2.3. Sƣu tập đƣợc một số cuốn sách yêu thích và sắp xếp gọn gàng ở góc học tập. E3.1. Chƣa đề xuất đƣợc những cuốn sách mong muốn đƣợc bố mẹ và ngƣời khác mua, sách tặng, cho mƣợn. E3.2. Thỉnh thoảng đề xuất một vài cuốn sách mong muốn đƣợc bố mẹ và ngƣời khác mua, sách tặng, cho mƣợn. E3.3. Thƣờng xuyên đề xuất những cuốn sách mong muốn đƣợc bố mẹ và ngƣời khác mua sách tặng.

b. Xác định chuẩn nhận biết âm vị học của trẻ 5-6 tuổi.

Các chữ cái đƣợc gắn với các chủ đề ở trƣờng mầm non và chia thành 12

nhóm là: 1. a - ă - â ; 2 . o - ô - ơ ; 3 . b - d - đ ; 4 . i - t - c ; 5 . e - ê ; 6 . u - ư ; 7 . l -

m - n ; 8 . h - k ; 9 . g - y ; 1 0 . p - q ; 1 1 . s - x ; 1 2 . v - r .

Hình vị là đơn vị ngôn ngữ có nghĩa, gồm nhiều âm vị hợp lại. Nhận biết hình

vị đối với trẻ mầm non phải gắn liền với biểu vật và biểu niệm, hay nói cách khác là

hình thành hình vị phải gắn liền với hình ảnh và giải nghĩa đƣợc âm gắn với nghĩa

của âm, ví nhƣ: cà, ca, bà, kết, trái, ao, muống…

Từ là âm hoặc toàn thể những âm không thể tách rời nhau; ứng với một khái

niệm hoặc thực hiện một chức năng ngữ pháp: ăn; uống; ông; bà, trái cây…

Việc dạy cho trẻ nhận biết âm vị học là tập trung vào việc giúp trẻ nhận biết

âm vị, hình vị và từ. Về mặt lí luận và thực tiễn giáo dục trẻ mầm non hiện nay,

việc tổ chức cho trẻ nhận biết âm vị học đã đƣợc đề cập trong các giáo trình và tiến

hành giảng dạy cho trẻ tại các trƣờng học.

- Xác định chuẩn nhận biết âm vị học đƣợc thực hiện qua 3 bƣớc sau:

+ Xác định các thành tố nhận biết âm vị học cho trẻ 5-6 tuổi.

+ Xác định chỉ số hành vi

+ Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi

Bảng 2.2. Xác định chuẩn nhận biết âm vị học của trẻ 5-6 tuổi: thành tố, chỉ số

hành vi và tiêu chí chất lƣợng

Thành tố A. Tiếp nhận âm vị

Chỉ số hành vi A1. Nhận biết các âm ghi các âm vị gần giống nhau qua nghe phát âm mẫu

A2. Tiếp nhận đƣợc bảng chữ cái ghi âm vị.

B1. Nhận biết các kiểu chữ in

B. Nhận diện âm vị (nhớ chữ cái ghi âm vị)

B2. Phân biệt các chữ cái trong nhóm,

Tiêu chí chất lƣợng A1.1. Chƣa nhận biết đƣợc các âm vị gần giống nhau. A1.2. Nhận biết đƣợc một số các âm vị gần giống nhau. A1.3. Nhận biết đƣợc phần lớn các âm vị giống nhau. A2.1. Đọc đƣợc phần lớn chữ cái đơn ghi âm vị trong bảng chữ cái A2.2. Đọc đƣợc đầy đủ các chữ cái đơn ghi âm vị trong bảng chữ cái nhƣng tốc độ còn chậm. A2.3. Đọc đầy đủ các chữ cái đơn ghi âm vị trong bảng chữ cái với tốc độ khá nhanh. B1.1. Hoàn toàn chƣa nhận biết đƣợc các kiểu chữ in trong bảng chữ cái B1.2. Chỉ nhận biết đƣợc một số chữ in trong bảng chữ cái B1.3. Nhận biết đƣợc tất cả các chữ in trong bảng chữ cái B2.1. Hoàn toàn không phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống nhau.

Thành tố

Chỉ số hành vi chữ cái có các nét giống nhau (b/ d, p/ q, a/ ă/ â, o/ ô/ ơ, n/ m, u/ƣ, x/v) B3. Nhận diện đƣợc chữ cái trong từ.

B4. Sao chép đƣợc các chữ cái đã học

C. Sử dụng chữ cái

B5. Nhận diện đƣợc chữ cái để ghép tranh tƣơng ứng (nối chữ cái đã học với tranh – Ví dụ: n – tranh quả na) C1. Vận dụng kiến thức về chữ cái, để thực hiện một số nhiệm vụ trong học tập và vui chơi (Theo mẫu)

Tiêu chí chất lƣợng B2.2. Chỉ phân biệt đƣợc một số chữ cái trong nhóm, chữ cái có nét giống nhau. B2.3. Phân biệt đƣợc phần lớn các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống nhau. B3.1. Chƣa nhận ra đƣợc các hình về chữ cái đã học trong từ. B3.2. Nhận ra đƣợc các hình về chữ cái trong từ nhƣng cần sự gợi ý từ ngƣời lớn. B3.3. Tự nhận ra đúng các hình về chữ cái đã học trong từ. B4.1. Chƣa nhận ra đƣợc các chữ cái đã học để sao chép (hoặc tô) lại dù có gợi ý từ ngƣời lớn. B4.2. Nhận ra đƣợc các chữ cái đã học để sao chép (hoặc tô) với gợi ý từ ngƣời lớn. B4.3. Tự nhận ra đúng các chữ cái đã học để sao chép (hoặc tô) B5.1. Chƣa nhớ đƣợc chữ cái có trong từ đƣợc minh họa bằng hình ảnh ( Ví dụ: h – tranh con hổ) B5.2. Nhận diện đƣợc một số chữ cái có trong từ đƣợc minh họa bằng hình ảnh B5.3. Nhận diện đƣợc các chữ cái trong từ đƣợc minh họa bằng hình ảnh. C1.1. Chƣa vận dụng đƣợc kiến thức về chữ cái để thực hiện các nhiệm vụ học tập và vui chơi C1.2. Đã biết vận dụng đƣợc một vài kiến thức về chữ cái để thực hiện các nhiệm vụ học tập và vui chơi C1.3. Vận dụng đƣợc kiến thức về chữ cái để thực hiện các nhiệm vụ học tập và vui chơi (Ví du: Nghe đọc và đọc theo bài thơ, chọn chữ cái trong bài thơ (đã chép) theo yêu cầu)

c. Xác định chuẩn làm quen với đọc thành tiếng (theo mẫu) của trẻ 5 - 6 tuổi

- Xác định rõ chuẩn làm quen với đọc thành tiếng cho trẻ 5-6 tuổi. Trên cơ sở

đó xây dựng các công cụ rèn luyện và xây dựng các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc

thành tiếng cho trẻ 5-6 tuổi, nhằm tạo cơ hội cho trẻ có kĩ năng chuyển từ nhận biết

kí hiệu ngôn ngữ thành âm thanh, thành tiếng; Nhớ đƣợc một số tiếng cơ bản (theo

chủ đề), việc đọc to tiếng, nhớ các tiếng là bƣớc quan trọng để trẻ nhớ đƣợc hình

thức âm thanh của chữ và phân biệt đƣợc các âm thanh với nhau.

- Xác định chuẩn kĩ năng làm quen với đọc thành tiếng đƣợc thực hiện qua 3

bƣớc sau:

+ Xác định các thành tố chuẩn đọc thành tiếng cho trẻ 5-6 tuổi.

+ Xác định chỉ số hành vi

+ Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi

Bảng 2.3. Xác định chuẩn làm quen đọc thành tiếng cho trẻ 5-6 tuổi: thành tố,

chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng

Thành tố

A. Chỉ số hành vi A1. Đọc đúng các chữ cái, chữ số, một số dấu ghi thanh điệu (Theo mẫu)

Đọc thanh điệu (nhìn dấu đọc thanh)

A2. Đọc đúng các trong thành phần tiếng. (Theo mẫu)

B1. Đọc đúng tiếng trong câu thơ (Theo mẫu)

B. Làm quen với đọc tiếng trong câu thơ, văn bản truyện (lời thoại nhân vật)

B2. Đọc có ngữ điệu tiếng trong câu thơ B3. Đọc đúng tiếng trong văn bản

Tiêu chí chất lƣợng A1.1. Chƣa đọc chính xác các chữ cái dấu ghi thanh điệu. A1.2. Đọc chính xác các chữ cái, các tiếng có dấu ghi thanh điệu nếu có ngƣời lớn giúp đỡ. A1.3. Tự đọc chính xác các chữ cái, chữ số, dấu ghi thanh điệu trong các tiếng mà không có sự giúp đỡ của ngƣời lớn A2.1. Chƣa đọc đúng thanh điệu, âm đầu, vần trong tiếng. A2.2. Đọc còn lẫn thanh điệu, âm đầu, vần trong một số tiếng (ngá/ngã; ngõ/ngỏ.....) A2.3. Đọc đúng thanh điệu các tiếng, âm đầu, vần ở phần lớn các tiếng. B1.1. Chƣa đọc đúng tiếng trong câu thơ dù đƣợc ngƣời lớn hỗ trợ, gợi ý B1.2. Đọc đúng tiếng trong câu thơ nếu có ngƣời lớn hỗ trợ, gợi ý B1.3. Tự đọc đúng tiếng trong câu thơ B2.1. Chƣa đọc đầy đủ đƣợc câu thơ, không có ngữ điệu B2.2. Đọc hoàn thiện câu thơ nhƣng không có ngữ điệu B2.3. Tự đọc chính xác các từ trong câu thơ và có ngữ điệu B3.1. Không đọc lại đƣợc đầy đủ đoạn văn bản. B3.2. Đọc lại phần nhiều đoạn văn bản nhƣng không có ngữ điệu. B3.3. Đọc chính xác lại đoạn văn bản và có ngữ điệu, ngắt, nghỉ rõ ràng.

d. Xác định chuẩn kĩ năng làm quen với đọc trơn (theo mẫu) của trẻ 5-6 tuổi

Đọc trơn là giai đoạn trẻ có thể đọc cả câu văn mà không cần dịch từng từ,

từng cụm từ. Trẻ có thể ngắt nghỉ đúng nhịp, đọc diễn cảm, lên giọng, xuống giọng

khi đọc văm bản. Đọc trơn là giai đoạn quan trọng giúp trẻ tìm thấy hứng thú và

ham mê đọc sách. Trẻ mầm non có thể đọc đi học lại một cuốn sách nhiều lần, qua

sự ghi nhớ hình ảnh và âm thanh của chữ vào não bộ, những lần sau đọc trơn và

nhanh hơn lần trƣớc. Đồng thời, nhờ đọc trơn mà trẻ có điều kiện để suy nghĩ về ý

nghĩa, nội dung của các văn bản đọc. Vì vậy, sau khi trẻ đã đọc vần, đọc từ, cụm từ,

cần phát triển năng lực đọc trơn cho trẻ.

Xác định chuẩn kĩ năng làm quen với đọc trơn đƣợc thực hiện qua 3 bƣớc sau:

+ Xác định các thành tố làm quen với đọc trơn cho trẻ 5-6 tuổi.

+ Xác định chỉ số hành vi

+ Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi

Bảng 2.4. Chuẩn kĩ năng làm quen với đọc trơn (theo mẫu) của trẻ 5-6 tuổi:

thành tố, chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng

Chỉ số hành vi

Thành tố

A1. Đọc liền mạch từ trong câu

A2. Chỉ ra đƣợc các dấu hiệu nhận biết một câu và các loại câu khác nhau. (Theo mẫu)

Tiêu chí chất lƣợng A1.1. Đọc rời từng tiếng, chƣa có sự kết nối A1.2. Đọc chƣa liền mạch tiếng trong một số từ phức A1.3. Đọc liền mạch các tiếng trong từ phức A1.1. Chƣa nhận biết đƣợc một câu văn và các loại câu khác nhau. A1.2. Chỉ ra đƣợc các dấu hiệu nhận biết đƣợc từng câu dựa trên dấu chấm, dấu hỏi, dấu chấm than. A1.3. Nghỉ hơi khi đọc đến các dấu: dấu chấm, dấu phẩy, dấu hỏi, dấu chấm than.

A. Đọc trơn câu (theo mẫu)

A2.1. Chƣa chỉ và đọc tên các loại dấu câu. A2.2. Chỉ, đọc tên đƣợc 1-2 loại dấu câu. A2.3. Chỉ, đọc tên 2-3 loại dấu câu.

A3. Chỉ, đọc tên các loại dấu câu: dấu chấm, dấu phẩy, dấu hỏi, dấu chấm than A4. Xác định đƣợc khoảng thời gian nghỉ của các loại dấu câu

B. Đọc trơn đoạn (theo mẫu).

B1. Đọc nối tiếp đƣợc liền nhau các câu trong một đoạn ngắn, ngắt nghỉ đúng các vị trí dấu câu.

A3.1. Chƣa biết nghỉ hơi ở cuối câu A3.2. Biết nghỉ hơi ở cuối một số câu A3.3. Nghỉ hơi ở cuối các câu (dấu hiệu là dấu câu) B1.1. Chƣa đọc nối tiếp đƣợc 2 câu liền nhau. B1.2. Đọc nối tiếp đƣợc 2-3 câu liền nhau, nghỉ đúng ở vị trí cuối câu. B1.3. Đọc nối tiếp đƣợc các câu liền nhau trong một đoạn ngắn, ngắt hơi ở dấu phẩy, nghỉ hơi ở cuối câu.

e. Xác định chuẩn kĩ năng làm quen với hiểu nghĩa tường minh cho trẻ 5-6 tuổi

- Hiểu nghĩa tƣờng minh là NL khó đối với trẻ 5 - 6 tuổi, cần phải có thời gian

rèn luyện lâu dài. Ở trƣờng mầm non, chúng ta cần cho trẻ làm quen với từ, câu và

nghĩa của nó, bằng cách đọc và tổ chức cho trẻ nhận dạng nghĩa của văn bản. Nhằm

hình thành cho trẻ thói quen, tƣ duy về nghĩa khi nghe văn bản.

- Xác định chuẩn kĩ năng làm quen với đọc hiểu nghĩa tƣờng minh thực hiện

qua 3 bƣớc sau:

+ Xác định các thành tố chuẩn làm quen với đọc hiểu nghĩa tƣờng minh cho

trẻ 5-6 tuổi.

+ Xác định chỉ số hành vi

+ Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi

Bảng 2.5. Chuẩn kĩ năng làm quen hiểu nghĩa tƣờng minh cho trẻ 5-6 tuổi:

thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí chất lƣợng

Thành tố Làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh

Chỉ số hành vi A1. Đọc và nhắc lại chi tiết quan trọng trong văn bản (Trả lời câu hỏi Ai? Cái gì? Làm gì? Thế nào? Ở đâu? Khi nào?) A2. Thể hiện đƣợc tình cảm, suy nghĩ của cá nhân về ngƣời, sự vật, hiện tƣợng trong văn bản (Theo gợi ý của giáo viên) A3. Nói lại điều cá nhân học đƣợc từ văn bản (Theo gợi ý của giáo viên)

Tiêu chí chất lƣợng A1.1.Trả lời rất ít câu hỏi về chi tiết quan trọng trong văn bản. A1.2. Trả lời đúng khoảng 50% câu hỏi về chi tiết quan trọng trong văn bản. A1.3. Trả lời đúng khoảng 70% câu hỏi về chi tiết quan trọng trong văn bản. A2.1. Chƣa nêu đƣợc tình cảm, suy nghĩ của cá nhân về ngƣời, sự vật, hiện tƣợng trong văn bản A3.2. Nêu đƣợc 1 câu thể hiện tình cảm, suy nghĩ của cá nhân về ngƣời, sự vật, hiện tƣợng trong văn bản A3.3. Nêu đƣợc 2 câu thể hiện tình cảm, suy nghĩ của cá nhân về ngƣời, sự vật, hiện tƣợng trong văn bản A3.1. Chƣa nói lại đƣợc điều cá nhân học từ văn bản (Học cái gì?) A3.2. Nói lại đƣợc điều cá nhân học từ văn bản nhƣng chƣa rõ ý. A3.3. Nói thành câu điều cá nhân học đƣợc từ văn bản.

2.2.2. Đa dạng hóa các hình thức, phương pháp dạy học theo định hướng hình

thành và phát triển năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non 2.2.2.1. Cơ sở khoa học của biện pháp

Chƣơng trình phát triển năng lực chú trọng tới yêu cầu cần sử dụng các

phƣơng pháp dạy học tích cực, chú ý có ngƣời học thực hành, vận dụng kiến thức,

kĩ năng vào các tình huống thực tiễn qua đó phát triển NL của ngƣời học. Theo

Nguyễn Thị Hạnh, phƣơng pháp không chỉ là cách thức hoạt động của GV và HS

trong những môi trƣờng dạy học nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ, PTNL và phẩm chất, mà phƣơng pháp còn là nội dung dạy học. Vì thế, chúng tôi đã đề xuất

một số phƣơng pháp dạy học với vai trò vừa là “cách thức” vừa là “nội dung” trong

hoạt động dạy học để HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi.

2.2.2.2. Mục tiêu, nghĩa của biện pháp

Phƣơng pháp không chỉ là cách thức hoạt động của GV và trẻ trong những môi trƣờng dạy học nhằm lĩnh hội tri thức, KN, thái độ, PTNL và phẩm chất, mà phƣơng

pháp còn là nội dung dạy học. Điều này, giúp chúng tôi đề xuất một số phƣơng pháp dạy học, kĩ thuật dạy học với vai trò vừa là “cách thức” vừa là “nội dung dạy học”

trong hoạt động hình thành NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

Đề xuất những phƣơng pháp dạy học phù hợp với việc hình thành NL đọc cho

trẻ 5-6 tuổi sẽ là những gợi ý quan trọng cho giáo viên trong dạy học, góp phần phát

triển NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

2.2.2.3. Nội dung và cách thức thực hiện

a. Làm quen với sách

 Tổ chức cho trẻ làm quen, tìm hiểu sách và đọc sách:

 Bước 1. Lựa chọn sách

- Nguồn sách: ngoài sách ở thƣ viện của trƣờng, của lớp, giáo viên có thể sử

dụng sách huy động từ phụ huynh, sách của cá nhân giáo viên.

- Tiêu chí lựa chọn sách:

+ Hình thức đẹp, hấp dẫn, có nhiều tranh ảnh minh họa.

+ Khổ giấy vừa phải, không quá to, không quá nhỏ.

+ Số trang vừa phải, không quá dày, quá nặng.

+ Sách có thể kết hợp giữa chữ và hình hoặc sách tranh, hình phẳng, mô hình

nổi hoặc có thể thao tác lắp, ráp, dán,…

Hình 2.1. Sách tranh (Hình chụp từ cuốn sách “Có vòi không phải con voi”

– Câu đố dân gian cho bé, NXB Hội Nhà Văn, 2015)

Hình 2.2. Sách tranh (Hình chụp từ cuốn sách: “Điều gì xẩy ra nếu …: Ở ngoài vƣờn”, NXB Giáo dục, 2007, sách dịch)

+ Chữ ít, to rõ ràng dễ nhận dạng, nên có cả chữ in chữ thƣờng. + Nội dung sách phong phú, đa dạng nhiều lĩnh vực khác nhau và phù hợp với

lứa tuổi.

+ Sách đƣợc xuất bản bởi các nhà xuất bản uy tín, phục vụ cho giáo dục. + Vừa có sách của tác giả trong nƣớc và nƣớc ngoài.

+ Sách đƣợc chọn để dạy cần phải thông qua Tổ trƣởng, Ban Giám hiệu và cần

có sự thống nhất giữa các lớp.

 Bước 2. Tìm hiểu đặc điểm cơ bản của sách - Tổ chức cho trẻ làm quen với sách: Cho trẻ tiếp xúc với sách, nhƣ cho trẻ đi thƣ viện hoặc chơi với góc sách ở lớp. Trẻ tiếp xúc với sách 1 cách tự nhiên nhƣ một sự tò mò, muốn khám phá, tìm hiểu. Trẻ đƣợc tự do lấy sách, xem sách mà trẻ thích thú.

Trong quá trình đó, giáo viên quan sát và ghi nhận các thao tác với sách của trẻ, chú ý các thao tác sai của trẻ, nhƣ giở ngƣợc cuốn sách, lật trang sách chƣa thành thạo làm rách sách,…

Đây là giai đoạn quan trọng để hình thành tình yêu với sách cho trẻ, tạo tiền đề xây dựng hứng thú, thói quen đọc sách cho trẻ. Do đó, giáo viên không nên la rầy trẻ khi trẻ làm chƣa đúng các thao tác với sách, mà chỉ nhắc nhở trẻ là sách rất quý, chúng ta cần trân trọng, bảo vệ sách, không làm rách, không ngồi, dẫm chân,… lên sách.

- Giới thiệu cấu tạo sách cho trẻ: Giáo viên lựa chọn vài cuốn sách điển hình để giới thiệu cho trẻ các đặc điểm chính của sách. Giáo viên sử dụng phƣơng pháp trực quan bằng cách giơ cao cuốn sách cho trẻ cùng thấy và quan sát. Đồng thời giới thiệu rõ ràng, cụ thể các đặc điểm chính của sách. Trong quá trình giới thiệu, GV có thể đặt một số câu hỏi nhỏ, cho trẻ làm thị phạm, minh họa thêm phần biểu diễn sách của cô giáo.

Bìa sách, tên sách, phía trên, phía dƣới trang sách, số trang sách:

Hình 2.3. Cấu tạo của chung của cuốn sách

Tên sách

Bìa chính Bìa phụ Bìa sau

Hình 2.4. Bìa của sách (ảnh chụp từ cuốn sách: Bí mật của chiều cao, NXB Lao Động, tác giả Tomohiro Okubo và Hiroko Kodama, Nguyễn Thu Hằng dịch)

Phần chữ

Phần hình

Hình 2.5. Cấu tạo một trang sách (ảnh chụp từ cuốn sách: Bí mật của chiều

cao, NXB Lao Động, tác giả Tomohiro Okubo và Hiroko Kodama,

Nguyễn Thu Hằng dịch)

+ Gáy sách, thẻ đánh dấu, dây đánh dấu khi đọc sách

Hình 2.6. Thẻ đánh dấu đọc sách hình động vật

(https://www.pgpromotionalitems.co.uk/products/animal-bug-bookmarks)

Giáo viên tổ chức cho trẻ thực hành tìm hiểu sách: trẻ đƣợc trực tiếp thao tác

với sách, nhƣ giở, lật, tìm bìa chính, bìa phụ, bìa sau, tên sách, hình minh họa, phía trên trang sách, phía dƣới trang sách, số trang. GV uốn nắn, sửa các thao tác sai cho trẻ và giáo dục ý thức giữ gìn, bảo vệ sách. Sau hoạt động, GV yêu cầu trẻ tham gia dọn sách vào kệ ngăn nắp, gọn gàng.

 Bước 3. Tìm hiểu nội dung cơ bản của cuốn sách Nội dung sách dành cho trẻ thƣờng rất đơn giản, thể hiện qua kênh chữ và kênh hình. Phần chữ thƣờng ngắn gọn, cỡ chữ to, trình bày bắt mắt, gây kích thích trẻ quan sát, tìm hiểu. Phần hình ảnh thƣờng chiếm nhiều dung lƣợng của sách, hình ảnh đẹp, hấp dẫn, chứa đựng nội dung sách, gắn liền với phần chữ. Khi quan sát

hình ảnh, trẻ có thể đoán, nhận ra nội dung phần chữ. Sự kết hợp giữa kênh hình và

kênh chữ có thể tạo thành các tình huống, các đoạn hội thoại, … làm cho trẻ thích thú, say mê khi tìm hiểu, đọc sách.

Sử dụng những cuốn sách đơn giản cho trẻ tập làm quen, nhận biết mặt chữ,

các từ trong câu, các dấu chức năng, các hình minh họa. Hƣớng dẫn trẻ lật, giở

trang sách đúng chiều, nhận biết chữ, đọc từ trái sang phải, từ trên xuống dƣới của cuốn sách.

Tổ chức các buổi học tìm hiểu sách thông qua các trò chơi nhằm hấp dẫn, kích

thích, tạo hứng thú cho trẻ tham gia.

+ Trò chơi “Tìm sách”: yêu cầu trẻ tìm các cuốn sách tƣơng ứng với các đặc điểm

mà cô giáo nêu ra, nhƣ tìm sách về các loài vật, sách về giao thông, sách về vũ trụ,…

+ Trò chơi “tìm chữ”, „tìm dấu chức năng”, “tìm hình” trong sách, nhƣ tìm các

từ có chữ T, chữ a, chữ n, … dấu “?”, “.”, hình “con gà”, “cây tre”, “quả cam”,…

 Bước 4. Nghe cô đọc sách Đọc sách cho trẻ là một hoạt động thƣờng xuyên ở trƣờng mầm non, không

những đem lại hiểu biết cho trẻ mà còn hình thành đƣợc ở trẻ thói quen, nhu cầu,

hứng thú thích đọc sách. Thói quen đọc sách sẽ lan tỏa đến môi trƣờng giáo dục gia

đình và giúp trẻ tự đọc, tự học khi bƣớc vào cấp tiểu học. Đây là một trong những

cách hiệu quả và bền vững để rèn kĩ năng đọc cho trẻ.

- Thời điểm đọc sách cho trẻ nghe: trong giờ hoạt động hoặc trƣớc lúc trẻ ngủ trƣa.

- Không gian đọc sách: cần tạo không gian yên tĩnh, hạn chế các tác động từ môi

trƣờng xung quanh. Tốt nhất là giờ đọc sách đƣợc tổ chức ở thƣ việc của trƣờng.

- Quy mô đọc sách: Có thể tổ chức đọc sách cho cả lớp, theo nhóm lớn, nhóm

nhỏ hoặc một vài trẻ. Đối với các lớp có số lƣợng trẻ nhiều thì nên chia thành các

nhóm và tổ chức hoạt động theo góc, trong đó có góc thƣ viện sẽ đọc sách cho trẻ nghe. Đối với những trẻ thích nghe đọc sách hoặc những trẻ khó ngủ trƣa, cô giáo

có thể đọc riêng cho từng cháu.

- Sách đọc cho trẻ thƣờng là sách truyện kèm theo phần tranh minh họa, có thể là truyện ngắn (mỗi truyện một lần đọc) hoặc truyện dài, chia thành nhiều chƣơng, nhiều phần. Giáo viên nên chọn những sách truyện có nội dung phù hợp với trẻ, có cốt truyện đơn giản, dễ hiểu nhƣng hấp dẫn, lôi cuốn trẻ.

- Để hoạt động đọc sách cho trẻ phát huy hiệu quả, góp phần rèn luyện kĩ năng

đọc cho trẻ, giáo viên cần lƣu ý:

+ Trƣớc khi đọc truyện, giáo viên phải biết rõ về nội dung truyện và tập đọc

diễn cảm.

+ Giáo viên cần khơi gợi hứng thú, tính tò mò của trẻ đến sách bằng các cách

khác nhau, nhƣ: nhìn, đọc tên sách, giới thiệu bài đọc (thơ/truyện), cho trẻ quan sát trang bìa và phỏng đoán nội dung truyện, xem tranh và phỏng đoán chuyện gì sẽ

xảy ra tiếp theo, kể câu chuyện kết thúc ngỏ và cho trẻ phỏng đoán kết quả,…

+ Giáo viên cần đọc diễn cảm, thay đổi ngữ điệu giọng đọc cho phù hợp.

+ Với các từ tƣợng thanh, giáo viên cần diễn tả âm thanh một cách sống động + Giáo viên có thể đặt cho mỗi trẻ một tên có trong truyện và sau khi giáo viên

đọc xong, yêu cầu các em đóng vai để kể lại câu chuyện.

+ Trong khi đọc, giáo viên có thể dừng lại và đặt một vài câu hỏi nhằm tạo sự tập trung cho trẻ. Sau khi giáo viên đọc, khuyến khích trẻ kể lại tóm tắt câu chuyện

vừa nghe và rút ra các bài học cho bản thân.  Bước 5. Cùng đọc sách với bạn Khi trẻ đã làm quen với sách, đã bắt đầu biết đọc những từ đơn giản, giáo viên

có thể cho trẻ tham gia cùng đọc sách. Để tạo cơ hội cho trẻ cùng đọc sách thì nên

tổ chức đọc ở quy mô nhóm nhỏ, nhóm đôi và đọc riêng cho từng trẻ.

- Trẻ tham gia đọc qua các thao tác đơn giản, nhƣ: quan sát, theo dõi giáo viên

đọc, nhận biết giáo viên đọc đến dòng nào, đoạn nào; quan sát tranh và mô tả nội

dung đoạn giáo viên vừa đọc; đọc tiêu đề sách (phần chữ lớn)...

- Để khuyến khích trẻ tham gia cùng đọc sách, giáo viên cần chú ý:

+ Có thể dừng lại giữa chừng và hỏi trẻ đoán điều gì sẽ xảy ra tiếp theo.

+ Trong khi đọc, nếu trẻ hứng thú với một bức tranh nào đó thì giáo viên có

thể cho trẻ thảo luận về bức tranh đó.

+ Không nên dừng ở một trang quá lâu.

+ Nếu trong truyện có những câu, nhóm từ đặc biệt hay đoạn lặp thì có thể

khuyến khích trẻ nhắc theo.

+ Cho trẻ tự “đọc” sách, “đọc sách cùng bạn” hoặc tự tìm sách và cùng đọc

với giáo viên.

+ Hàng ngày phải có thời gian để trẻ tự xem, chọn sách và giáo viên đọc sách

cho trẻ nghe ít nhất một lần trong ngày.

+ Giáo viên có thể đọc cho một trẻ hoặc một nhóm trẻ trong khi các trẻ khác

đang tham gia vào một hoạt động thú vị khác.

+ Giáo viên ngồi đọc truyện ngang bằng với trẻ. Trẻ ngồi gần giáo viên để

đƣợc xem tranh, để đƣợc cuốn hút vào câu chuyện và tình cảm giữa giáo viên và trẻ

đƣợc thắt chặt. Sau đó, giáo viên có thể mời trẻ đọc cho giáo viên nghe.

+ Nên cho trẻ ngồi “đọc” sách ở nơi yên tĩnh (góc thƣ viện).

Ngoài việc rèn luyện kĩ năng làm việc với sách cho trẻ ở lớp, giáo viên có thể

gợi ý cho trẻ về nhà tự tìm hiểu và đọc sách cùng với cha mẹ nhằm củng cố, phát triển các kĩ năng ở lớp, làm cho việc đọc sách trở nên liên tục, thành nhu cầu không

thể thiếu hàng ngày cho trẻ.

 Bước 6. Nhận quà tặng là sách Tặng sách cho trẻ nhằm khuyến kích, ghi nhận sự tham gia, sự tiến bộ, thành tích của trẻ khi tham gia các hoạt động, mặt khác tạo hứng thú, giáo dục lòng yêu sách và rèn luyện thói quen tự đọc sách cho trẻ.

Giáo viên có thể tặng trực tiếp cho trẻ qua các trò chơi, các hoạt động học liên quan đến sách. Trẻ đƣợc tặng sách khi tham gia tích cực, khi có câu trả lời sáng tạo,

khi có ý tƣởng thông minh,....Khi tặng sách, giáo viên cần nói rõ lí do, kí tặng và

yêu cầu trẻ phải tự tìm hiểu, đọc cuốn sách đó.

Nhà trƣờng có thể tổ chức tặng sách cho toàn bộ trẻ 5 – 6 tuổi trong ngày lễ

tổng kết ra trƣờng, có thể chọn những cuốn sách mà học sinh sẽ học ở lớp 1, nhằm

giúp các em làm quen, chuẩn bị tâm thế vào lớp 1.

Giáo viên có thể phối hợp với phụ huynh để tổ chức tốt hoạt động tặng sách

cho trẻ, nhƣ huy động nguồn sách để tặng ở lớp; tƣ vấn cho phụ huynh tặng sách

cho trẻ ở nhà qua các việc làm tốt.

b. Nhận biết âm vị học

Trong luận án này, chúng tôi xây dựng một quy trình giáo dục trẻ nhận biết âm

vị thông qua mô hình học tập qua trải nghiệm và dựa vào các nghiên cứu của

Montessori đang đƣợc quan tâm hiện nay.

Thứ nhất: Mô hình học tập qua trải nghiệm do David A.Kolb [124]

Pha 1: Trải nghiệm cụ thể (Concrete E perience):

Trong bƣớc này, GV yêu cầu trẻ tự tìm hiểu về âm vị, hình vị và từ sắp trải nghiệm để huy động, tổng hợp vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có. GV tổ chức cho

trẻ trải nghiệm dựa vào kinh nghiệm, kiến thức đã có, nhƣ: kể lại những âm vị, hình vị và từ đã biết nào đó, có thể gắn với một chủ đề cụ thể; thực hành, nhận biết những gì trẻ đã biết. Trẻ sử dụng kinh nghiệm cũ để học qua các nguồn khác nhau nhằm tích lũy kinh nghiệm về âm vị, hình vị và từ mới. Chẳng hạn, cô cho trẻ tiếp xúc với các chữ cái, dành thời gian cho trẻ nhận lại những chữ đã biết, tiếp xúc với những chữ trẻ hoàn toàn chƣa biết hoặc còn chƣa quen thuộc đối với trẻ.

Pha 2: Quan sát phản ánh (Reflective bservation):

Trẻ sử dụng kinh nghiệm đã có ở pha 1 làm nền tảng để suy ngẫm, đối chiếu, lập luận… những gì đã lĩnh hội với những gì quan sát tiếp các chữ, hình vị và từ, hình có chứa chữ, hình vị và từ đó. Ở bƣớc này, trẻ cũng phân tích và ghi nhận

những cái hiểu đúng cũng nhƣ lập luận để loại bỏ những kinh nghiệm nhƣng chƣa đúng đắn hoặc nhầm lẫn, thiếu sót đã đƣợc hình thành trƣớc đây. Pha 3: Trừu tựợng hoá khái niệm (Abstract Conceptualisation):

Từ hoạt động ở pha 1 và pha 2, trẻ tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã có, cụ thể là hình thành nên âm vị, hình vị và từ mới, có thể các tri thức mới đƣợc gắn liền với các biểu tƣợng kèm theo, trẻ hoàn thiện khái niệm âm vị, hình vị và từ hoàn toàn mới. Pha 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation):

Việc chính ở bƣớc này là trẻ vận dụng tri thức mới (khái niệm âm vị, hình vị và từ đã hình thành tại pha 3) vào thực tiễn. Đây cũng đƣợc xem nhƣ là khâu trẻ xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm âm vị, hình vị và từ mới đƣợc hình thành ở pha 3. Sau khi áp dụng và kiểm nghiệm những khái niệm âm vị, hình vị và từ mới trong thực tiễn, nó trở thành kinh nghiệm mới của cá nhân trẻ, làm “vốn liếng”, “kinh nghiệm cụ thể” cho chu trình học tập tiếp theo.

Theo mô hình học tập của Kolb, quá trình học tập lí tƣởng là trong đó trẻ phải đi qua tất cả bốn pha này nhằm giải quyết vấn đề trong tình huống học tập thì sẽ đạt hiệu quả học tập cao nhất. Bản thân mỗi cá nhân trẻ sẽ nỗ lực, cố gắng sử dụng, tiếp cận cả bốn pha này, tuy nhiên không nhất thiết tổ chức hoạt động dạy học từ “kinh nghiệm cụ thể” mà có thể bắt đầu từ bất kì pha nào trong bốn pha đã phân tích.

Ví dụ: Định hướng chung về tổ chức cho trẻ làm quen với âm vị học như sau: * Chuẩn bị - Chuẩn bị của giáo viên: + Thẻ chữ cái rời. + Các phƣơng tiện trực quan cần thiết. + Nhạc, bài hát, trò chơi, câu đố,... - Chuẩn bị của trẻ: + Thẻ chữ rời (nhỏ hơn thẻ chữ của giáo viên) + Các phƣơng tiện trực quan cần thiết để chơi trò chơi. * Tổ chức - Hoạt động 1: Ổn định lớp, gây hứng thú, giới thiệu nhóm chữ cái sẽ học. - Hoạt động 2: Cho trẻ làm quen với từng chữ cái riêng biệt: giáo viên giơ chữ cái, giới thiệu chữ cái đó và phát âm rõ ràng, sau đó cho trẻ phát âm và tìm hiểu cấu tạo của chữ cái. Cụ thể:

+ Làm quen chữ cái qua tranh có ghi từ chứa chữ cái đó. + Làm quen chữ cái đơn lẻ không gắn trong từ. + Cho trẻ làm quen với chữ cái qua trò chơi nhằm giúp trẻ nhận biết mặt chữ

cái với âm thanh đƣợc phát ra.

- Hoạt động 3: Cho trẻ so sánh chữ cái (trong nhóm) theo từng cặp (ví dụ so

sánh chữ a với ă, chữ ă với â).

- Hoạt động 4: Trò chơi với chữ cái.

Tổ chức cho trẻ chơi các trò chơi khác nhau nhằm ôn luyện các chữ cái đơn lẻ

và trong từ. (Ví dụ: xếp chữ cái vừa học từ hột hạt, tạo chữ cải vừa học từ bộ phận

cơ thể; tìm chữ cái vừa học theo hiệu lệnh; tìm chữ cái trong lớp mình,...)

Khi tổ chức cho trẻ làm quen với chữ cái cần lƣu ý: - Lập kế hoạch làm quen chữ cái theo chủ đề đang học.

- Cố gắng chọn các từ có chữ cái nằm ở đầu từ. Trong trƣờng họp không có thì

chọn các từ có số lƣợng chữ cái vừa phải (trong phạm vi 10).

- Khi lựa chọn trò chơi, chú ý phối hợp giữa trò chơi động với trò chơi tĩnh, trò

chơi truyền thống và trò chơi hiện đại.

Thứ hai: Vận dụng phương pháp giáo dục của Montessori

Đối với phƣơng pháp Montessori, lĩnh vực Ngôn ngữ là một trong những lĩnh

vực thú vị mà trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi rất thích thú tìm hiểu và khám phá.

Việc phát triển ngôn ngữ trong giai đoạn này giúp cho trẻ có cơ hội khám phá nhiều

hơn với thế giới xung quanh, giúp cho nhận thức của trẻ mang tính logic cao hơn.

Đặc biệt là phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ, giúp trẻ có một tƣ duy mới trong

việc vận dụng sử dụng ngôn ngữ sau này.

Đối với phƣơng pháp Montessori, việc làm quen chữ cái cũng là một trong những

nội dung vô cùng thú vị cho trẻ, trẻ học thông qua những bộ giáo cụ đƣợc làm bằng

nhiều chất liệu nhƣ gỗ, cát có độ nhám giúp cho trẻ sờ, cảm nhận… Những bộ chữ cái

cắt có núm cầm kích thƣớc to nhỏ.... Hơn thế nữa thông qua sự hƣớng dẫn của giáo

viên mà việc làm quen chữ cái trong Montessori trở nên thú vị và dễ dàng hơn.

Đầu tiên, trẻ sẽ đƣợc làm quen với bộ khuôn với nhiều hình dạng và nét khác nhau. Việc này giúp cho trẻ làm quen với việc cầm bút và vẽ các đƣờng nét cơ bản.

Trẻ sẽ hiểu đƣợc với những nét cơ bản đó sau này khi kết hợp lại với nhau sẽ tạo thành một chữ cái hoàn chỉnh. Các chữ cái trẻ sử dụng thông dụng nhất là bảng Tiếng Anh và Tiếng Việt.

Nội dung trọng tâm tiếp theo là trẻ sẽ đƣợc làm quen các chữ cái rời có độ nhám trên mặt chữ giúp cho trẻ khi dùng các ngón tay cảm nhận, trẻ vừa đƣợc biết chất liệu của giáo cụ, vừa nắm đƣợc cấu tạo các nét chữ và nhớ đƣợc cách viền chữ cái theo từng nét đồng thời phát âm từng chữ cái cát cụ thể. Mỗi chữ cái trẻ sẽ đƣợc làm quen sau đó qua các bƣớc ghép các chữ cái rời với nhau tạo thành chữ cái ghép có nghĩa. Sau khi làm quen, trẻ vận dụng những gì đã đƣợc tiếp thu thông qua các hoạt động khác nhƣ tạo hình chữ cái bằng giấy, trò chơi nhảy trên chữ cái, tạo hình

chữ cái bằng những nguyên vật liệu đầy thú vị nhƣ đất sét, bột… để nhằm ôn luyện lại những chữ cái cát đã học.

Sau khi cho trẻ làm quen với chữ cái rời bằng cát xong, trẻ sẽ đƣợc làm quen với chữ cái cắt rời có núm với nhiều kích thƣớc khác nhau. Mục đích giúp trẻ làm quen chữ cái với các chữ cái rời 3D (in thƣờng và in hoa), trẻ vừa cầm sờ cảm nhận rõ ràng hơn các nét vừa tự mình sắp xếp các chữ cái rời lại với nhau theo mẫu có sẵn hoặc theo ý muốn của trẻ để tạo thành những từ có nghĩa.

Sau khi đã làm quen đƣợc hết với các chữ cái cát và các bộ bảng chữ cái cắt rời. Trẻ sẽ dựa vào kiến thức đã học và kinh nghiệm vốn từ của mình lúc này để viết sáng tạo dựa trên các bảng chữ cắt lớn đó. Việc này giúp cho trẻ sắp xếp đƣợc các vị trí đứng của các chữ cái sao cho có nghĩa, giúp trẻ tích lũy thêm đƣợc vốn từ vựng mới, hình phát và phát triển hơn ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ.

Làm quen chữ cái là một phần quan trọng trong các phần nội dung của lĩnh vực ngôn ngữ của trẻ 5-6 theo phƣơng pháp Montessori. Thông qua việc làm quen chữ cái nhằm giúp cho trẻ có thêm vốn từ phong phú hơn, giúp trẻ trong việc sắp xếp từ hợp lí để tạo thành những câu có nghĩa, việc làm quen chữ cái cũng giúp cho quá trình sử dụng ngôn ngữ mạch lạc, ngôn ngữ tích cực (tiền tƣ duy) sau này của trẻ đƣợc phát triển nhanh chóng. Giúp trẻ sẵn sàng hơn trong việc chuẩn bị bƣớc vào lớp Một sau này.

Ví dụ: Giới thiệu chữ cái cát O 1/ Mục đích – yêu cầu  Trẻ biết cách dùng tay sờ, cảm nhận các chữ cái cát O thông qua độ nhám

phân biệt điểm giống và khác nhau giữa các chữ cái O.

 Trẻ biết viền nét của các chữ cái cát O.

 Trẻ rèn luyện sự khéo léo của đôi tay, phối hợp giữa tay và mắt.

 Trẻ hứng thú theo dõi hoạt động. 2/ Chuẩn bị - Thảm. - Thẻ chữ cái cát O. - Thẻ tên của cô. - Nhạc đi circle. 3/ Các bƣớc thực hiện Hoạt động 1: Ổn định: Trẻ di chuyển trên circle - Cô bật nhạc circle và mời trẻ đi circle. - Trẻ di chuyển theo nhạc và thực hiện các động tác theo yêu cầu của cô: + Cô mời cả lớp đi nhẹ nhàng, chân đi trên đƣờng circle, mắt nhìn thẳng, hai

tay thả lỏng.

+ Đƣa hai tay lên đầu. + Hai tay thả lỏng (chân vẫn di chuyển cho đến hết nhạc). + Đƣa hai tay đặt lên vai. + Đƣa hai tay dang ngang nào! + Hai tay thả lỏng. + Đƣa hai tay đặt lên hông. + Hai tay thả lỏng. - Cô vặn nhỏ nhạc dần, các trẻ và các cô dừng lại. Hoạt động 2: Circle 1: “Giới thiệu chữ cái cát O” - Cảm quan và bài học

ngôn ngữ

- Cô giáo mời trẻ ngồi và giới thiệu bài học. - Cô đi lấy thảm sau đó đi lấy thẻ tên (Có thể nhờ sự giúp đỡ của trẻ). - Cô đi lấy chữ cái cát O. - Cô giới thiệu lại tên bài học: “Hôm nay cô sẽ giới thiệu cho cả lớp mình một bài học thú vị, bài học có tên gọi là chữ cái cát O”. Bây giờ cùng quan sát cô thực

hiện với bộ giáo cụ này nhƣ thế nào nhé!

+ Lƣng thẳng, mắt tập trung, tƣ thế ngồi đúng. + Hai tay lấy 1 thẻ chữ cái cát O và đặt dƣới thảm. + Cô thực hiện cảm quan sờ vào độ nhám của nét chữ cái O. Sau đó, phát âm

chữ cái O.

- Cô mời cả trẻ phát âm cùng với cô! - Cô giới thiệu nét của chữ cái O: Chữ cái O đƣợc tạo thành từ 1 nét cong tròn

khép kín và khi ta viết sẽ viết nét ngƣợc chiều kim đồng hồ. - Cô mời các bạn lên sờ thẻ chữ cái O và phát âm nhé! - Cô thực hiện bài học 3 bƣớc (đối với ngôn ngữ): o Bạn nào có thể chỉ cho cô đâu là thẻ chữ cái cát là chữ O đi? o Hãy lấy cho cô thẻ chữ cái cát là chữ O? o Sau khi trẻ lấy đƣa cho cô xong, cô đƣa thẻ chữ cái cát lên là hỏi: Đây là thẻ

chữ cái cát phát âm thế nào?

- Tùy theo khả năng và thời gian, có thể giới thiệu thêm những chữ cái khác

cho trẻ làm quen.

Hoạt động 3: Vui chơi - Bây giờ cô sẽ lật úp 3 thẻ chữ cái cát (trong đó có 1 chữ cái vừa mới học, và 2 chữ cái tự chọn), cô sẽ xáo trộn chúng lại với nhau. Cô và các bạn sẽ gõ cửa các

chữ cái, mở từng cánh cửa ra thì bên trong cánh cửa sẽ chứa đựng chữ cái cát nào!

Sau khi mở ra, phải nhận biết và phát âm đúng chữ cái cát!

- Cô và cả lớp cùng nhau thực hiện nhiều lần, tùy theo hứng thú của các bạn

trong lớp.

Hoạt động 4: Trẻ thu dọn hoạt động

- Bây giờ cả lớp đã làm quen xong với bộ chữ cái cát O rồi. Cô sẽ thu dọn bộ

giáo cụ này đặt lên kệ. Nếu bạn nào có nhu cầu hoạt động lại thì cứ lên kệ lấy hoạt

động nhé!

- Cô mời trẻ đi thực hiện giờ hoạt động khác trong ngày.

c. Làm quen với đọc thành tiếng

Chúng tôi tổ chức cho trẻ làm quen với đọc thành tiếng qua các bƣớc sau:

- Bƣớc 1: Cho trẻ làm quen với thanh điệu, thanh điệu gắn liền với từ, cách

đọc để trẻ nhận ra sự khác nhau giữa các thanh điệu. Tổ chức đọc cùng một tiếng

nhƣng dấu thanh khác nhau để trẻ phân biệt đƣợc dấu thanh khác nhau sẽ phát âm

khác nhau (ca, cà, cá, cả, cạ....)

- Để cho trẻ làm quen với thanh điệu, trƣớc hết giáo viên cần giới thiệu sơ lƣợc về

các thanh điệu cho trẻ nghe. Thanh điệu là một loại âm vị siêu đoạn tính, có tác dụng

làm thay đổi ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ. Thanh điệu đƣợc thể hiện cùng với toàn

bộ âm tiết, hay đúng hơn là toàn bộ phần thanh tính của âm tiết. Tiếng Việt là một thứ

tiếng có khá nhiều thanh điệu: 6 thanh điệu (thanh huyền, sắc, hỏi, ngã, nặng và thanh

ngang) trong khi có một số ngôn ngữ chỉ có 3 hoặc 4 thanh điệu.

- Giáo viên cần phân loại các thanh điệu theo nhóm để cho trẻ tiếp cận dễ dàng

hơn. Có thể có 4 cách phân loại thanh điệu: xét về cao độ, xét về đƣờng nét âm điệu,

xét về sự biến thiên của thanh điệu và xét về động tác nghẽn thanh hầu. Tuy nhiên, đối

với việc phân biệt ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ, ta chỉ cần ghi nhớ hai tiêu chí đầu.

Tiêu chí cao độ với hai cao độ cơ bản: cao độ cao và cao độ thấp. Đó là sự đối lập về

âm vực. Theo tiêu chí này ta phân biệt: Thanh điệu cao (tức là những thanh điệu đƣợc

phát âm ở âm vực cao), loại này bao gồm 3 thanh (thanh ngang, thanh sắc, thanh ngã).

Thanh điệu thấp (tức là những thanh điệu đƣợc phát âm ở âm vực thấp), đó là các

thanh: thanh huyền, thanh hỏi, thanh nặng. Tiêu chí âm điệu ta phân biệt có thanh điệu

bằng phẳng (còn gọi là thanh bằng). Đây là những thanh điệu mà khi thể hiện, đƣờng

nét âm điệu diễn biến bằng phẳng, đồng đều từ đầu đến cuối, không có sự lên xuống

bất thƣờng. Đó là các thanh: thanh huyền và thanh ngang. Thanh điệu không bằng

phẳng (cũng còn gọi là thanh trắc). Đây là những thanh điệu có âm điệu diễn biến phức

tạp, khi lên khi xuống, thể hiện ra bằng một đƣờng nét không bằng phẳng: thanh sắc,

thanh ngã, thanh hỏi, thanh nặng.

- Giáo viên cho trẻ quan sát về các thanh điệu bằng nhiều cách khác nhau. Có

thể treo tranh về các thanh điệu và chỉ cho trẻ phân biệt hình dáng của nó. Cho trẻ

chơi các trò chơi nhƣ xếp hình các thanh điệu, cắt dán, nặn bột,…

- Khi đã nhận diện đƣợc thanh điệu qua việc quan sát, giáo viên sẽ cho trẻ làm

quen với cách phát âm các thanh điệu. Giáo viên đọc mẫu cho trẻ nghe đủ 6 thanh và phân nhóm các thanh theo cƣờng độ. Yêu cầu giọng của giáo viên phải đúng

chuẩn phát âm và có tính diễn cảm cao. Khi đọc cần thu hút trẻ nhìn vào cấu hình

miệng và biểu cảm sắc mặt để trẻ bắt chƣớc.

- Vừa đọc, giáo viên vừa hƣớng dẫn trẻ về cách phát âm các thanh điệu khác nhau. Chẳng hạn nhƣ cách lấy hơi, vị trí của lƣỡi, cấu hình miệng, âm lƣợng của

mỗi thanh và cả biểu cảm sắc mặt khi phát ra từng thanh điệu.

Ví dụ thanh hỏi: Khi đọc hai môi chụm lại, miệng mở vừa phải, lƣỡi uốn cong,

lấy hơi sâu. Thanh sắc: đọc hơi gió, miệng mở rộng, hai môi phân về hai bên khóe

miệng, lƣỡi đặt dƣới hàm trên,…

- Giáo viên cho trẻ đọc theo mình với nhiều hình thức nhƣ: cả lớp đồng thanh

đọc, đọc theo từng dãy, từng cá nhân đứng dậy đọc.

- Giáo viên nghe và quan sát kĩ trẻ đọc. Kịp thời khen ngợi khi trẻ đọc đúng và

sửa lỗi nếu trẻ đọc sai.

- Sau khi giúp trẻ nhận diện đƣợc hình dạng và cách phát âm các thanh điệu, giáo viên tổ chức cho trẻ phân biệt sự khác nhau của các thanh trong cùng một

tiếng. Để làm tốt bƣớc này, giáo viên có thể đƣa ra một từ và ghép nhiều thanh điệu

khác nhau rồi hƣớng dẫn trẻ đọc.

Ví dụ về cụm từ ca, cà, cá, cạ, cả. Giáo viên sử dụng tranh về hình ảnh và từ

ngữ của các từ trên. Cho học sinh quan sát để nhận ra sự khác nhau về mặt ý nghĩa

khi ghép các thanh điệu vào một từ. Phân tích để trẻ nhận ra sự khác nhau đó. Tiếp

theo, giáo viên sẽ đọc mẫu để trẻ thấy chúng còn khác nhau về cách phát âm. Cho

trẻ đọc và phân tích cho trẻ hiểu sự khác nhau đó là do các thanh điệu tạo nên. Từ đó, giáo viên nói rõ thêm cho trẻ hiểu về vai trò của thanh điệu trong việc phát âm. - Bƣớc 2: Tổ chức đọc các tiếng chứa dấu thanh (thanh huyền, sắc, nặng, : bà,

cà, là, hà....)

Đây là bƣớc giúp trẻ củng cố và rèn luyện việc nhận diện về cách phát âm cũng nhƣ ý nghĩa của các thanh điệu. Để thực hiện tốt bƣớc này, giáo viên cần đƣa

ra hệ thống bài tập phong phú (bài tập luyện phát âm cùng dấu, khác dấu, …) và sắp xếp thứ tự hợp lí (từ dễ đến khó).

- Giáo viên đƣa ra hệ thống bài tập về các tiếng chứa dấu thanh (huyền, sắc,

nặng, hỏi, ngã) và sắp xếp chúng theo nhóm. Ví dụ, nhóm từ thanh huyền: bà, cà,

là, mà, hà,… Nhóm thanh sắc: bá, cá, lá, má, há,… Nhóm thanh nặng: bạ, cạ, lạ,

mạ, hạ,… Nhóm thanh hỏi: bả, cả, lả, mả, hả,...

- Giáo viên đọc mẫu trƣớc cho trẻ nghe, chú ý giọng điệu chuẩn và ngữ điệu

biểu cảm. Khi đọc cần thu hút trẻ ở phần chuyển giao các nhóm khác thanh giúp trẻ

sớm nhận diện ra sự khác biệt đó.

- Cho cả lớp đọc đồng thanh cùng giáo viên, có thể đọc từng từ, đọc từng nhóm

từ cùng thanh, đọc nhóm từ khác thanh (bà, cà, là, mà, hà hoặc bà, bá, bạ, bả,…).

- Gọi từng nhóm trẻ cùng đọc, gọi từng cá nhận trẻ đọc

- Giáo viên quan sát, khen ngợi, động viên và sửa lỗi cho trẻ. - Bước 3: Đọc tiếng trong câu thơ, văn bản truyện (lời thoại nhân vật)

Thơ truyện là những công cụ đƣợc sử dụng phổ biến cho các bé đi nhà trẻ. Ở

giai đoạn này, bé yêu thích những giai điệu vui tƣơi, hồn nhiên, có vần nghe "vui

tai". Dạy bé đọc thơ còn đem lại lợi ích trong việc rèn khả năng phát âm của các

tiếng chứa thanh điệu. Đó cũng là biện pháp giúp trẻ nhận biết thanh điệu tiếng

Việt. Bƣớc này đƣợc thực hiện sau khi trẻ đã nhận diện đƣợc hình dạng cũng nhƣ

cách phát âm của các thanh điệu. Luyện cho trẻ đọc tiếng trong câu thơ, một lần nữa

giúp trẻ cũng cố cách phát âm khác nhau ở các tiếng có chứa thanh điệu khác nhau.

Đồng thời, nó còn góp phần hoàn thiện khả năng phát âm cho trẻ trong một văn bản

hoàn chỉnh.

- Giáo viên xây dựng bài tập với một số bài thơ quen thuộc với trẻ. Yêu cầu có

cả bài trẻ học rồi và bài trẻ chƣa học nhằm mục đích vừa rèn luyện cách đọc cho trẻ,

vừa tạo hứng thú khi trẻ làm quen với âm điệu mới. Bài thơ phải có âm điệu vui tai,

nhịp nhàng, từ ngữ dễ hiểu, ngắn gọn. Nội dung gần gũi với tầm hiểu biết, thân

thuộc với cuộc sống của các em.

Ví dụ một số bài thơ quen thuộc với trẻ mẫu giáo:

Bài "đồng dao về củ" dạy cho bé mầm non

Bài thơ “Yêu mẹ” Mẹ đi làm Bài thơ “Quả thị” Vàng nhƣ mặt trăng Bài thơ “Bạn mới” Bạn mới đến trƣờng

Từ sáng sớm Treo trên vòm lá Hãy còn nhút nhát

Dậy thôi cơm Kho thịt cá Da nhẵn mịn màng Thị ơi ! Thơm quá! Em dạy bạn hát Rủ bạn cùng chơi

Em kề má Cô thấy cô cƣời

Đƣợc mẹ thơm Cô khen đoàn kết.

Ôi mẹ ơi!

Yêu mẹ lắm.

- Sau khi giáo viên xây dựng hệ thống bài tập, giáo viên sẽ đọc mẫu cho trẻ

nghe. Đọc thơ đòi hỏi tính biểu cảm cao nên giáo viên cần chú ý sự biểu cảm cả

trong giọng đọc và điệu bộ của mình. Cố gắng tạo thu hút để giúp trẻ tập trung quan

sát cô đọc.

- Giáo viên tổ chức cho trẻ đọc với nhiều hình thức khác nhau: đọc nhóm, đọc

tổ, đọc cá nhân,…

- Quan sát trẻ đọc để khen ngợi, động viên và sửa lỗi cho trẻ.

- Bƣớc 4: Giáo viên yêu cầu trẻ tự nhận biết và đọc các từ cần phân biệt trong

phát âm: song – xong, trông – chông, lon – non.....

- Bƣớc 5: Mở rộng yêu cầu trẻ thực hiện các trò chơi giúp trẻ luyện phát âm,

phát triển ngôn ngữ; ví dụ các trò chơi có thể đƣợc sử dụng nhƣ sau:

Trò chơi 1: Chi chi chành chành

Chi chi chành chành

Cái đanh thổi lửa

Con ngựa đứt cương

Ba vương ngũ đế

Cấp kế đi tìm ù à – ù ập!

* Mục đích của trò chơi:

+ Tạo sự hứng thú cho trẻ. + Kích thích trẻ đọc thông qua cách gieo vần điệu của lời thơ. + Luyện phát âm bằng các từ ngữ đƣợc lập đi lập lại (chi chi, chành chành, ù

à, ù ập…)

+ Trò chơi đƣợc kết hợp giữa lời nói và hành động nên kích thích trẻ chơi, đặc

biệt khi chính trẻ phát âm.

100

* Cách tiến hành trò chơi:

Cô cho trẻ ngồi xung quanh cô, tay trái của cô xoè ra, ngón trỏ phải cô và cháu chấm vào lòng bàn tay trái của cô theo nhịp đọc khi đọc đến câu cuối cô đọc chậm

rồi nắm tay trái lại ngón trỏ nhấc lên thật nhanh (khi thì nắm chắc đƣợc ngón trỏ,

khi thì không nắm đƣợc tạo cho trẻ sự thích thú).

Trò chơi 2: Dung dăng dung dẻ * Mục đích của trò chơi:

+ Thông qua trò chơi giúp trẻ phát triển ngôn ngữ nói.

+ Trẻ biết chơi cùng bạn – Phát triển vận động ở trẻ.

* Cách tiến hành trò chơi:

Cô giáo và 5 - 7 trẻ dắt tay nhau đi quanh phòng vừa đi vừa đọc.

Dung dăng dung dẻ

Dắt trẻ đi chơi

Đến ngõ nhà trời

Lạy cậu lạy mợ

Cho cháu về quê

Cho dê đi học

Cho cóc ở nhà

Cho gà bới bếp

Xì à ì ụp

Đến câu cuối “xì xà xì xụp” cô và trẻ cùng ngồi xuống. Sau đó trò chơi lại

đƣợc lặp lại.

Trò chơi 3: Nu na nu nống * Mục đích của trò chơi:

+ Luyện tập phản ứng nhanh khi thay đổi tƣ thế vận động. + Luyện tập cho trẻ nói nhanh lƣu loát.

* Cách tiến hành trò chơi:

Cô cho 6 - 8 trẻ ngồi thành hình vòng cung hai chân dƣới thẳng. Cô ngồi đối diện với trẻ, vừa đọc thơ vừa lần lƣợt dùng tay chạm hết chân trẻ này đến chân trẻ khác. Khi đọc đến từ “Chạy” tất cả trẻ chạy trốn mƣa. Nhƣng lần đầu cô đứng lên chạy và khuyến khích trẻ chạy theo.

Nu na nu nống

Thấy động mưa rào

Rủ nhau chạy vào

Chạy ! Chạy ! Chạy!Chạy

Cô nói “tạnh mƣa rồi” trẻ chạy lại chỗ chơi nhƣ trƣớc

101

d. Làm quen với đọc trơn

Chúng tôi tổ chức cho trẻ làm quen với đọc trơn qua các bƣớc sau:  Bước 1. Nhận biết dấu hiệu để ngừng, nghỉ ngắt giọng đúng và phù hợp (dấu

hiệu qua từ ngữ, các dấu câu)

- Nhận biết và phân biệt các dấu câu: ,/./?/!/ Khi đọc sách, trẻ tập trung chú ý

vào kí tự chữ viết mà rất ít khi để ý đến các kí tự về dấu câu để ngắt nghỉ mà đọc theo cảm tính, có thể dừng lại bất cứ vị trí nào ở trong câu. Việc đọc không ngắt, nghỉ đúng chỗ làm cho âm thanh đọc của trẻ không suôn sẻ, không rõ nghĩa, các từ,

cụm từ có nghĩa có thể bị tách ra; các từ, cụm từ không có nghĩa với nhau thì lại nhóm hại. Do đó, việc dạy cho trẻ nhận dạng các dấu câu vô cùng quan trọng. Tuy

nhiên, giáo viên không nên chỉ rõ dấu câu, cách đọc đúng dấu câu cho trẻ ngay từ

đầu mà nên tổ chức cho trẻ tự nhận ra đƣợc dấu câu và vai trò của nó, từ đó cho trẻ

thực hành, luyện tập nhiều lần để hình thành kĩ năng đọc đúng.

Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh nhận dạng dấu câu nhƣ sau:

+ Giáo viên tổ chức cho trẻ trải nghiệm đọc một đoạn văn bản ngắn và có thể

ghi hình hoặc thu âm giọng đọc ngẫu nhiên của một vài trẻ. Đối chiếu với giọng đọc

mẫu của cô giáo để giúp trẻ nhận ra sự khác biệt trong cách đọc của trẻ và cô giáo;

sự khác biệt đó là việc ngắt nghỉ đúng chỗ dựa vào dấu câu.

+ Giáo viên tổ chức cho trẻ trải nghiệm nhận dạng dấu câu bằng chọn văn bản

mẫu có chứa các dấu câu, tạo hoạt động cho trẻ thực hành nhận diện dấu câu, nhƣ:

chỉ, khoanh tròn, tô màu,… vào các dấu câu và gọi tên các dấu câu. Trẻ có thể nhận

biết đƣợc các kí tự lạ không phải là các chữ cái, tuy nhiên trẻ chƣa biết cách gọi tên

chúng và phân biệt chúng. Điều đó không quan trọng bởi tên gọi chỉ là cách gán cho

các kí tự đó để dễ nhớ và thống nhất trong cách đọc. Giáo viên có thể dùng màu sắc,

các biểu tƣợng hoặc đặt bài “vè” để trẻ dễ nhớ tên gọi dấu câu và cách ngắt nghỉ đúng dấu câu. Mã hóa thời gian nghỉ của các dấu câu bằng các ô hình chữ nhật. Đặt

các ô này vào trong câu, thay chỗ có các dấu câu để luyện đọc ngắt nghỉ đúng nhịp. Giáo viên tổ chức cho trẻ thực hành luyện đọc các đoạn văn bản có dấu câu và thực hành nhận diện vị trí của các dấu câu, thời gian nghỉ sau mỗi dấu câu.

Ví dụ: Bài vè về dấu câu

“Vè vẻ vè ve Nghe vè dấu câu

Dấu có hình móc “,”

Đứng sau các từ

Em dừng một nhịp

Gọi là dấu “phẩy”…”

102

Hình 2.7. Mã hóa thời gian nghỉ (tƣơng đối) của các loại dấu câu cơ bản

Bảng 2.6. Cách nhận dạng và thời gian nghỉ của các dấu câu cơ bản

TT

Dấu câu

Cách nhận dạng

Khoảng thời gian nghỉ

Ở giữa câu, một câu có thể

Dấu phẩy “,”

có nhiều dấu “,”.

Ở cuối câu. Đầu câu sau dấu

Dấu chấm hỏi “?”

chấm hỏi phải viết hoa.

Ở cuối câu. Đầu câu sau dấu

Dấu chấm “.”

chấm phải viết hoa

Là dấu câu dùng để đặt cuối

Dấu chấm than “!”

câu cảm hoặc câu khiến.

- Đọc đúng nhịp, ngắt nghỉ, lên, xuống giọng, thể hiện biểu cảm hợp lí: Việc

đọc đúng nhịp, ngắt nghỉ theo dấu câu làm cho cả ngƣời đọc và ngƣời nghe hiểu rõ

nội dung của văn bản. Ngoài ra, cần thể hiện cảm xúc qua quá trình đọc bằng cách

lên giọng, xuống giọng, biểu cảm theo nội dung của văn bản làm cho ngƣời nghe dễ

dàng lĩnh hội, tạo cảm hứng muốn đƣợc tìm hiểu, thâm nhập vào nội dung của văn

bản. Để rèn luyện cho trẻ biết lên, xuống giọng và thể hiện biểu cảm, giáo viên có

thể tổ chức nhƣ sau:

+ Cho trẻ nghe đọc các văn bản mẫu, cho trẻ làm quen với giọng đọc, nhịp đọc

và cảm nhận đƣợc sự thích thú khi tiếp nhận với giọng đọc truyền cảm, đúng nhịp

độ, nhịp điệu. Cần lựa chọn các văn bản ngắn nhƣng thể hiện rõ về mặt cảm xúc qua

các lời thoại, lời bình của tác giả, qua các câu thơ, ca dao, tục ngữ có vần có điệu.

Ngoài các văn bản mẫu, giáo viên cũng cần đọc mẫu cho trẻ nghe nhằm làm cho trẻ

nghe quen giọng đọc của cô và học theo cách đọc của cô. Do đó, cô cần phải đọc

chuẩn, đúng nhịp và thể hiện đƣợc cảm xúc một cách rõ rệt. Giọng đọc của cô hấp

dẫn, diễn cảm chắc chắn sẽ thu hút sự chú ý của trẻ và làm cho trẻ luôn có ý thức

học theo cô, tham gia tích cực các hoạt động đọc.

+ Giáo viên đọc cùng trẻ: giáo viên sử dụng các phƣơng tiện trực quan để thể

hiện các đoạn văn bản cho học sinh quan sát và cùng đọc theo cô. Sử dụng các dấu

cách để phân chia thành các ý, các cụm từ đọc 1 lần. Cô giáo đọc trƣớc một vài lần và

gõ nhịp cho trẻ đọc theo. Mỗi lần đọc cần rèn luyện cả nhịp, tốc độ và biểu cảm để trẻ

103

kết hợp các kĩ năng một cách thuần thục. Tuy nhiên, giáo viên sẽ chú ý sửa nhịp đọc,

ngắt nghỉ trƣớc, sau đó sẽ sửa về nhịp điệu lên, xuống, nhanh chậm giọng và biểu cảm

cho trẻ. Kĩ năng ngắt nghỉ đúng nhịp khá khó đối với trẻ, vì vậy giáo viên cần rèn luyện

kĩ hơn, cho trẻ thực nhiều hơn. Còn kĩ năng lên xuống giọng và diễn cảm trẻ học theo

khá nhanh, tuy nhiên, giọng đọc của cô hoặc các mẫu cần phải chuẩn.

 Bước 2. Thực hành đọc nối tiếp, liền mạch, thể hiện ngữ điệu lời nói giữa

các từ, câu, đoạn, văn bản.

Việc đọc trơn không chỉ dừng lại ở những đoạn văn bản đơn lẻ mà cần đọc

liền mạch một văn bản đầy đủ, có nhƣ vậy mới thể hiện hết nội dung của văn bản,

thể hiện tính logic, kết cấu, cảm xúc của nhân vật, câu từ. Khi trẻ đã đọc trơn từng

đoạn thì việc kết nối, đọc liền mạch một văn bản hoàn chỉnh là điều không khó. Tuy

nhiên, cần lựa chọn các văn bản có độ dài vừa phải, nội dung đơn giản, có hình ảnh

minh họa nhằm tránh sự nhàm chán, kích thích hứng thú, hỗ trợ trực quan làm cho

việc đọc trở nên dễ dàng hơn. Đối với những văn bản dài, chúng ta có thể tách thành

từng chƣơng, bài, đoạn để trẻ đọc trong thời gian vừa phải.

Trong quá trình tổ chức cho trẻ thực hành đọc các đoạn văn bản cho sẵn một

cách liền mạch, giáo viên cần quan sát, phát hiện chỗ sai, thiếu và điều chỉnh trực

tiếp cho trẻ sau khi trẻ đọc xong. Tránh việc ngắt giữa chừng lúc trẻ còn đọc, làm

trẻ mất đi hứng thú đọc. Do đó, ngay khi trẻ đọc xong, giáo viên chỉ ra những điểm

tốt, khen ngợi trẻ và minh họa thêm những đoạn khó, cho trẻ luyện tập lại những

chỗ sai, chỗ thiếu.

Có thể sử dụng các trò chơi, câu lạc bộ, hoạt động góc, hoạt động tham quan

thƣ viên để tổ chức cho trẻ đọc sách bằng nhiều hình thức khác nhau. Một số hoạt

động đọc sách nhƣ: đọc sách cho nhau nghe; câu lạc bộ đọc sách; mỗi tuần một

cuốn sách; đọc sách đồng đội (mỗi bạn đọc 1 đoạn),… nhằm tạo hứng thú cho trẻ

tham gia hoạt động.

 Bước 3. Tổ chức làm quen với đọc trơn (theo mẫu) ở các dạng văn bản văn học

Để rèn luyện kĩ năng đọc cho trẻ, GV cần đọc sách cho trẻ nghe thƣờng xuyên.

Qua việc nghe đọc sách, kết hợp với tƣ duy hình ảnh, các biểu tƣợng câu từ đƣợc

phản ánh trực tiếp vào bộ nhớ cùng với âm thanh đƣợc kết nối với nhau. Phản xạ

này lâu dần sẽ hỗ trợ trẻ hình thành kĩ năng đọc văn bản. Để tổ chức đọc sách cho

trẻ hiệu quả, chúng ta thực hiện theo các bƣớc sau:

104

- Lựa chọn các loại văn bản văn học

Lựa chọn những văn bản phổ biến, đƣợc xuất bản ở các nhà xuất bản uy tín,

gắn với các giác giả cụ thể. Chọn các truyện hấp dẫn, ngắn gọn, kích thích trẻ đọc

sách. Chọn các bài đồng dao, ca dao, tục ngữ đơn giản, gần gũi với trẻ, gắn liền với

đời sống hằng ngày, có vần điệu, dễ nhớ, dễ thuộc.

Nên sử dụng đa dạng nhiều thể loại khác nhau, vừa có tác phẩm trong nƣớc

lẫn các tác phẩm nƣớc ngoài. Các văn bản văn học đƣợc tác giả chọn lọc, trau

chuốt, sử dụng từ ngữ phổ thông, đơn giản, dễ hiểu, phù hợp với độ tuổi của trẻ. Do

đó, văn bản văn học cung cấp cho trẻ một vốn từ vô cùng phong phú và đa dạng, trẻ

có thể huy động khi cần thiết để hỗ trợ cho việc đọc, hiểu văn bản.

- Tổ chức đọc các văn bản văn học cho trẻ

* Đọc thơ, đồng dao, ca dao, tục ngữ

Thơ, đồng dao, ca dao, tục ngữ là những thể loại có câu ngắn, có vần điệu nên

dễ đọc, dễ thuộc. Việc nghe và đọc thuộc văn bản sẽ giúp trẻ ghi nhớ biểu tƣợng

chữ, do đó hỗ trợ cho trẻ đọc trơn, ngắt nghỉ đúng nhịp và đọc diễn cảm.

Trƣớc hết cô cần đọc cho trẻ nghe, khi đọc thơ cần nêu rõ tên bài thơ, tên tác

giả cho trẻ nghe, cô có thể viết tựa đề, tên tác giả lên bảng phụ để trẻ dễ nhìn và

nhớ. Cô cần đọc to, rõ ràng, ngắt nghỉ đúng nhịp, lên xuống giọng và nhất là cần

đọc diễn cảm. Cô có thể vừa đọc vừa kết hợp minh họa tranh ảnh và kết hợp các cử

chỉ nhằm tạo cảm xúc, thu hút trẻ vào hoạt động nghe đọc. Có thể tổ chức cho cả

lớp hoặc đọc theo nhóm ở các hoạt động góc. Sau đó, cô nên đọc cùng trẻ. Cô đọc

từng đoạn, từng khổ, từng câu và cho trẻ lặp lại theo cô nhiều lần cho trẻ có thể

thuộc các bài ngắn, có vần điệu. Cô kết hợp việc đọc cùng trẻ với đàm thoại về nội

dung bài thơ, đồng dao, ca dao, tục ngữ; giảng giải một số từ, ý của các câu thơ kết

hợp xem tranh minh họa.... Đàm thoại giúp trẻ hiểu, lời của các bài đồng dao

thƣờng ít nghĩa nhƣng có tính nhịp điệu cao nên giáo viên nên giáo viên tổ chức

chuyện cho trẻ học thuộc, thể hiện đƣợc nhịp điệu, nhận ra tiếng lặp lại tạo nên nhịp

điệu của bài. Ngoài hoạt động chung cả lớp, giáo viên có thể tổ chức đọc theo

nhóm, cá nhân, nhằm rèn luyện thêm kĩ năng đọc cho những trẻ yếu hơn.

Hoạt động đọc thơ, đồng dao, ca dao, tục ngữ cần đƣợc luyện thƣờng xuyên

qua hoạt động chiều ở trƣờng và hoạt động ở nhà. Khi trẻ đã đƣợc đọc một vài lần,

trẻ sẽ có nhu cầu chia sẻ bài thơ, đồng dao với bố, mẹ anh chị em ở nhà, đây là cơ

hội để trẻ chủ động luyện tập, ghi nhớ bài đọc ở trên lớp. Mặt khác cần luyện tập

cho trẻ tự đọc các văn bản quen thuộc, đã nghe, đã thuộc. Khi trẻ tự học ở lớp cô có

105

thể tổ chức thành các nhóm nhỏ, các bạn thay nhau đọc và hỗ trợ cho nhau; cô giáo

cần theo dõi uốn nắn và kịp thời giúp đỡ trẻ đọc các từ khó. Hƣớng dẫn trẻ về nhà

tự đọc với sự giúp đỡ của bố mẹ anh chị.

Để kích thích trẻ đọc thuộc thơ, đồng dao, cao dao, tục ngữ, giáo viên có thể tổ

chức thành các trò chơi thi đua đọc thuộc lòng, đọc theo văn bản, đọc diễn cảm.

Giáo viên tuyên dƣơng hoặc có phần thƣởng cho những trẻ có thể đọc thuộc, đọc

trơn, đọc diễn cảm văn bản thơ, đồng dao, cao dao, tục ngữ.

* Đọc truyện cho trẻ

Sách truyện là một kênh sách vô cùng phong phú và bổ ích đối với mọi ngƣời

nói chung và đối với trẻ nói riêng. Việc đọc truyện cho trẻ nghe có vai trò rất quan

trọng trong việc phát triển vốn từ cho trẻ, hình thành các biểu tƣợng chữ gắn liền

với nội dung và các hình ảnh minh họa. Hoạt động nghe đọc gắn liền và song song

với hoạt động học bảng chữ cái, âm vị của chữ cái và các vần trong tiếng Việt làm

cho trẻ có thể ghi nhớ biểu tƣợng hình ảnh gắn liền với âm thanh tƣơng ứng, quá

trình này đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần, vốn biểu tƣợng đƣợc ngày một tăng lên và

đƣợc củng cố. Nhờ vậy, khi trẻ trực tiếp tìm hiểu sách, vốn biểu tƣợng đƣợc huy

động và trẻ có thể đánh vần và đọc đƣợc một số từ đơn lẻ, ngắt quãng. Hoạt động

này đƣợc luyện tập nhiều lần, khả năng đọc của trẻ ngày một tăng lên, trẻ có thể đọc

đƣợc nhiều từ hơn, không cần đánh vần những từ quen thuộc, dần dần trẻ có thể đọc

trơn cả đoạn văn bản, ngắt nghỉ đúng chỗ, đọc diễn cảm. Đây là một quá trình luyện

tập lâu dài, cần có sự kiên trì và liên tục. Giáo viên cần tạo ra môi trƣờng đọc hấp

dẫn cho trẻ, thƣờng xuyên khuyến khích, động viên, khen ngợi trẻ nhằm tạo thêm

động lực để trẻ vƣợt qua các giai đoạn khó khăn nhất của việc đọc.

Để rèn luyện kĩ năng đọc cho trẻ, giáo viên có thể thực hiện theo các bƣớc nhƣ

sau: (1) Đọc cho trẻ nghe; (2) Đọc cùng trẻ và đàm thoại cùng trẻ về câu chuyện;

(3) Tạo môi trƣờng, cơ hội cho trẻ tiếp xúc và tự đọc sách.

Giai đoạn đọc cho trẻ nghe nên tổ chức song song, thậm chí là trƣớc hoạt động

tìm hiểu bảng chữ cái, âm vị, ghép vần. Nên đọc các văn bản từ dễ đến khó, từ văn

bản ngắn đến văn bản dài, nhiều chƣơng, nhiều tập. Giáo viên ƣu tiên những văn

bản truyện có nội dung đơn giản, ngắn gọn, chữ to, có tranh minh họa để đọc cho

trẻ nghe, đọc cùng trẻ, tạo cơ hội cho trẻ liên hệ giữa chữ và tranh, giữa âm và các

từ, câu cụ thể. Sau đó, chuyển dần đọc các truyện dài hơn; đối với truyện dài, giáo

viên nên chia thành nhiều đoạn, chƣơng khác nhau, mỗi ngày đọc một đoạn, nhằm

kích thích trẻ có hứng thú, tò mò tiếp tục theo dõi câu chuyện. Ngoài hoạt động đọc

106

truyện trên lớp, giáo viên cần kích thích nhu cầu đƣợc nghe đọc ở nhà, đồng thời tƣ

vấn cho phụ huynh cùng đồng hành với việc đọc sách cho trẻ nghe (Ví dụ: có thể

nói với phụ huynh “cháu rất thích đọc sách, anh/chị có thể đọc sách cho cháu nghe

vào những giờ rảnh,…”; tƣ vấn các loại sách, các đọc sách,…).

Để đọc sách cùng trẻ, giáo viên cần sử dụng các phƣơng tiện trực quan để hỗ

trợ cho tất cả trẻ trong lớp có thể quan sát sách khi nghe cô đọc, nhƣ làm các bảng

phụ, chiếu hình ảnh, video qua projector. Hoặc tổ chức thành các nhóm nhỏ trong

hoạt động góc để cùng đọc với trẻ, hoạt động này, trẻ đƣợc trực tiếp tiếp xúc với

sách. Cùng với quá trình đọc, giáo viên nên dừng lại và xen kẽ các câu hỏi ngắn

nhằm giúp trẻ tìm hiểu nội dung của truyện, có thể hỏi về tên nhân vật, thời gian,

địa điểm, các sự kiện, … Hoạt động này khá hiệu quả khi kết hợp với phụ huynh

đọc sách cùng trẻ vào các giờ rảnh, cuối tuần và nhất là trƣớc khi đi ngủ.

Giáo viên cần hình thành cho trẻ có thói quen xem sách, đọc sách bằng nhiều

cách khác nhau nhƣ:

+ Xây dựng tủ sách mini tại lớp: Giáo viên có thể mƣợn sách ở thƣ viện kết

hợp với việc huy động sách từ gia đình của trẻ. Tủ sách cần trƣng bày ở vị trí thuận

lợi cho trẻ quan sát và chủ động lấy sách để xem, để đọc. Cần hƣớng dẫn trẻ lấy

sách và trả sách đúng quy tắc đảm bảo cho tủ sách luôn gọn gàng, sạch đẹp.

+ Hoạt động trải nghiệm đọc tại thƣ viện của nhà trƣờng: hàng tuần có thể tổ

chức cho trẻ tham quan đọc sách tại thƣ viện của nhà trƣờng.

+ Xây dựng tủ sách của trẻ (tại gia đình trẻ): tƣ vấn phụ huynh mua sách cho

trẻ đọc, trao đổi sách giữa các gia đình, mƣợn sách ở thƣ viện trƣờng. Khi trẻ đƣợc

sở hữu tủ sách riêng của mình chắc chắn hoạt động đọc sách sẽ trở nên chủ động và

thƣờng xuyên hơn. Ngoài đọc sách ở nhà, phụ huynh cũng có thể cho trẻ trải

nghiệm đọc sách tại nhà sách vào các dịp cuối tuần.

e. Làm quen với hiểu nghĩa tường minh

Chúng tôi tổ chức cho trẻ làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh qua các bƣớc sau:

 Bước 1. Hiểu nghĩa của từ mới, từ khó trong văn bản

Trong quá trình đọc cho trẻ nghe, giáo viên dừng lại và hƣớng dẫn trẻ tìm hiểu

các từ mới, từ khó đối với trẻ bằng cách biểu diễn từ mới, từ khó lên bảng hoặc

chuẩn bị sẵn các thẻ chữ đính lên bảng. Cho trẻ nhận dạng và đọc các từ mới, từ

khó, sau đó đặt các câu hỏi gợi ý trẻ tìm nghĩa, sử dụng các hình ảnh liên quan, các

tình huống hàm chứa nghĩa của từ,… qua đó trẻ sẽ tự nhận ra nghĩa của từ.

107

 Bước 2. Hiểu nghĩa của câu

Nhận dạng câu là kĩ năng cơ bản, cần thiết khi đọc văn bản. Câu là đơn vị tạo

nên văn bản, hiểu đƣợc nghĩa của câu là cơ sở để xác định nghĩ của văn bản. Kết

hợp với việc rèn luyện cho trẻ nhận dạng dấu câu, giáo viên giúp trẻ nhận ra câu

hoàn chỉnh trong văn bản. Câu gồm nhiều từ ghép lại, bắt đầu bằng chữ cái viết hoa,

cuối câu có dấu “chấm”, “chấm hỏi”, “chấm than”, “hai chấm”. Từ đoạn văn bản

cho trƣớc, giáo viên minh họa và giải thích cách nhận dạng những câu đơn giản,

ngắn gọn. Giáo viên dùng dấu cách để tách các câu và tổ chức cho trẻ đọc các câu

theo đúng nhịp ngắt nghỉ của dấu câu. Sau đó cho trẻ thực hành nhận dạng câu bằng

cách tách câu và đếm số câu trong văn bản.

Để giúp trẻ hiểu đƣợc nội dung của văn bản, giáo viên cần hỗ trợ trẻ hiểu

nghĩa của các từ khóa trong câu. Mỗi câu thƣờng có một vài từ khóa quan trọng,

hàm chứa nội dung của cả câu. Sau khi đọc xong câu hay một đoạn văn bản, giáo

viên nên dừng lại đặt các câu hỏi liên quan đến từ khóa, gợi ý cho trẻ trả lời và giải

thích, làm rõ nghĩa của từ, của câu. Có thể kết hợp từ khóa và hình ảnh liên quan,

cho trẻ đoán nghĩa của từ khóa và nghĩa của câu.

Giáo viên tổ chức cho trẻ luyện tập đặt câu với các từ khóa cho trƣớc. Với các

từ khóa cho sẵn, cùng với tình huống thực tiễn, giáo viên hƣớng dẫn, gợi ý trẻ đặt

thành các câu hoàn chỉnh và nêu nghĩa của câu. Sau đó, có thể thay từ khóa mới và

so sánh nghĩa của câu cũ và mới. Giáo viên ghi giúp những câu trẻ vừa đặt lên

bảng, giải thích, chỉnh sửa và tuyên dƣơng trẻ.

 Bước 3. Hiểu nghĩa nội dung văn bản

Hiểu nghĩa văn bản là kĩ năng khó, đòi hỏi trẻ phải kết nối đƣợc nghĩa của các

câu đơn lẻ thành nghĩa của đoạn văn. Giữa các câu trong một đoạn văn thƣờng

mang ý nghĩa chung về một vấn đề trên các khía cạnh khác nhau. Việc quan trọng là

tìm ra đƣợc ý nghĩa chung của các câu đơn lẻ trong từng đoạn. Vì vậy, giáo viên

nên chọn các văn bản đơn giản, ngắn gọn cho trẻ khi thực hành, tránh sử dụng các

văn bản phức tạp chứa các câu văn dài, nội dung rƣờm rà, khó hiểu.

- Để xác định nội dung cốt lõi của văn bản, khi đọc văn bản cho trẻ nghe, giáo

viên cần minh họa thêm các hình ảnh để trẻ dễ liên tƣởng đến nội dung của văn bản.

sau mỗi đoạn văn bản, giáo viên nên dừng lại đặt một số câu hỏi tự luận ngắn hoặc

câu hỏi trắc nghiệm về nội dung của đoạn văn bản. Nhƣ đoạn văn trên nói về nhân

vật nào? Họ đang làm gì? Trông họ nhƣ thế nào?... Từ đó, gợi ý cho trẻ tìm nội

dung cơ bản của đoạn văn.

108

- Sau khi hiểu nghĩa của từng đoạn văn bản, giáo viên cho trẻ tóm tắt nội dung

chính của văn bản. Tùy vào mức độ phức tạp của văn bản mà giáo viên có thể đƣa

ra các bài tập phù hợp, gợi ý cho trẻ qua các tranh ảnh, chọn từ các ý trả lời sẵn qua

câu hỏi trắc nghiệm.

- Trẻ sẽ hiểu rõ hơn nội dung văn bản khi tự mình kể lại đƣợc theo lời lẽ của

mình nhƣng vẫn giữ đƣợc ý của câu chuyện. Quá trình kể lại trẻ có thể sử dụng lời

kể theo cách hiểu của mình, không nhất thiết phải đúng từng câu, từng chữ trong

văn bản. Qua đó, trẻ thể hiện tính sáng tạo trong việc sử dụng ngôn ngữ, tăng hiểu

biết và mở rộng vốn từ vựng đã có. Có thể kết hợp với tranh, ảnh minh họa và tổ

chức kể nối tiếp nhau, mỗi trẻ kể một đoạn. Sau khi kể, yêu cầu trẻ rút ra bài học, ý

nghĩa của câu chuyện (câu chuyện dạy chúng ta điều gì? Em học hỏi đƣợc gì từ

cách ứng xử của bạn “A”, chú “B”,… trong truyện?...).

- Ngoài ra, có thể tổ chức cho một nhóm trẻ thực hành làm các sản phẩm liên

quan đến câu chuyện, nhƣ vẽ tranh về các cảnh đƣợc mô tả chi tiết trong câu

chuyện; làm các đồ vật theo sự hƣớng dẫn trong chuyện; vẽ tranh giới thiệu một

cuốn sách.

*Thiết kế kế hoạch dạy học để phát triển năng lực người học được thực

hiện theo quy trình sau:

(1) Thứ nhất: nhóm hoạt động khởi động, dẫn nhập vào nội dung

(2) Thứ hai: nhóm hoạt động hình thành kiến trức liên quan đến năng lực cần

hình thành cho trẻ (bao gồm cả các hoạt động kết nối kinh nghiệm trẻ đã có với nội

dung mới).

(3)Thứ ba: nhóm hoạt động luyện tập kĩ năng liên quan đến năng lực cần hình

thành cho trẻ.

(4) Thứ tƣ: nhóm hoạt động vận dụng thực tế, trẻ áp dụng kiến thức để giải

quyết nhiệm vụ mới hoặc mở rộng những hiểu biết, kĩ năng mới có liên quan đến

bài học cho trẻ.

(5) Thứ năm: nhóm hoạt động đánh giá.

109

Cụ thể:

Hoạt động

Mục đích

Hình thức, phƣơng pháp tổ chức (gợi ý) Văn nghệ, trò chơi, tình huống

Tạo hứng thú cho trẻ, dẫn nhập trẻ vào vấn đề học tập

Nhóm hoạt động khởi động, dẫn nhập vào nội dung

Trò chơi; kể câu chuyện; tình huống; quan sát tranh; đố vui; câu hỏi gợi mở, đóng vai, hoạt động nhóm …

Nhóm hoạt động hình thành kiến trức liên quan đến năng lực cần hình thành cho trẻ

Trẻ thực hành luyện tập thông qua hành động mô phỏng trực quan, quan sát và làm theo mẫu, có thể thực hiện theo nhóm hoặc theo cá nhân trẻ.

Nhóm động hoạt luyện tập kĩ năng liên quan đến năng lực cần hình thành cho trẻ.

Tình huống mang tính thực tế; thách thức trẻ; hỏi đáp, trò chơi cũng cố, thực hiện các công việc tạo ra sản phẩm cụ thể.

Nhóm hoạt động vận dụng thực tế, trẻ áp thức để dụng kiến giải quyết nhiệm vụ mới hoặc mở rộng những hiểu biết, kĩ năng mới có liên quan đến bài học cho trẻ.

Giáo viên đánh giá trẻ, kết hợp với cha mẹ trẻ.

Nhóm hoạt động đánh giá.

Xác định mức độ hiện tại của trẻ về kiến thức liên quan đến năng lực cần hình thành. Tổ chức hình thành kiến thức mới cho trẻ, làm thay đổi nhận thức và trẻ rút ra bài học mới. Tổ chức cho trẻ quan sát mẫu, thực hành luyện tập kĩ năng liên quan đến năng lực cụ thể mà GV cần hình thành cho trẻ. Chuyển hóa đƣợc nhận thức, thái độ sang hành vi hay kĩ năng cho trẻ Trẻ thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng mới vào giải quyết nhiệm vụ, yêu cầu mới đặt ra. Hay nói cách khác mục đích của hoạt động này là trẻ sử dụng đƣợc những gì đã học trong bối cảnh mới hoặc mở rộng hiểu biết có liên quan đến vấn đề đã đƣợc học. Đánh giá trẻ đạt đƣợc mức độ nào so với mục tiêu chủ đề đã đƣa ra. Giáo viên để trẻ nhận ra những điểm yếu, điểm mạnh và gợi ý hƣớng để giúp trẻ phát triển năng lực tốt hơn.

2.2.3. Đánh giá năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

2.2.3.1. Cơ sở khoa học của biện pháp

Đánh giá NL là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Theo Nguyễn Lộc, đánh giá năng lực ngƣời học là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích

chứng cứ về sự phát triển năng lực của ngƣời học; xác định nguyên nhân, đƣa ra

110

những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện [66,35].

Đánh giá năng lực ngƣời học là một hình thức đặc biệt của đánh HS, với ba điểm cần nhấn mạnh là: Chứng cứ cần thu thập phải chứng minh đƣợc rằng ngƣời học có

thể thực hiện theo các tiêu chuẩn cụ thể; cách thức đánh giá xuất phát từ các đặc

điểm kĩ thuật của tập hợp kết quả đầu ra nêu trong chuẩn NL; Kết quả đánh giá phải

giúp ngƣời đánh giá ra các quyết định về việc học sinh đạt tới mức độ nào của năng lực cần đánh giá và lập kế hoạch can thiệp sƣ phạm để đảm bảo ngƣời học có thể cải thiện năng lực bản thân. Đây là cơ sở để chúng tôi xây dựng yêu cầu cần đạt và

công cụ đánh giá NL đọc của trẻ mầm non. 2.2.3.2. Mục tiêu, nghĩa của biện pháp

Mục tiêu của biện pháp này là hƣớng dẫn giáo viên đổi mới việc sử dụng các

phƣơng pháp đánh giá NL đọc của trẻ 5-6 tuổi tƣơng ứng với đánh giá các năng lực

đọc thành phần.

2.2.3.3. Nội dung của biện pháp

a. Đánh giá kĩ năng làm quen với sách

- Nội dung đánh giá  Chọn sách để “đọc” và xem  Tìm hiểu đặc điểm cấu tạo của sách  Nghe đọc sách  Tự xem và đọc sách  Sƣu tập sách - Phƣơng pháp đánh giá:

Để đánh giá kĩ năng làm việc với sách của trẻ mầm non 5-6 tuổi, giáo viên có thể

sử dụng kết hợp hình thức đánh giá hằng ngày và đánh giá cuối chủ đề, theo giai đoạn.

Trong quá trình tổ chức hoạt động giáo viên cần quan sát theo dõi và ghi chép lại các hành vi của trẻ bằng sổ nhật kí hoặc bảng quan sát. Qua đó thấy đƣợc sự tiến

bộ của trẻ, thấy đƣợc điểm đạt, chƣa đạt để có biện pháp sửa chữa kịp thời, giúp trẻ hình thành NL một cách liên tục và hiệu quả.

Bảng 2.7. Bảng quan sát kĩ năng làm quen với sách của trẻ

(Dựa vào bảng “Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi”)

(Ghi chú: A. Chọn sách để “đọc” và em; B. Tìm hiểu đặc điểm cấu tạo của sách; C. Nghe đọc sách; D. Tự em và đọc sách; E. Sưu tập sách)

A

D

E

B

Họ và tên trẻ

C A1 A2 A.3 B.1 B.2 B.3 C.1 C.2 C.3 D1 D2 D3 E1 E2 E3

Nguyễn Văn A …

111

Đánh giá cuối chủ đề, theo giai đoạn bằng cách sử dụng phối hợp các phƣơng pháp

sau: Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, sử dụng tình huống, đánh giá qua thực hành.

(1) Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm Giáo viên có thể sử dụng các dạng câu hỏi sau: trắc nghiệm đúng-sai, trắc

nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm hình ảnh,…

- Cách tổ chức đánh giá: + GV đọc câu hỏi rõ ràng cho trẻ nghe, đọc từng phƣơng án, cho trẻ giơ tay nếu

đồng ý hoặc sử dụng các thẻ đáp án A, B, C, D cho trẻ lựa chọn và thống kê kết quả.

+ Đây là loại đánh giá dựa vào ý kiến cá nhân của trẻ. Ở lứa tuổi này, ý kiến của trẻ chƣa ổn định, vì vậy trẻ có thể lựa chọn đáp án theo cảm tính, ý thích. Do

đó, khi thiết kế câu hỏi, nên kết hợp hình ảnh mô tả các phƣơng án lựa chọn để trẻ

dễ nhận ra. Mặt khác, chúng ta cũng hạn chế sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong

phần đánh giá kĩ năng.

(2) Sử dụng tình huống Giáo viên đƣa ra các tình huống trong thực tiễn liên quan đến việc NL làm việc

với sách, yêu cầu trẻ đƣa ra lựa chọn phƣơng án phù hợp hoặc đánh giá cách xử lí tình

huống đã xẩy ra, qua đó rút ra bài học, kinh nghiệm cho bản thân. Dựa vào tiêu chí

đánh giá trong bảng chuẩn NL để đƣa ra mức độ đạt đƣợc của trẻ.

Có thể sử dụng các loại tình huống khác nhau nhƣ:

- Tình huống đƣa ra cách giải quyết: yêu cầu trẻ đƣa ra cách giải quyết

- Tình huống lựa chọn cách giải quyết: yêu cầu trẻ lựa chọn 1 phƣơng án phù

hợp nhất (trong nhiều phƣơng án đƣa ra)

- Tình huống đánh giá cách giải quyết: yêu cầu trẻ đánh giá cách giải quyết đã

có có phù hợp không và giải thích vì sao.

- Ví dụ: Tình huống 1. Để đánh giá chỉ số hành vi “A3. Chia sẻ với bạn, cô giáo và

ngƣời thân về những cuốn sách đƣợc chọn để xem và đọc”:

Sử dụng tình huống “Bạn An đƣợc bố mẹ tặng (sinh nhật 5 tuổi) một cuốn sách rất hay về thế giới khủng long. Bạn thƣờng kể với mọi ngƣời về cuốn sách đó, nhƣng tuyệt đối không cho bố, mẹ, cô giáo và các bạn mƣợn để xem. Theo em, bạn An có nên làm thế không? Nếu là em, em sẽ làm thế nào?”.

Đối chiếu câu trả lời với tiêu chí đánh giá (A3) để đƣa ra mức độ đạt đƣợc của trẻ:  A3.1. Không chia sẻ với ngƣời khác về những cuốn sách đƣợc chọn để xem

và đọc.

 A3.2. Chia sẻ với ngƣời khác khi đƣợc hỏi về những cuốn sách đƣợc chọn

để xem và đọc.

112

 A3.3. Chủ động chia sẻ với ngƣời khác về những cuốn sách đƣợc chọn để

xem và đọc.

Tình huống 2. Để đánh giá chỉ số hành vi “C1. Tập trung chú ý lắng nghe ngƣời

lớn đọc sách cho mình”.

GV sử dụng tình huống “Khi cô giáo đang đọc sách cho cả lớp nghe, bạn Bình quay qua quay lại nói chuyện với bạn Hùng làm cho những bạn ngồi bên cạnh không nghe đƣợc cô giáo đọc. Nếu em ngồi bên cạnh bạn Bình và Hùng em sẽ làm gì?

Đối chiếu câu trả lời với tiêu chí đánh giá (A3) để đƣa ra mức độ đạt đƣợc của trẻ:  C1.1. Còn làm việc riêng, không tập trung chú ý, lắng nghe ngƣời lớn đọc

sách cho mình.

 C1.2. Có tập trung chú ý lắng nghe ngƣời lớn đọc sách cho mình nhƣng

còn phải nhắc nhở.

 C1.3. Tập trung chú ý lắng nghe rất chăm chú ngƣời lớn đọc sách cho mình

mà không cần nhắc nhở.

(3) Đánh giá qua thực hành Giáo viên giao nhiệm vụ cho trẻ theo từng nhóm nhỏ, yêu cầu trẻ thực hành. GV quan sát các biểu hiện của trẻ và đối chiếu với các chỉ số hành vi để đƣa ra kết luận. Đánh giá qua thực hành là cách đánh giá chính xác nhất, bởi NL đƣợc thể hiện trực tiếp qua hành động cụ thể. Qua thực hành trẻ đƣợc tự do thể hiện, bộc lộ các NL vốn tiềm ẩn của mình. Mặt khác, thực hành còn giúp trẻ hứng thú, yêu thích tìm hiểu sách, đọc sách, tạo ra nhu cầu muốn đọc và học đọc để chiếm lĩnh những điều mới mẻ, hấp dẫn từ sách. Chúng tôi sử dụng một số bài tập thực hành sau để đánh giá NL làm việc với sách của trẻ:

- Bài tập thực hành 1: GV tổ chức HS đi thƣ viện trƣờng, mỗi em đƣợc chọn một cuốn sách. GV yêu cầu mỗi em đƣa ra lí do vì sao em lại chọn cuốn sách đó. Dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi A2, đƣa ra nhận định về mức độ đạt đƣợc của trẻ.

- Bài tập thực hành 2: Cho trẻ lần lƣợt chỉ và gọi tên các phần cấu tạo của sách. GV có thể hỏi thêm để trẻ định hƣớng. Trẻ mô tả các phần cấu tạo chỉ đƣợc tên gọi và trao đổi, chia sẻ với bạn ở trong nhóm. Dựa vào hành vi, câu trả lời của trẻ, GV đánh giá mức độ đạt dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số B1 và B2.

- Bài tập thực hành 3: GV đọc sách cho trẻ nghe, quan sát và đánh giá mức độ tập trung của trẻ theo tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi C1. GV dừng lại ở từng đoạn, khuyến khích trẻ đặt câu hỏi thắc mắc, giải đáp cho trẻ và dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi C2 để đánh giá. Kết thúc câu chuyện hoặc một bài đọc, GV yêu cầu trẻ kể lại nội dung chính đã nghe GV đọc. Dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi C3 để đánh giá.

113

- Bài tập thực hành 4: GV cho trẻ tự do xem sách, quan sát hành vi và đánh giá

dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi D1.

- Bài tập thực hành 5: GV chọn sách có tranh minh họa, có phần chữ to. Cho

trẻ thực hành xem sách và đoán các nội dung chính của sách. GV đặt thêm các câu

hỏi để định hƣớng: sách nói về chuyện gì, có những nhân vật nào…. Yêu cầu HS

đọc các phần chữ to, nhƣ tiêu đề của chƣơng, bài,… Dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi D2 để đánh giá trẻ về kĩ năng này.

- Bài tập thực hành 6 (dành cho trẻ đã biết đọc - theo mẫu): GV cho trẻ lần lƣợt

thực hành đọc sách và dựa vào tiêu chí chất lƣợng của chỉ số D3 để đánh giá NL đọc sách của trẻ.

b. Đánh giá NL nhận biết âm vị học

Quá trình phát triển NL nhận biết âm vị cho trẻ đƣợc giáo viên thực hiện trong

quá trình dạy học ở trƣờng mầm non. Kết thúc hoạt động giáo dục phát triển NL

này, giáo viên có thể sử dụng các phƣơng pháp đánh giá nhƣ sau:

1/ Quan sát: Quan sát để đánh giá NL nhận biết âm vị của trẻ là loại quan sát

có chủ đích của ngƣời giáo viên, hoạt động này giáo viên phải sử dụng các bảng

kiểm để đo những biểu hiện của trẻ theo từng tiêu chí chất lƣợng trong quá trình dạy

học. Đồng thời, giáo viên cần kết hợp việc đánh dấu các mức độ biểu hiện cùng với

việc ghi nhận xét về khả năng nhận biết âm vị của trẻ, giáo viên có thể sử dụng mẫu

ví dụ bảng quan sát sau:

Tiêu chí chất lƣợng

Nhận xét

Mức độ Trung bình

Yếu, Kém

Tốt, Khá

B1. Nhận biết các kiểu chữ in B2. Phân biệt các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống nhau (b/ d, p/ q, a/ ă/ â, o/ ô/ ơ, n/ m, u/ƣ, x/v) B3. Nhận diện đƣợc chữ cái trong từ B4. Sao chép đƣợc các chữ cái đã học B5. Nhận diện đƣợc chữ cái để ghép tranh tƣơng ứng …………. Tiêu chí n

Tùy thuộc vào mục tiêu dạy học từng bài hoặc mục tiêu đánh giá, ngƣời giáo

viên sẽ lựa chọn và sử dụng các tiêu chí cụ thể cho bảng quan sát của mình.

114

2/ Bài tập

Đánh giá trẻ qua thông qua quá trình học trên lớp, qua việc tổ chức các trò chơi trí

tuệ có sử dụng các bài tập để đánh giá NL nhận biết âm vị của trẻ. Chẳng hạn sử dụng

các trò chơi ghép hình chữ hoặc ghép từ vào ô tƣơng ứng:

Qua trò chơi: Đồng hồ của bé

1. Mục tiêu • Trẻ nhớ tên chữ cái, biết phân nhóm và ráp chữ cái thành từ có nghĩa, và rèn các thao tác tay cho trẻ: nặn, xếp, xâu, viết .... 2. Chuẩn bị • Làm 1 vòng xoay theo mẫu, số lƣợng chữ cái nhiều hay ít tùy mỗi giáo viên • Chuẩn bị thêm rổ đựng sỏi, đất nặn, chữ cái đục lỗ và dây để xâu • Rổ đựng thẻ chữ cái

3. Cách chơi • Cho 3, 4 trẻ chơi. Trẻ oẳn tù tì xem ai là ngƣời đƣợc xoay • Khi mũi tên bàn xoay vào chữ nào thì trẻ sẽ chọn thẻ chữ cái tƣơng ứng đặt xuống sàn. Đếm 1,2,3 và 3 trẻ cùng thi đua xem ai là ngƣời làm chữ cái đó nhanh nhất: trẻ thì nặn, trẻ xếp sỏi, trẻ xâu dây chữ cái đó. Trẻ nào làm nhanh nhất thì sẽ là ngƣời đƣợc quay tiếp theo. (Nếu vẫn quay vào chữ cái cũ thì oẳn tù tì lại để đổi nguời quay).

• Sau khi xoay đƣợc nhiều chữ cái, trẻ sẽ phân nhóm các thẻ chữ cái đó (o,ô,ơ) • Nếu có chữ cái là nguyên âm (o,e.i..) và chữ cái là phụ âm (b,c,d...) thì trẻ sẽ ghép các thẻ chữ cái đó lại thành từ có nghĩa và thêm dấu vào nếu trẻ biết (cá, gà...). Sau khi ghép xong mỗi trẻ sẽ dùng 1 mẫu giấy nhỏ, nhìn và tập viết lại các chữ cái (nguồn: http://mamnon.com/DocsDetails.aspx?topicID=23416)

Từ trò chơi gốc này, giáo viên có thể thay đổi ô chữ tại vòng quay là các từ theo một chủ đề nhất định (gà, rắn, voi, hổ…), khi quay đến tên con vật nào trẻ phải có nhiệm vụ sau: thi nhau chạy về rổ đựng các hình con vật đó đảm bảo chính xác và nhanh nhất.

115

Phƣơng pháp đánh giá qua bài tập, tình huống chơi nhƣ mô tả ở trên đƣợc sử

dụng lồng ghép vào trong hoạt động dạy học trên lớp, thông qua quá trình dạy để

đánh giá NL nhận biết âm vị của trẻ.

3/ Thực hành

Thực hành cũng là phƣơng pháp chúng ta sử dụng để đánh giá NL nhận biết

chữ cái và từ cho trẻ thông qua quá trình giáo dục ở trƣờng mầm non. Nội dung

đánh giá này đƣợc thực hiện kết hợp với các hoạt động sinh hoạt chọn chữ cái, từ và

tập tô, vui chơi tự do trên lớp hoặc các hoạt động góc. Giáo viên đánh giá NL nhận

biết âm vị của trẻ thông qua quá trình trẻ tham gia thực hành làm việc với chữ cái

hoặc từ. Chẳng hạn sử dụng những bài yêu cầu trẻ thực hành nhƣ: Chọn hình chữ

cái và từ tô đúng với các chữ, từ đã chọn.Ví du: Cô yêu cầu trẻ hãy chọn và tô đúng

chứ Ă, ă trong các hình sau:

4/ Trắc nghiệm

Thiết kế trắc nghiệm để đánh giá NL nhận biết âm vị phải dựa trên nền tảng

các loại trắc nghiệm đánh giá trong giáo dục để cải biến cho phù hợp với đặc điểm

tâm sinh lí của trẻ 5 đến 6 tuổi. Chúng ta sử dụng các loại trắc nghiệm sau:

- Trắc nghiệm đúng – sai: trẻ 5 đến 6 tuổi chƣa có khả năng đọc đƣợc yêu cầu

trong đề bài, do đó giáo viên sẽ đọc câu hỏi và yêu cầu trẻ trả lời đúng hoặc sai và

đánh dấu vào phƣơng án trả lời của trẻ.

Ví dụ: Giáo viên giơ cao chữ cái X và hỏi trẻ: Đây là chữ “Sờ” đúng hay sai?

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Cũng tƣơng tự nhƣ sử dụng trắc nghiệm đúng –

sai, giáo viên là ngƣời đọc câu hỏi hay yêu cầu đề cho trẻ nghe và yêu cầu trẻ phải

chọn một đáp án đúng nhất trong các phƣơng án (có thể 3 hoặc nhiều hơn tùy theo

GV) do giáo viên đƣa ra. Tuy nhiên, các phƣơng án là các hình ảnh để trẻ lựa chọn,

dùng các thẻ chữ cái để dính lên bảng, yêu cầu trẻ chọn đáp án đúng.

116

Chẳng hạn: Cô đọc: “Bé ơi chữ “ớ” ở đâu trong các chữ sau? Yêu cầu trẻ chọn

ra chữ tƣơng ứng sau các bảng nhiều lựa chọn trên.

- Trắc nghiệm ghép đôi (cặp đôi): Dạng trắc nghiệm thiết kế theo dạng yêu

cầu trẻ nối giữa hình ảnh với chữ hoặc từ tƣơng ứng với hình ảnh đó. Ví dụ: Bé hãy

nối chữ cái với các hình tƣơng ứng sau:

Hình Chữ cái Ă

c. Đánh giá NL làm quen với đọc thành tiếng

Để đánh giá NL đọc thành tiếng của trẻ phƣơng pháp chủ đạo là hƣớng đến

việc yêu cầu trẻ phải thực hành phát âm đọc các chữ cái, chữ số, từ theo đúng các

thành phần trong âm tiết.

Về phƣơng pháp đánh giá thì chúng ta có những cách nhƣ sau:

- Sử dụng phƣơng pháp trò chuyện với trẻ thông qua hoạt động hàng ngày và

quan sát và ghi các biểu hiện hành vi của trẻ nhƣ đọc đúng hay sai chữ cái, chữ số,

từ, đoạn thơ v.v.

- Phƣơng pháp đánh giá qua sử dụng bài tập tạo tình huống giao tiếp cho trẻ:

tổ chức cho trẻ đóng vai theo chủ đề, dựa vào việc trình diễn của trẻ để ghi các biểu

hiện về khả năng đọc thành tiếng của trẻ, chẳng hạn:

Yêu cầu trẻ kể câu chuyện theo chủ đề gia đình: “Gấu con chia quà”, “Chú

gấu con ngoan”, “Gà trống và vịt bầu” hoặc đóng vai câu chuyện “Cô bé quàng

khăn đỏ”; “Thỏ con không vâng lời”…Qua việc trình diễn của trẻ giáo viên sẽ đánh

giá đƣợc NL phát âm (đọc thành tiếng) của trẻ.

117

- Tổ chức cho trẻ thực hành thông qua việc trẻ đọc diễn cảm các bài thơ, kể lại

các câu chuyện. Phƣơng pháp này có thể đánh giá bộ máy phát âm thông qua các

hoạt động nghe và thực hành lại âm thanh, phát âm câu, từ đơn giản. Khi vận dụng

phƣơng pháp này, giáo viên có thể sử dụng những phần mềm để kiểm tra độ độ

chuẩn xác trong phát âm hay đọc thành tiếng của trẻ. Chẳng hạn, tổ chức cho trẻ

đọc các câu hoặc đoạn thơ, kể đoạn truyện trên app điện thoại hoặc laptop, nó có thể

nhận diện các âm thanh tƣơng ứng với từ mà trẻ phát âm, nếu trẻ đọc (phát âm) sai

giáo viên dễ dàng kiểm tra những từ hay cụm từ đó, nhƣ sử dụng google voice để

kiểm tra ở hình ảnh sau:

- Phƣơng pháp đánh giá thực hành qua trò chơi: Giáo viên đánh giá khả năng

phát âm chuẩn của trẻ và ý nghĩa của từ. Cô sử dụng nhiều thẻ chữ cái hoặc hình

ảnh sự vật có phát âm có sự giống nhau ở một thành tố nào đó về thanh điệu, âm

đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối, yêu cầu trẻ đọc các từ tƣơng ứng, nếu đúng trẻ

đƣợc lấy hình ảnh làm phần thƣởng, nếu trẻ đọc sai sẽ dành cho bạn khác.

118

Trong quá trình đánh giá ngƣời giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp đánh

giá hồ sơ để đánh giá đƣợc toàn diện và cả quá trình phát triển NL đọc thành tiếng

của trẻ. Đánh giá bằng hồ sơ học tập của trẻ đƣơc hiểu là phƣơng pháp thu thập các

sản phẩm học tập của trẻ thể hiện sự nỗ lực, chuyên cần, kết quả trẻ đạt đƣợc trong

quá trình học. Quá trình này luôn dựa căn cứ vào những tiêu chí về yêu cầu đọc

thành tiếng mà trẻ phải đạt đƣợc.

 Vai trò của việc sử dụng đánh giá bằng phƣơng pháp hồ sơ học tập của trẻ là:

- Mục tiêu đánh giá hồ sơ học tập tƣơng thích với mục tiêu dạy học đề ra trong

chƣơng trình giáo dục mầm non quy định.

- Hồ sơ học tập thể hiện độ rộng, sâu và sự phát triển về các tiêu chí NL đọc

thành tiếng của trẻ.

- Hồ sơ học tập có thể đánh giá sự đa dạng các kỹ năng đọc thành tiếng khác

nhau của trẻ.

- Hồ sơ học tập chú trọng đƣợc tính cá thể hóa trong lớp học của trẻ về phát

triển NL đọc thành tiếng.

- Hồ sơ học tập tạo cơ hội đối thoại giữa cha mẹ của trẻ, bản thân trẻ và giáo viên.

Hồ sơ lƣu trữ quá trình phát triển NL đọc thành tiếng của trẻ là dạng hồ sơ học

tập của trẻ đƣợc thu thập từ các hoạt động khác nhau, từ khi bắt đầu đến khi kết

thúc nội dung học tập, chẳng hạn: trẻ học lại các chữ cái, chữ số, từ vựng, bài thơ,

câu chuyệt đã đƣợc học...là lƣu lại những đặc điểm trong nội dung đọc thành tiếng

của trẻ. Giáo viên có thể sử dụng hồ sơ chung để đánh giá sự phát triển NL đọc của

trẻ, trong đó đọc thành tiếng là một trong những tiêu chí trọng tâm cần lƣu giữ.

Dạng hồ sơ học tập tập hợp lại các biểu hiện, tổng kết trong quá trình học tập của

trẻ: quá trình tìm kiếm, xử lý tài liệu, các khó khăn gặp phải trong quá trình học tập

và cách thức vƣợt qua khó khăn...

Ngoài ra, hồ sơ này cũng là dạng lƣu lại các sản phẩm hoạt động của trẻ. Trẻ

trình bày sản phẩm của mình qua việc đọc các chữ cái, chữ số, các bài thơ, câu

chuyện, diễn kịch.... mà giáo viên yêu cầu.

 Thiết kế chuẩn đánh giá hồ sơ học tập

Căn cứ vào chuẩn NL cần đạt, giáo viên có thể lựa chọn dạng hồ sơ học tập

phù hợp và đề xuất các tiêu chí mô tả chất lƣợng hồ sơ học tập bằng cách cụ thể hóa

chuẩn NL mong đợi.

119

Bảng tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập hoạt động lớp: _________

Họ và tên trẻ:

Điểm:

Nội dung

Tiêu chí đánh giá

Mức độ

Đánh giá của GV

A. Đọc thanh điệu (Đọc theo mẫu)

B. Đọc thành tiếng tiếng có dấu thanh (Đọc theo mẫu đúng)

A1. Đọc đúng các chữ cái, chữ số, dấu ghi thanh điệu A2. Đọc đúng các thành phần trong âm tiết B1. Đọc đúng các thành phần trong từng tiếng ở trong từ phức B2. Đọc đúng các từ cần phân biệt trong phát âm C1. Đọc đúng tiếng trong câu thơ C2.Đọc có ngữ điệu tiếng trong câu thơ C3.Đọc ngữ điệu tiếng trong văn bản

C. Đọc tiếng trong câu thơ, văn bản truyện (Lời thoại nhân vật) (Đọc theo mẫu đúng)

Điểm

Tổng điểm

Các tài li điệu tiếng t

Đánh giá

GV cần lƣu giữ và sắp xếp gọn gàng các hồ sơ và sử dụng nó nhƣ là một công cụ quan trọng để điều chỉnh, điều khiển hoạt động dạy hoc cho phù hợp với đặc điểm của học sinh GV sử dụng bảng tiêu chí để nhận xét sự phát triển ngôn ngữ của trẻ sau mỗi học kỳ và lƣu giữ hồ sơ học tập vào cuối học kỳ

d. Đánh giá NL làm quen với đọc trơn (theo mẫu) của trẻ 5-6 tuổi.

Chúng tôi đánh giá NL làm quen với đọc trơn (theo mẫu) của trẻ 5-6 tuổi nhƣ sau:

- Nội dung đánh giá:

+ Nhận biết câu, dấu câu và ngắt nghỉ đúng nhịp dựa vào dấu câu. Đánh giá

các chỉ số hành vi sau:

 Chỉ ra đƣợc các dấu hiệu nhận biết một câu và các loại câu khác nhau.

 Chỉ, đọc tên các loại dấu câu.

 Xác định đƣợc khoảng thời gian nghỉ của các loại dấu câu.

 Thể hiện đƣợc cảm xúc, giọng điệu đọc của các loại câu

+ Đọc liền mạch, nối tiếp văn bản. Đánh giá các chỉ số hành vi sau:

 Đọc đƣợc từng câu đúng theo các ý, ngắt nghỉ đúng khoảng thời gian.

 Đọc biểu cảm, lên xuống giọng phù hợp với từng loại câu.

 Đọc nối tiếp đƣợc các câu liền nhau trong một đoạn ngắn, ngắt nghỉ đúng

các vị trí dấu câu.

120

- Phƣơng pháp đánh giá:

Để đánh giá kĩ năng đọc trơn, giáo viên có thể sử dụng kết hợp hình thức đánh

giá hằng ngày và đánh giá cuối chủ đề, theo giai đoạn bằng các phƣơng pháp nhƣ:

đánh giá bằng các câu hỏi trắc nghiệm, đánh giá qua thực hành, đánh giá bằng bài

tập tình huống, ...

Trong quá trình tổ chức hoạt động hàng ngày, giáo viên quan sát và ghi lại vào

sổ nhật kí hoặc vào bảng quan sát những hành vi, thao tác, cảm xúc nhƣ: nhận biết

câu, dấu câu, thể hiện cảm xúc qua nét mặt, … Theo dõi, uốn nắn kịp thời, ghi nhận

và khen ngợi sự tiến bộ của trẻ.

Bảng 2.8. Bảng quan sát kĩ năng đọc trơn của trẻ

A. Nhận biết câu và dấu câu

B. Đọc nối tiếp, liền mạch

Họ và tên trẻ

A.3

B.1

B.2

B.3

Nguyễn Văn A

A1.3

A2.2 A3.3 …

…

(Dựa vào bảng “Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi”)

Cuối chủ đề hoặc một giai đoạn, giáo viên sử dụng kết hợp các câu hỏi trắc

nghiệm, các bài tập, các tình huống thực tiễn để đánh giá NL đọc trơn của trẻ. Đây

là NL khó, không phải trẻ nào cũng có thể thực hiện đƣợc, vì vậy, qua đánh giá GV

sẽ củng cố, rèn luyện thêm kĩ năng đọc cho trẻ. Ngay từ khi biết đọc, trẻ phải đọc

đúng âm, ngắt nghỉ đúng chỗ. Nếu không, thói quen sai từ đầu sẽ rất khó sửa chữa,

uốn nắn về sau.

Đối với các câu hỏi trắc nghiệm nên kết hợp sử dụng các thẻ bằng biểu tƣợng, tô

màu để trẻ trả lời. Nên sử dụng các đoạn hội thoại hằng ngày gắn liền với hoạt động giao

tiếp với cô giáo, bố mẹ để trẻ dễ dàng nhận biết câu, dấu câu và đọc đúng.

Qua việc thu nhận thông tin phản hồi của trẻ từ hệ thống câu hỏi, bài tập, GV

so sánh với chuẩn để đƣa ra đánh giá phù hợp, khách quan. GV cũng nên chia sẻ với

phụ huynh và phối hợp với phụ huynh để cùng đánh giá, uốn nắn trẻ. Phụ huynh

góp phần rất lớn trong việc phát triển kĩ năng đọc cho trẻ, qua các hoạt động đọc

sách cho trẻ nghe, trẻ vừa nghe, vừa xem và ghi nhớ biểu tƣợng. Tuy nhiên, GV cần

hƣớng dẫn, hỗ trợ phụ huynh thực hiện đúng yêu cầu của chƣơng trình.

121

Ví dụ các câu hỏi, bài tập đánh giá NL đọc trơn của trẻ:

Câu 1. Hãy ghép các thẻ dấu câu cho phù hợp:

Dấu Phẩy Chấm hỏi Chấm than Chấm

Thẻ

Câu 2. Lựa chọn các thẻ phù hợp với yêu cầu của cô:

Bạn An lấy cho cô dấu phẩy, bạn Bình lấy cho cô dấu chấm...

Câu 3. a. Em hãy tô màu vàng vào các dấu câu trong câu sau:

Hôm nay mẹ em bận việc , bố đƣa em đi học .

Hôm nay mẹ em bận việc gì ?

- Em thƣa cô , hôm nay mẹ em về thăm bà ngoại .

- Bà ngoại bị ốm . Em thƣơng bà lắm !

b. Thực hành đọc đoạn hội thoại trên cho đúng nhịp ngắt nghỉ.

Câu 4. a. Dùng các thẻ chứa các dấu câu: điền vào chỗ trống tô

màu vàng:

- Cô ơi con muốn nghe truyện cho dễ ngủ

- Cô giáo hỏi con muốn nghe truyện gì

Con thƣa cô , con muốn nghe chuyện “Rùa và Thỏ”

b. Thực hành đọc truyện kết hợp với tranh minh họa

Hoạt động này đƣợc tiến hành sau khi trẻ đƣợc cô giáo đọc truyện cho nghe

trong các hoạt động ở trƣờng mầm non. Qua quá trình đó trẻ đƣợc nghe câu chuyện,

đàm thoại tìm hiểu về câu chuyện, quan sát tranh, sắp xếp tranh theo nội dung câu

chuyện nên khi cô tổ chức đọc trơn (theo mẫu) thì văn bản này không quá xa lạ đối

với trẻ. Ở hoạt động này giáo viên nên sử dụng những câu chuyện ngắn số lƣợng

bức tranh từ 4-6 bức để trẻ có thể nhớ đƣợc nội dung của câu chuyện, dựa vào tranh

đọc lại câu chuyện.

122

THỎ CON KHÔNG VÂNG LỜI

Thế rồi, Thỏ con quên cả lối về nhà. Thỏ con khóc hu hu và gọi: Mẹ ơi! Mẹ ơi! Bác Gấu đi qua, thấy Thỏ con khóc.

Nhƣng Bƣơm Bƣớm bay đến, Bƣơm Bƣớm gọi: - Thỏ con ơi! Ra vƣờn kia chơi đi! ở đấy có cỏ này, có hoa này, thích lắm. 0 Một hôm, Thỏ mẹ dặn Thỏ con: Thỏ con của mẹ! Con ở nhà, chớ đi chơi xa, con nhé! - Vâng ạ! Con ở nhà con không đi chơi xa

Bác dắt Thỏ con về nhà. Thỏ mẹ chạy ra ôm Thỏ con, Thỏ con nói với mẹ: - Mẹ! Mẹ dặn con ở nhà. Con lại đi chơi xa, con xin lỗi mẹ!

e. Đánh giá NL hiểu nghĩa tường minh của trẻ 5-6 tuổi

Chúng tôi đánh giá NL làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh của trẻ 5-6 tuổi

nhƣ sau:

- Nội dung đánh giá: + Nghe hiểu:  Thực hiện đƣợc các yêu cầu trong hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt  Hiểu nghĩa các từ khái quát về các sự vật, hiện tƣợng quen thuộc: phƣơng

tiện giao thông, động vật, thực vật, đồ dùng,…

 Lắng nghe và nhận xét ý kiến của ngƣời đối thoại. + Sử dụng lời nói:  Kể lại các sự việc, hiện tƣợng cho ngƣời khác hiểu đƣợc, sử dụng các từ

phù hợp với ngữ cảnh.

 Dùng đƣợc các loại câu trong giao tiếp hàng ngày phù hợp với hoàn cảnh.

123

 Miêu tả đƣợc các nhân vật qua câu chuyện theo cách hiểu của bản thân.  Đọc thuộc và biểu cảm bài thơ, đồng dao, ca dao, … + Đọc hiểu:  Đọc hiểu các thông báo, cảnh báo thông thƣờng ở trƣờng, nhà và trên

đƣờng đi học.

 Đọc trơn (theo mẫu) và thể hiện cảm xúc về những thông tin trong truyện

đơn giản, ngắn gọn, chữ to, dễ hiểu, có tranh minh họa.

 Kể chuyện theo tranh minh họa và kinh nghiệm của bản thân. - Phương pháp đánh giá: Để đánh giá kĩ năng hiểu nghĩa tƣờng minh, giáo viên có thể sử dụng kết hợp

hình thức đánh giá hằng ngày và đánh giá cuối chủ đề, theo giai đoạn bằng các

phƣơng pháp nhƣ: sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, sử dụng tình huống, đánh giá qua

thực hành.

Hiểu nghĩa tƣờng minh là NL tƣơng đối khó với trẻ 5 - 6 tuổi, từ việc biết đọc

đến đọc hiểu nghĩa là một giai đoạn cần sự luyện tập chăm chỉ, tích cực, kiên trì. Để

thấy đƣợc sự tiến bộ của trẻ, qua đó hỗ trợ, động viên, khuyến khích trẻ đọc, giáo

viên cần thƣờng xuyên theo dõi, đánh giá quá trình hoạt động của trẻ. Việc đánh giá

thƣờng xuyên giúp giáo viên nhận ra đƣợc những chỗ sai, sót cũng nhƣ sự tiến bộ

của trẻ để có biện pháp uốn nắn, giao bài tập phù hợp nhằm bồi đắp những lỗ hổng

trong nhận thức của trẻ.

Để đánh giá thƣờng xuyên, GV cần quan sát và ghi chép lại trong sổ theo dõi

trẻ, nhật kí của giáo viên hoặc đánh dấu vào bảng quan sát. Có thể kết hợp với phụ

huynh để rèn luyện và đánh giá trẻ. Thƣờng xuyên phản hồi cho phụ huynh biết tình

hình học tập, rèn luyện của trẻ, đồng thời tham khảo các đánh giá, nhận xét của cha

mẹ học sinh. Có thể chuyển bảng quan sát lên google form cho GV và các phụ huynh tích vào hàng tuần để theo dõi đánh giá sự tiến bộ của trẻ một cách dễ dàng.

Bảng 2.9. Bảng quan sát kĩ năng hiểu nghĩa tƣờng minh của trẻ

Họ và tên trẻ

Nguyễn Văn A …

A. Làm quen với hiểu nghĩa tƣờng minh A.3 A1 A2 A3.1 A2.1 A1.1

(Dựa vào bảng “Tiêu chí chất lƣợng của chỉ số hành vi”)

Để đánh giá cuối chủ đề/giai đoạn, giáo viên sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi vấn đáp, bài tập thực hành, bài tập tình huống,… Câu hỏi trắc nghiệm nên

sử dụng kết hợp với hình ảnh minh họa, giúp trẻ dễ nhận dạng. Các bài tập thực hành, bài tập tình huống nên gắn liền với các hoàn cảnh thực tiễn.

124

- Ví dụ về các câu hỏi trắc nghiệm:lựa chọn từ (thông qua hình ảnh) tƣơng

ứng với đặc điểm của sự vật đƣợc từ nhắc đến. Cuối cùng giáo viên nắp ráp đáp án trẻ lựa chọn với phần thông tin giáo viên đƣa ra thành 1 câu hoàn chỉnh và cho cả

lớp đọc to nghe chung. Giáo viên cũng đƣa ra các câu hỏi theo chủ để học sinh dễ

nắm bắt, hƣớng dẫn và tƣơng tác với trẻ để hoàn thành bài tập.

Câu 1: Chủ để động vật - Nối từ phù hợp vào chỗ trống

Tranh, ảnh minh họa

Con mèo

Con trâu

.........màu đen

Con rắn

Con bò

........màu vàng

Con hươu

Con cua

….. có sừng

Con báo

Con thỏ

….. màu trắng

125

Câu 2. Nối từ/tranh về các từ đồng nghĩa sau:

Cần cù Khó khăn https://www.iconfinder.com https://www.pngfind.com

Chăm chỉ Tƣơi cƣời https://www.iconfinder.com https://www.iconfinder.com

Vui vẻ Trở ngại

Câu 3.

https://www.iconfinder.com https://www.cleanpng.com

a. Gắn các từ sau phù hợp với các hình ở cột “Từ chỉ sự vật quen thuộc”: Xe

đạp, Thuyền buồm, Tàu hỏa, Xe máy, Ô tô, Xe bus, Máy bay, Xe tải, Trực thăng,

Tàu thủy.

b. Nối “Từ chỉ sự vật quen thuộc” với “Từ khái quát” cho phù hợp:

Từ chỉ sự vật quen thuộc Từ khái quát

A. Phƣơng tiện giao thông

Ô tô đƣờng bộ

B. Phƣơng tiện giao thông

đƣờng thủy

C. Phƣơng tiện giao thông

hàng không

- Ví dụ về các bài tập thực hành, tình huống: Bài tập 1. Giáo viên đƣa ra khoảng 5 yêu cầu thực hiện nhiệm vụ. Tổ chức cho

trẻ thi đua nhau thực hiện. Ai thực hiện đầy đủ, nhanh nhất sẽ đƣợc thƣởng. Qua kết

quả thực hiện nhiệm vụ, giáo viên đánh giá khả năng nghe hiểu của trẻ.

126

Bài tập 2. Giáo viên tổ chức trò chơi đối thoại: GV đối thoại với trẻ 1 đoạn

ngắn về một chủ đề quen thuộc (gia đình, lớp học, con vật, cây cối,…). Sau đối thoại, yêu cầu trẻ nhắc lại nội dung chính mà giáo viên đã đề cập.

Bài tập 3. Giáo viên sử dụng trò chơi “Tam sao thất bản”: GV kể một câu

chuyện cho nhóm trẻ thứ nhất nghe. Mỗi trẻ trong nhóm tiếp tục kể lại cho các bạn

nhóm 2. Mỗi bạn trong nhóm 2 lại tiếp tục kể cho các bạn trong nhóm trẻ thứ 3. Sau đó, nhóm trẻ thứ 3 kể lại cho giáo viên nghe. Bạn nào kể đúng, nhanh, đầy đủ thì nhóm truyền tin sẽ đƣợc thƣởng.

Bài tập 4. Giáo viên tổ chức thi đọc thuộc bài thơ, đồng dao, ca dao. Bạn nào

đọc nhanh, đúng nhịp, biểu cảm sẽ đƣợc thƣởng.

Bài tập 5. Giáo viên tổ chức trò chơi “Đi tìm biển báo”. GV chuẩn bị các hình

ảnh về các loại biển báo quen thuộc với trẻ trong cuộc sống hàng ngày. Mỗi trẻ chọn

bất kì 01 loại biển báo và nói rõ loại biển báo, tác dụng của nó, thƣờng treo ở đâu?

Bài tập 7. Sắp xếp các hình sau theo trật tự phù hợp và kể lại nội dung câu

chuyện “Ai làm giƣờng ƣớt” của tác giả: Hua Yik and Janjao (NXB Hội nhà văn).

127

128

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc HTNL đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi

chuẩn bị vào lớp 1, chúng tôi đề xuất các biện pháp để giáo viên tại các trƣờng mầm

non thực hiện nhằm phát triển NL đọc cho trẻ mầm non.

Các biện pháp chúng tôi đề xuất dựa trên các nguyên tắc cụ thể và hƣớng vào

từng thành tố cấu thành NL đọc để triển khai là: Xây dựng chuẩn NL đọc, nội dung

dạy học để hình thành NL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non; Đa dạng hóa các

hình thức, phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng hình thành và phát triển Nl đọc

cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non; Xác định phƣơng pháp đánh giá NL đọc của trẻ

5-6 tuổi ở trƣờng mầm non. Những biện pháp đƣợc đề xuất có tính khả thi và hiệu

quả trong quá trình triển khai tại trƣờng mầm non.

Biện pháp đề xuất tạo thành hệ thống tƣơng đối trọn vẹn và có mối liên hệ lẫn

nhau, bổ trợ cho nhau trong quá trình phát triển NL đọc của trẻ 5 đến 6 tuổi, do đó

khi sử dụng giáo viên có thể gắn kết các biện pháp trong từng tiết dạy. Tuy vậy, mỗi

một biện pháp cũng có tính độc lập khi triển khai, nếu chỉ tập trung hình thành một

NL cụ thể trong năm nhóm NL làm việc với sách, nhận biết âm vị, làm quen với

đọc thành tiếng (theo mẫu), làm quen với đọc trơn (theo mẫu) và đọc hiểu nghĩa

tƣờng minh của trẻ thì giáo viên có thể xây dựng kế hoạch từng bài học khai thác

sâu và định hƣớng vào một NL cụ thể.

Hình thành NL đọc cho trẻ 5 đến 6 tuổi qua các biện pháp trên đòi hỏi cán bộ

quản lí và giáo viên tại các trƣờng mầm non cần đầu tƣ nhiều thời gian, công sức và

đặc biệt là chuẩn bị tốt các điều kiện, các thiết bị dạy học và phối hợp với gia đình

trong việc xây dựng và triển khai các kế hoạch dạy học theo đề xuất trên.

129

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm

+ Thực nghiệm sƣ phạm với mục đích đánh giá tính khả thi và hiệu quả của

một số nội dung trong biện pháp do tác giả đề xuất tại mục 2.2.

+ Mục tiêu thực nghiệm: chứng minh giả thuyết nếu sử dụng biện pháp giáo

dục nhận biết âm vị của tác giả đề xuất sẽ HTNL đọc cho trẻ mầm non trong độ tuổi

5 đến 6 so với các phƣơng pháp phát triển hiện nay.

+ Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đề xuất 3 biện pháp và đƣợc mô tả chi

tiết ở mục 2.2. Tuy nhiên, trong luận án này vì một số lí do khách quan và chủ quan,

chúng tôi chỉ tập trung vào thực nghiệm nội dung chính đó là: nhận biết âm vị của

trẻ 5-6 tuổi - một nội dung trọng tâm mà giáo viên mầm non cần tổ chức các hoạt

động dạy trẻ để đạt chuẩn trẻ 5 tuổi.

3.1.2. Tổ chức thực nghiệm

- Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch thực nghiệm theo các nhiệm vụ sau:

+ Dựa vào biện pháp giáo dục nhận biết âm vị đã trình bày ở trên xây dựng kế

hoạch dạy học: Kế hoạch dạy học chủ đề: “Trường mầm non”.

+ Xin ý kiến chuyên gia để hoàn thiện kế hoạch dạy học

Chọn 8 chuyên gia gồm: 5 giảng viên bao gồm chuyên ngành Giáo dục mầm

non, Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và 03 giáo viên mầm non tại trƣờng, cụ thể:

Danh sách chuyên gia và các giáo viên mầm non

TT

Họ và tên

Ngày sinh

Đơn vị công tác

Dân tộc

Trình độ chuyên môn

Chuyên gia 1

12/07/1985 Tiến sĩ Kinh Đại học Thái Nguyên

10/07/1976 Tiến sĩ Kinh Đại học Thủ Đô Hà Nội

Chuyên gia 2 Chuyên gia 3

26/06/1982 Tiến sĩ Kinh Đại học Thái Nguyên

Chuyên gia 4

15/7/1972 PGS.TS Kinh Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Chuyên gia 5

12/06/1977 Tiến sĩ Kinh Đại học Thái Nguyên

Giáo viên MN 1

6/11/1986 Đại học Kinh GV Trƣờng MN Quang Trung

Giáo viên MN 2

6/16/1989 Đại học Tày GV Trƣờng MN Quang Trung

Giáo viên MN 3

10/26/1964 Đại học Kinh GV Trƣờng MN Quang Trung

130

Cung cấp biện pháp giáo dục nhận biết âm vị đƣợc chúng tôi xây dựng cho

chuyên gia góp ý và trao đổi ý tƣởng kế hoạch cho các chuyên gia.

Cung cấp các kế hoạch dạy học các chủ đề cho chuyên gia góp ý để kế hoạch

đáp ứng đƣợc tính cần thiết và khả thi của kế hoạch, cũng nhƣ diễn đạt đúng ý

tƣởng của biện pháp.

Hoàn thiện và lựa chọn kế hoạch dạy học thực nghiệm, gồm: kế hoạch chủ đề

“Trƣờng mầm non” để giáo dục nhận biết âm vị cho trẻ (đƣợc cụ thể ở bƣớc dạy

thực nghiệm trình bày tại phần sau).

Giai đoạn 2: Tập huấn giáo viên đánh giá tiết dạy thực nghiệm và chọn

giáo viên dạy thực nghiệm

+ Tập huấn cho 2 giáo viên về biện pháp giáo dục nhận biết âm vị đã trình bày

ở trên, gồm: Giáo viên 1 (GV chính) và giáo viên 2 (GV phụ)

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại lớp mẫu giáo 5- 6 tuổi Hoa Hồng 3,4

(trƣờng Mầm non Quang Trung) do cô giáo hai cô đều có trình độ đại học và năng

lực chuyên môn cao, nhiệt tình, sáng tạo, tâm huyết trong từng tiết dạy của mình.

+ Tập huấn cho giáo viên sử dụng công cụ đánh giá NL nhận biết âm vị qua

tiết dạy phát triển ngôn ngữ theo thang đính kèm.

Thang đánh giá tiết dạy giáo dục nhận biết âm vị

TT

Tiêu chí

Nội dung

Nhận xét

Tốt (5)

Khá (4)

Yếu (2)

Kém (1)

Mức độ Trung bình (3)

1 Nhận biết các kiểu chữ in

Nhận biết âm vị học

Phân biệt các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống nhau Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với hình ảnh Sao chép đƣợc các chữ cái đã học

5 Kết hợp đọc từ với xem tranh 6 Đọc đúng dấu ghi thanh điệu

+ Hai giáo viên mầm non dạy thực nghiệm đã tham gia tập huấn trên, chúng

tôi tiến hành tổ chức giảng dạy tại các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cho 2 kế

hoạch đã xây dựng.

+ Trao đổi, kế hoạch dạy học với 2 giáo viên thực nghiệm

131

+ Tổ chức 2 giáo viên dạy thử nghiệm tại lớp Hoa hồng 5

+ Tổ chức góp ý tiết dạy thử nghiệm để giáo viên điều chỉnh.

+ Trao đổi kế hoạch với 2 giáo viên dạy đối chứng.

Giai đoạn 3: Chọn lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng

Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm: Trƣờng Mầm non Quang Trung, địa chỉ:

Tổ 21, phƣờng Quang Trung, Thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.

Trƣờng Mầm non Quang Trung nằm trên địa bàn phƣờng Quang Trung, thành phố

Thái Nguyên. Trƣờng Mầm non Quang Trung có tiền thân là trƣờng MN Đại học Y

dƣợc Thái Nguyên đƣợc thành lập năm 1968. Đến tháng 12 năm 2005 do sự quy hoạch

lại mạng lƣới hệ thống các trƣờng mầm non trên toàn thành phố Thái Nguyên, trƣờng

MN Đại học Y dƣợc sáp nhập với trƣờng MN Quang Trung cũ lấy tên là trƣờng Mầm

non Quang Trung.

Về cơ sở vật chất: Trƣờng có tổng diện tích khoảng 2.954 m2 nằm trên địa bàn

tổ 21 phƣờng Quang Trung với tổng đầu tƣ là 4,6 tỉ đồng, gồm các khối công trình

cơ bản đáp ứng đƣợc yêu cầu hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ bao gồm 16 phòng

học, 1 bếp ăn đúng theo tiêu chuẩn, 1 nhà hiệu bộ gồm 1 phòng hội trƣờng, 1 phòng

hoạt động văn nghệ thể chất, 1 phòng kế toán, 1 phòng y tế và các phòng làm việc

của ban giám hiệu. Toàn trƣờng có 645 cháu đƣợc phân chia thành 14 lớp học,

100% trẻ đến trƣờng đƣợc học 2 buổi/ngày và tổ chức ăn bán trú tại trƣờng. Môi

trƣờng xanh- sạch- đẹp đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục.

Về đội ngũ cán bộ, giáo viên: Tổng số cán bộ giáo viên nhân viên nhà trƣờng

có 56 đồng chí (chia làm 3 tổ công tác: 01 tổ khối nhà trẻ, 01 tổ dinh dƣỡng, 01 tổ

khối mẫu giáo), trong đó: Cán bộ quản lý gồm 3 đồng chí; Giáo viên có 42 đồng

chí. Về trình độ: 12% cán bộ giáo viên đạt chuẩn, 88% giáo viên có trình độ trên

chuẩn. Nhân viên có 9 đồng chí (1 kế toán, 1 văn thƣ, 1 y tế, 2 bảo vệ).

Đối tƣợng thực nghiệm: Trẻ 4 lớp gồm : 2 lớp đối chứng Hoa Hồng 1,2 và 2

lớp thực nghiệm Hoa Hồng 3,4. Chúng tôi lựa chọn:

Lớp đối chứng (kí hiệu lớp ĐC): Chọn 2 lớp đối chứng Hoa Hồng 1,2 số

lượng 50 trẻ (danh sách kèm theo xem ở Phụ lục 2)

Lớp thực nghiệm (kí hiệu lớp TN): Chọn 2 lớp thực nghiệm Hoa Hồng 3,4 số

lượng 50 trẻ (danh sách kèm theo xem ở Phụ lục 2)

132

Giai đoạn 4: Đánh giá đầu vào lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bƣớc 1: Triển khai giảng dạy kế hoạch chung chủ đề, cùng một giáo viên cho

hai lớp thực nghiệm và đối chứng.

Lĩnh vực giáo dục: Phát triển ngôn ngữ

Chủ đề: Dinh dƣỡng sức khỏe và an toàn

Đề tài: Làm quen với chữ cái “a, ă, â”

Đối tƣợng: Trẻ trẻ 5-6 tuổi

Lớp: 2 lớp đối chứng (Hoa Hồng 1, 2) và 2 lớp thực nghiệm (Hoa Hồng 3,4)

Số lƣợng trẻ:

Thời gian: 25-30 phút

Ngƣời dạy: GV1 và GV2

I. Mục đích, yêu cầu

1. Kiến thức

- Trẻ biết phát cách phát âm nhóm chữ cái “a, ă, â”

- Trẻ biết mô tả đúng cấu tạo nhóm chữ “a, ă, â”

- Biết một số loại thức ăn tốt cho sức khỏe: “cá rau, đậu”

2. Kĩ năng

- Rèn kĩ năng phát âm đúng chữ cái “a, ă, â”

- Rèn kĩ năng nhận biết và phân biệt các chữ cái trong nhóm

- Nhận biết các kiểu chữ “a, ă â”, in hoa, in thƣờng, viết hoa, viết thƣờng

3. Thái độ

- Trẻ hào hứng thích cực tham gia các hoạt động

- GD trẻ: Chăm sóc giữ gìn vệ sinh cá nhân, ăn chín uống sôi, ăn đầy đủ các

chất dinh dƣỡng và phải ăn hết suất của mình.

II. Chuẩn bị

1. Chuẩn bị của cô

- Giáo án, powerpoint về bài dạy

- Trò chơi củng cố, ôn luyện chữ cái “a, ă, â”

- Thẻ chữ cái “a, ă, â”

- Nhạc bài hát: Mời bạn ăn, chiếc bụng đói

2. Chuẩn bị của trẻ

- Thẻ chữ cái “a, ă, â”

- Thuộc một số bài hát về bản thân

133

III. Tiến trình

Hoạt động của cô 1. HĐ1: Gây hứng thú - Tập trung trẻ - Cho trẻ hát và vận động bài hát: “Mời bạn ăn”. - Bạn nào hãy cho cô biết bài hát vừa rồi có tên là gì? - Trong bài hát nói về những món ăn nào? Cô giới thiệu bài 2. HĐ2: Nội dung trọng tâm * Giới thiệu chữ cái “a” - Cô giới thiệu từ “ CÁI BÁT” - Hôm nay cô giới thiệu học chữ cái mới có tên là “a” - Cô phát âm mẫu 3 lần - Cô mời cả lớp phát âm, tổ, cá nhân - Tổ 1,2 phát âm + Chữ “a” gồm mấy nét? Đó là những nét nào: - Cô chốt lại: Gồm 2 nét: 1nét cong tròn khép kín, 1 nét xổ thẳng phía bên phải - Bây giờ chúng mình hãy quay về phía lƣng bạn và tri giác chữ “a” trên lƣng bạn nhé * Giới thiệu các kiểu chữ: in hoa, viết hoa, in thƣờng * Giới thiệu chữ “ ă” - Hôm nay cô giới thiệu cho biết thêm món ăn chúng mình rất hay ăn đấy. Cả lớp hãy hƣớng mắt lên, màn hình. - Cụm từ “THỊT BĂM” - Bạn nào hãy cho cô biết chữ “ă” ở vị trí nào? + Cô giới thiệu chữ “ă” + Cô phát âm mẫu 3 lần + Cả lớp phát âm + Tổ 1, 2 + Cá nhân + 2 bạn quay mặt vào nhau phát âm. - Bạn nào hãy nhận xét bạn phát âm cùng mình đúng chƣa? + Chữ “ă” gồm mấy nét? Đó là những nét nào: - Cô chốt lại: Gồm 3 nét: 1 nét cong tròn khép kín, 1 nét xổ thẳng phía bên phải, phía trên là dấu mũ Hoạt động của trẻ - Trẻ hát và vận động - Trẻ trả lời - Trẻ kể tên - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe - Trẻ quan sát - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện - Trẻ lắng nghe - Trẻ phát âm - Trẻ thực hiện

134

ngƣợc. + Các con hãy nhanh tìm cho cô thẻ chữ “ă” và đọc to. - Cho trẻ tri giác trên lƣng bạn * Giới thiệu các kiểu chữ: in hoa, in thƣờng, viết hoa * Giới thiệu chữ “â” - Cô cho trẻ xem hình ảnh “ XÔI GẤC” - Cô giới thiệu hôm nay học chữ cái “â” - Cô phát âm 3 lần - Cô mời cả lớp phát âm; Tổ 1,2 phát âm, Cá nhân - Các con hãy quay mặt vào nhau để phát âm nào - Bạn nào hãy nhận xét bạn phát âm cùng mình đúng chƣa? + Chữ “â” gồm mấy nét? Đó là những nét nào: - Cô chốt lại: Gồm 3 nét: 1nét cong tròn khép kín, 1 nét xổ thẳng phía bên phải, phía trên có dấu mũ xuôi + Các con hãy nhanh tìm cho cô thẻ chữ “â” và đọc to. - Cho trẻ tri giác trên lƣng bạn * Giới thiệu các kiểu chữ: in hoa, in thƣờng, viết hoa, viết thƣờng. * So sánh chữ a, ă , â : - Cô chính xác câu trả lời cả 3 chữ a ,ă, â giống nhau ở chỗ đều có 1 nét cong tròn khép kín và 1 nét xổ thẳng bên phải - Chúng mình cùng quan sát và tìm xem 3 chữ a ,ă , â khác nhau nhƣ thế nào? - Cô giảng giải: 3 chữ a ,ă, â khác nhau về tên gọi , chữ a không có dấu mũ , chữ ă có dấu mũ ngƣợc và chữ â có dấu mũ xuôi . *Củng cố luyện tập - Trò chơi 1: Ai thông minh hơn + Cách chơi: Trên màn hình của cô có những câu hỏi liên quan đến các chữ cái a, ă, â các con lần lƣợt trả lời câu hỏi cô đƣa ra bằng thẻ chữ. Thời gian suy nghĩ là 5s + Luật chơi: Các con phải thơ thẻ chữ cái đúng với đáp án của cô.Bạn nào sai thì phải nhảy lò cò. - Trẻ trả lời - Trẻ trả lời - Trẻ trả lời - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe - Trẻ lắng nghe -Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện - Trẻ trả lời - Trẻ trả lời

135

- Trẻ lắng nghe - Trẻ lắng nghe - Trẻ lắng nghe - Trẻ trả lời - Trẻ thực hiện - Trẻ quan sát - Trẻ lắng nghe

Cô tổ chức cho trẻ chơi quan sát động viên trẻ chơi kết thúc trò chơi cô nhận xét , khen trẻ - Trò chơi 2: Nhanh tay nhanh mắt + Cách chơi: Cô chia lớp thành 3 tổ tƣơng ứng với 3 chữ cái. Nhiệm vụ của các tổ là nhanh chân đi qua đƣờng zíc zắc, tìm đúng chữ cái mà cô yêu cầu: tổ 1: chữ o tổ 2: chữ ô; tổ 3: chữ ơ. Sau đó gắn lên bảng. quay trở về hàng đập tay vào bạn tiếp theo để bạn tiếp theo chơi. + Luật chơi: đội nào tìn đúng nhiều chữ cái mà cô yêu cầu đội đó sẽ giành chiến thắng. Đội nào tìm sai sẽ phải nhảy lò cò - Tuyên bố độ thắng cuộc, nhận xét, khen trẻ. 4. Hoạt động 4 : Kết thúc - Cô cho trẻ hát và vận động theo nhạc bài "Chiếc bụng đói".

Bƣớc 2: Đánh giá kết quả đầu vào nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

 Mã hóa danh sách trẻ

Trên cơ sở danh sách trẻ 2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm ở trên, để đảm

bảo tính bảo mật thông tin đánh giá từng trẻ, chúng tôi mã hóa theo quy ƣớc: Lớp

đối chứng mã hóa danh sách là: ĐC 1 đến ĐC 50; Lớp thực nghiệm mã hóa danh

sách là: TN1 đến TN50.

 Cách thức đánh giá trẻ

Sau buổi dạy mỗi lớp, chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả đạt đƣợc của trẻ.

Hai giáo viên trực tiếp giảng dạy sẽ đánh giá kết quả của từng trẻ trong phòng độc

lập, sát phòng học của mỗi lớp.

136

Bảng 3.1. Cách thức tiến hành và tiêu chí đánh giá NL nhận biết âm vị của trẻ

Tiêu Câu hỏi/ Bài tập Mức độ

chí

* Chuẩn bị: Tranh vẽ có kèm từ chỉ tên gọi ở 5 4 3 2 1

phía dƣới, bộ thẻ chữ cái (a, ă, â), một số nét

chữ cái rời

* Tiến hành: Cô hỏi trẻ về tên của hình vẽ, 1. Nhận

sau đó yêu cầu trẻ thực hiện một trong các biết các

nhiệm vụ sau: kiểu

- Yêu cầu trẻ chỉ những chữ cái đã học chữ in

- Yêu cầu trẻ khoanh/chỉ đối tƣợng mà trong

từ chỉ tên gọi của nó có chữ /cái đƣợc yêu

cầu (in hoa, in thƣờng)

- Yêu cầu trẻ khoanh/chỉ chữ cái đƣợc tƣơng ứng

Mức.1. Hoàn toàn chƣa nhận biết đƣợc các kiểu chữ in trong bảng chữ cái

Mức 2. Chỉ nhận biết đƣợc 1 chữ cái in

Mức 3. Chỉ nhận biết đƣợc 2 chữ cái in

Mức 4. Chỉ nhận biết đƣợc 3 (a, ă, â), chữ cái in khi có gợi ý từ giáo viên

Mức 5. Nhận biết hoàn toàn 3 (a, ă, â), chữ cái in đƣa ra không cần sự hỗ trợ từ giáo viên

Tiêu Câu hỏi/ Bài tập Mức độ chí

2. Phân * Chuẩn bị: Tranh vẽ có kèm từ chỉ tên gọi ở 5 4 3 2 1

biệt các phía dƣới, rổ hạt

chữ cái trong nhóm, chữ cái có các * Tiến hành: - Yêu cầu trẻ chỉ những chữ cái đã học - Sau đó cô cho trẻ dùng hạt để xếp chữ “a” các chữ cái đã học - Cô hỏi trẻ “Các con có muốn chữ cái biến

nét giống hình không?”, và cô yêu cầu trẻ dùng hạt để xếp để tạo thành chữ “ă”. Tƣơng tự với chữ “â”

nhau - Sau đó cho trẻ nói đặc điểm cấu tạo của chữ cái

137

Mức 1. Hoàn toàn không phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét

giống nhau.

Mức 2. Chỉ phân biệt đƣợc 01 chữ cái trong nhóm, chữ cái có nét giống nhau.

Mức 3. Chỉ phân biệt đƣợc 02 chữ cái trong nhóm, chữ cái có nét giống nhau.

Mức 4. Phân biệt đƣợc 03 chữ cái trong nhóm, chữ cái có nét giống nhau có sự gợi ý

hoặc hỗ trợ của giáo viên thêm

Mức 5. Phân biệt đƣợc hoàn toàn các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống

nhau không cần sự gợi ý hay hỗ trợ thêm từ giáo viên

Tiêu Câu hỏi/ Bài tập Mức độ chí

3. Nhận * Chuẩn bị: Tranh vẽ có kèm từ chỉ tên gọi ở 5 4 3 2 1

diện phía dƣới, bộ thẻ chữ cái (a, ă, â)

đƣợc * Tiến hành:

chữ cái - Cô yêu cầu bé hãy nối chữ cái với các hình

gắn với tƣơng ứng sau

hình ảnh - Mỗi lần nối đúng cô thƣởng cho bé 1 lá cờ

- Kết thúc cô cùng bé đếm số lá cờ bé có đƣợc.

Mức 1. Chƣa nhận ra đƣợc các hình về chữ cái (a, ă, â) đã học

Mức 2. Nhận ra đƣợc 01 hình về chữ cái (a, ă, â) đã học

Mức 3. Nhận ra đƣợc 02 hình về chữ cái (a, ă, â) đã học

Mức 4. Chỉ nhận đúng 03 hình về chữ cái (a, ă, â) đã học nhƣng cần sự gợi ý từ giáo viên

Mức 5. Tự nhận ra đúng 03 hình về chữ cái (a, ă, â) đã học

Tiêu Câu hỏi/ Bài tập Mức độ chí

4. Sao * Chuẩn bị: Giấy trắng, bút chì đen, vở tập tô 5 4 3 2 1

chép * Tiến hành: Phát cho mỗi trẻ một chiếc bút

đƣợc các chì và vở tập tô theo chủ đề

chữ cái - Yêu cầu trẻ tô, đồ nét chữ, chữ cái theo mẫu có

đã học sẵn (không chỉ trẻ cách viết)

- Yêu cầu trẻ sử dụng hình vẽ, kí hiệu để thể

hiện cảm xúc, nhu cầu, ý nghĩ, kinh nghiệm

138

của bản thân

- Yêu cầu trẻ sử dụng hình vẽ, kí hiệu để thể

hiện từ/cụm từ quen thuộc (nhƣ: cái bát, cắt

tóc, quả gấc,…)

- Quan sát trẻ: Quan sát tƣ thế ngồi và cách

cầm bút của trẻ

Ghi chú: Cho trẻ thực hiện theo nhóm

Mức 1. Trẻ chƣa nhận ra đƣợc các hình về chữ cái đã học để tô lại dù có gợi ý từ

ngƣời lớn.

Mức 2. Trẻ chỉ nhận ra đƣợc 01 hình về chữ cái đã học để tô lại nhƣng tô chƣa đầy

đủ hoặc vƣợt khỏi khung chữ.

Mức 3. Trẻ nhận ra đƣợc 02 hình về chữ cái đã học để tô lại nhƣng tô chƣa đầy đủ

hoặc vƣợt khỏi khung chữ

Mức 4. Nhận ra đƣợc các hình về chữ cái đã học để tô với gợi ý từ ngƣời lớn nhƣng

tô chƣa đầy đủ hoặc vƣợt khỏi khung chữ

Mức 5. Tự nhận ra đúng các hình về chữ cái đã học và tô đầy đủ trong khung chữ.

Tiêu Câu hỏi/ Bài tập Mức độ chí

5. Nhận * Chuẩn bị: Bộ tranh câu chuyện “Mùa hái 5 4 3 2 1

diện quả nhà khỉ con”, bút dạ

đƣợc từ để ghép * Tiến hành - Cô đọc truyện cho trẻ nghe

từ với - Cô đàm thoại với trẻ: “Nhà bạn Khỉ thu hái

đƣợc rất nhiều loại quả, con có thích không” - Cô yêu cầu trẻ nối từ với tranh tƣơng ứng

tranh tƣơng ứng

MÙA HÁI QUẢ NHÀ KHỈ CON “Hôm nay thời tiết rất đẹp, Khỉ mẹ gọi các con dậy sớm ra vƣờn hái quả và đón ánh nắng của

ngày mới. Ra đến vƣờn, các chú khỉ reo lên thích thú. Trong vƣờn, có rất nhiều quả chín. “Những tia nắng chiếu xuống quả cà chua đỏ rực, quả gấc xù xì, quả cam vàng óng.

Quả táo

Quả cam

Quả cà chua

139

Dâu tây

Quả gấc

Qủa bơ

Những quả bơ căng bóng nhìn rất thích mắt, chùm tho tím thẫm.

Cả nhà ai cũng vui mừng, vừa hái quả vừa

hát vang.

Mức 1. Chƣa nhận diện đƣợc từ để ghép với tranh tƣơng ứng.

Mức 2. Chỉ nhận diện đƣợc 01 đến 02 từ để ghép với tranh

Mức 3. Chỉ mhận diện đƣợc 03 đến 04 từ để ghép với tranh

Mức 4. Nhận diện đƣợc 5 đến 6 từ để ghép với tranh nhƣng vẫn còn sai sót trong quá

trình ghép (có 01 sai sót, cần gợi ý từ giáo viên)

Mức 5. Hoàn toàn nhận diện và ghép đúng đƣợc các từ với tranh tƣơng ứng.

Tiêu Câu hỏi/ Bài tập Mức độ chí

6. Nhận * Chuẩn bị: Tranh chữ các từ rời (quả, cắt, lá, 5 4 3 2 1

diện bắt, gấc, cám), dấu ghi thanh điệu.

đƣợc từ * Tiến hành:

để đọc - Cô yêu cầu trẻ ghép các thẻ chữ cái đó lại thành

đúng dấu từ có nghĩa và thêm dấu vào nếu trẻ biết để tạo

ghi thành từ có nghĩa (quả cam, cắt lá, xôi gấc).

thanh - Sau khi ghép xong mỗi trẻ sẽ dùng bảng

điệu

nhỏ, nhìn và tập viết lại các chữ cái trên bảng bằng bút dạ to.

Mức 1. Chƣa nhận diện đƣợc chữ cái và từ theo phát âm. Mức 2. Nhận diện đƣợc 01 đến 02 chữ cái và từ theo phát âm

Mức 3. Nhận diện đƣợc 02 đến 03 chữ cái và từ theo phát âm Mức 4. Nhận diện chính xác 03 và 04 chữ cái và từ theo phát âm với sự giúp đỡ của ngƣời lớn (cô giáo phải đọc lại gợi ý 01 từ).

Mức 5. Nhận diện và tự phát âm chính xác chữ cái và từ.

140

Bảng 3.2. Tổng hợp đánh giá của từng trẻ theo tiêu tiêu chí đánh giá

Mã số trẻ:

Lớp:

Trƣờng Mầm non Quang Trung

Giáo viên đánh giá:

Mức độ

Nội

Trung

Nhận

TT

Tiêu chí

Tốt

Khá

Yếu

Kém

dung

bình

xét

(5)

(4)

(2)

(1)

(3)

1 Nhận biết các kiểu chữ in

Phân biệt các chữ cái trong nhóm,

chữ cái có các nét giống nhau

Nhận

Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với

biết

hình ảnh

âm vị

học

4 Sao chép đƣợc các chữ cái đã học

5 Kết hợp đọc từ với xem tranh

6 Đọc đúng dấu ghi thanh điệu

 Quy ước mã hóa số liệu và định khoảng trung bình

Định khoảng TB Mức độ ảnh hưởng Quy ước mã hóa

Kém 1 Từ 1 đến 1.8

Yếu 2 Từ 1.81 đến 2.61

Trung bình 3 Từ 2.62 đến 3.42

Khá 4 Từ 3.43 đến 4.23

Tốt 5 Trên 4.23

 Kết quả đầu vào của nhóm đối chứng

(Bảng tổng hợp về số lượng trẻ đạt các mức độ ở đầu vào, đầu ra của nhóm

đối chứng và nhóm được thể hiện qua các phần phụ lục)

Kết quả xử lí thống kê nhƣ sau:

141

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá đầu vào nhóm đối chứng TRƢỚC thực nghiệm

Thống kê

TT

Tiêu chí

Nội dung

Đánh giá

Trung bình nhóm

Trung bình

Thứ hạng

Độ lệch chuẩn

1 Nhận biết các kiểu chữ in

4.46

0.788

4.54

0.862

Phân biệt các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống nhau

4.64 Tốt

Nhận biết âm vị học

3 Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với hình ảnh 4 Sao chép đƣợc các chữ cái đã học 5 Kết hợp đọc từ với xem tranh 6 Đọc đúng dấu ghi thanh điệu

4.60 4.74 4.68 4.80

0.670 0.527 0.653 0.404

4 2 3 1

Đánh giá chung

Tốt

Độ tin cậy của thang đo (cronbach's Alpha)

0.841

 Kết quả đầu vào nhóm thực nghiệm Bảng 3.4. Kết quả đánh giá nhóm thực nghiệm TRƢỚC thực nghiệm

Thống kê

TT

Tiêu chí

Nội dung

Đánh giá

Trung bình nhóm

Trung bình

Thứ hạng

Độ lệch chuẩn

1 Nhận biết các kiểu chữ in

4.46

0.788

4.58

0.785

4.62

0.635

Tốt

4.61

Phân biệt các chữ cái trong nhóm, chữ cái có các nét giống nhau Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với hình ảnh

Nhận biết âm vị học

4 Sao chép đƣợc các chữ cái đã học 5 Kết hợp đọc từ với xem tranh 6 Đọc đúng dấu ghi thanh điệu

4.52 4.68 4.82

0.931 0.653 0.388

5 2 1

Đánh giá chung

Tốt

Độ tin cậy của thang đo (cronbach's Alpha)

0.865

 Đánh giá chung:

Đánh giá chung về đầu vào của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm nhƣ sau:

Về mặt lí thuyết, hệ số độ tin cậy của thang đo (cronbach's Alpha) lớn hơn 0.8

đƣợc xem là thang đo tốt, từ 0.6 đến 0.8 có thể sử dụng đƣợc; kết quả về độ tin cậy

thang đo nhận biết âm vị của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm lần lƣợt là:

0.841 và 0.865 có độ tin cậy cao, thang đo đƣợc sử dụng tốt.

142

Các giá trị về độ lệch chuẩn của từng chỉ báo (item) tƣơng đối đồng đều giữa

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, giá trị giao động trong khoảng 0.38 đến

0.93 thể hiện có sự đánh giá tƣơng đối đồng nhất giữa những lần đo đạc.

Giá trị trung bình chung của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm tƣơng ứng là

4.64 và 4.61 cho thấy có sự đồng đều giữa hai nhóm, đồng thời giá trị này cũng thể

hiện mức độ nhận biết âm vị của trẻ ở hai nhóm trên đƣợc đánh giá ở mức cao. Giá

trị này đƣợc thể hiện qua sơ đồ sau:

Biều đồ so sánh trung bình đầu vào thực nghiệm với đối chứng

4.8

4.75

4.7

4.65

4.6

4.64

4.61

4.55

4.5 Đầu vào đối chứng

Đầu vào thực nghiệm

Biều đồ 3.1. So sánh trung bình đầu vào thực nghiệm với đối chứng

Nhƣ vậy, qua đánh giá đầu vào để lựa chọn nhóm đối chứng và nhóm thực có

sự tƣơng đồng cao về độ tuổi, số lƣợng, các chỉ báo (item), mức độ hiện tại của về nhận biết âm vị đƣợc đánh giá tƣơng đƣơng nhau. Điều đó thể hiện cả hai nhóm đạt

đƣợc yêu cầu đầu vào để thực hiện quá trình thực nghiệm.

Giai đoạn 4: Tổ chức dạy và đánh giá kết quả thực nghiệm

Bƣớc 1: Tổ chức dạy thực nghiệm

* Đối với lớp đối chứng: Tổ chức giáo viên dạy học theo kế hoạch bình thƣờng, dự giờ, đánh giá kết

quả và sử dụng kế hoạch dạy học sau:

Lĩnh vực: Phát triển ngôn ngữ Chủ đề: Trƣờng mầm non Đề tài: Làm quen với chữ cái o, ô, ơ

Đối tƣợng: Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi Lớp: Hoa hồng 1, 2

Số lƣợng trẻ: 25 trẻ

Thời gian: 25 - 30 phút

Ngƣời dạy: GV1 và GV2

143

I. Mục đích - Yêu cầu

1. Kiến thức:

- Trẻ nhận biết đƣợc chữ cái o, ô, ơ riêng lẻ và biết đƣợc cấu tạo của chữ o, ô,

ơ in thƣờng.

- Nhận ra âm và chữ cái o, ô, ơ trong tiếng và từ trọn vẹn.

2. Kỹ năng:

- Trẻ phát âm chính xác chữ cái o, ô, ơ. - Phát triển kỹ năng nhận xét, so sánh, phân biệt.

3. Thái độ:

- Trẻ hứng thú tham gia vào các trò chơi với các chữ cái, biết bảo vệ đồ dùng

khi chơi.

- Giáo dục trẻ yêu quý các bạn, yêu quý trƣờng lớp mầm non.

II. Chuẩn bị.

1. Chuẩn bị của cô:

- Máy vi tính, máy chiếu, que chỉ, hai bảng gài chữ cái, 4 bảng gài thẻ chữ

chơi ghép chữ

- Các hình ảnh về trƣờng mầm non; Thẻ chữ cái o, ô, ơ; Thẻ chữ cái rời

2. Chuẩn bị của trẻ

- Thẻ chữ cái o, ô, ơ

- Rổ đựng chữ cái cho trẻ

III. Tiến hành.

Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ

1. Ổn định tổ chức - Gây hứng thú: - Hát: Trƣờng của cháu đây là trƣờng mầm non - Trẻ hát

- Trò chuyện về nội dung bài hát.

2. Bài mới

*Hoạt động 1: Nhận biết chữ o - Vừa rồi các con đã đƣợc trò chuyện về trƣờng mầm non. Bây giờ các con hãy cùng nhìn xem đây là tranh gì nhé! - Cô đƣa tranh “Trƣờng mầm non” ra - hỏi trẻ đây là gì? - Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện

- Cho trẻ đọc từ: Trƣờng mầm non - Cho cả lớp đọc 2- 3 lần. - Các con ạ! trong từ “Trƣờng mầm non” có rất nhiều

144

các chữ cái ghép lại với nhau. - Trẻ lắng nghe

- Hôm nay cô sẽ cho chúng mình làm quen với 1 chữ cái mới đó là chữ o

- Cô giới thiệu đây là chữ o, cô phát âm o, cho trẻ phát - Trẻ lắng nghe

âm tập thể, cá nhân

Cô giới thiệu cấu tạo: Chữ o là 1 nét cong tròn khép kín - Trẻ thực hiện

- Cho trẻ dùng ngón tay trỏ để viết chữ o trên lƣng

bạn.

- Cô giới thiệu chữ o in thƣờng, in hoa , viết hoa

- Trẻ lắng nghe

*Hoạt động 2: Nhận biết chữ ô - Các con nhìn lên xem cô còn có bức tranh gì đây

nữa? - Dƣới tranh cái gối, có từ cái gối - Trẻ thực hiện

- Cho trẻ đọc từ.

- Trong từ cái gối có 1chữ cái khác cô muốn giới thiệu

với các con. Cô giới thiệu chữ ô

- Cô phát âm cho trẻ nghe 2- 3 lần - Trẻ lắng nghe

- Cho trẻ phát âm theo tổ, nhóm, cá nhân

- Cô giới thiệu cấu tạo: Chữ ô gồm một nét cong tròn

khép kín và một dấu mũ trên đầu - Trẻ lắng nghe

- Cho cả lớp phát âm.

- Cô giới thiệu chữ ô in thƣờng, viết thƣờng, viết hoa - Trẻ thực hiện

*Hoạt động 3: Nhận biết chữ ơ - Cô cho cả lớp hát: Vui đến trƣờng - Trẻ lắng nghe

- Các con hát rất hay nên cô sẽ tặng các con 1 bức

tranh

- Các con nhìn lên xem cô còn có bức tranh gì đây nữa? (Lớp học) - Dƣới tranh lớp học, có từ lớp học - Cho trẻ đọc từ. - Trong từ lớp học có chữ cái nào các con vừa đƣợc - Trẻ thực hiện - Trẻ lắng nghe

học, bạn nào giỏi lên tìm cho cô chữ cái mà các con đã học?

- Cho trẻ lên tìm kích chuột vào chữ cái màu đỏ là chữ - Trẻ lắng nghe

145

“o” và đọc chữ đã học

- Hôm nay cô sẽ cho các con làm quen với một chữ cái nữa đó là chữ ơ. Cô giới thiệu chữ ơ - Trẻ thực hiện

- Cô phát âm cho trẻ nghe 2- 3 lần

- Cho trẻ phát âm theo tổ, nhóm, cá nhân

- Cô giới thiệu cấu tạo : Chữ ơ có một nét cong tròn khép kín và một dấu móc trên đầu bên phải nét cong

tròn.

- Cô giới thiệu chữ ơ in thƣờng, viết thƣờng, viết hoa

*Hoạt động 4: So sánh chữ cái o, ô, ơ - Cô vừa dạy các con 3 chữ cái gì?

- Cô cho 3 chữ xuất hiện - Trẻ lắng nghe

- Các con nhìn xem chữ o, chữ ô và chữ ơ có điểm gì khác nhau?

- Chữ o, chữ ô và chữ ơ có điểm gì giống nhau? - Trẻ thực hiện

- Cô chính xác lại

3. Trò chơi củng cố: - Trò chơi 1: Tìm chữ trong rổ chữ

+ Lần 1 cô đọc tên chữ trẻ tìm giơ lên và đọc - Trẻ lắng nghe

+ Lần 2 cô nói đặc điểm của chữ trẻ chọn thẻ chữ giơ

lên và đọc

- Trò chơi 2: ng tìm chữ - Trẻ lắng nghe

+ Cách chơi: Chia lớp làm 3 đội theo các chữ cái. Các

nhóm xếp hàng dọc đứng sau vạch xuất phát. Khi cô

phát hiệu lệnh các bạn lần lƣợt trẻ chạy lên rổ chữ tìm - Trẻ thực hiện

chữ cái và chạy về hàng để bạn tiếp theo chạy lên

+ Luật chơi: Mỗi lần chạy lên các bạn chỉ đƣợc lấy

một chữ cái, trò chơi diễn ra trong vòng một bản nhạc. - Cô kiểm tra kết quả và nhận xét

- Trẻ lắng nghe

4. Kết thúc: - Cho trẻ làm làm đoàn tàu đi ra sân.

146

* Đối với lớp thực nghiệm:

+ Sinh hoạt chuyên môn, phổ biến và tập huấn cho giáo viên giảng dạy.

+ Chuẩn bị các điều kiện để dạy theo kế hoạch đề xuất

+ Triển khai dạy học phát triển nhận biết âm vị với kế hoạch nhƣ sau:

Lĩnh vực: Phát triển ngôn ngữ

Chủ đề: Trƣờng mầm non

Đề tài: Làm quen với chữ cái o, ô, ơ

Đối tƣợng: Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

Lớp: Hoa hồng 3, 4

Số lƣợng trẻ:

Thời gian: 25 - 30 phút

Ngƣời dạy: GV1 và GV2

I. Mục đích

1. Năng lực

- Trẻ nhận biết, phân biệt và phát âm các chữ cái trong nhóm.

- Trẻ phân biệt đƣợc cấu tạo nhóm chữ o, ô, ơ

- Trẻ phân biệt đƣợc nhóm chữ cái o, ô, ơ riêng lẻ trong từ qua các trò chơi.

- Hợp tác với các bạn trong nhóm thông qua trò chơi

- Trẻ biết phân biệt các kiểu chữ in hoa, in thƣờng, viết hoa của nhóm chữ o, ô, ơ

2. Phẩm chất

- Trẻ hứng thú, tích cực tham gia hoạt động.

- Giáo dục trẻ: yêu trƣờng lớp nghe lời thầy cô giáo, quan tâm chia sẻ giúp đỡ

bạn bè.

II. Chuẩn bị

1. Chuẩn bị của cô

- Lô tô có từ chứa chữ cái o, ô, ơ nhƣ: quả bóng, cô giáo, ô tô, đồng hồ, lá cờ,

cái nơ....

- Thẻ chữ cái o, ô, ơ kích cỡ to hơn của trẻ.

- Giáo án điện tử về bài dạy

- Trò chơi củng cố, ôn luyện về chữ cái o, ô, ơ

- Nhạc bài hát: “Trƣờng chúng cháu là trƣờng mầm non”

2. Chuẩn bị của trẻ

- Thẻ chữ cái o, ô, ơ và một số thẻ chữ cái khác a, ă, â, b, c, e

147

- Lô tô các đồ vật có kí hiệu chữ cái o,ô,ơ và các chữ cái đã học

- Rổ đựng các hạt đậu đỏ làm bằng mút

- Bài thơ Bé vào lớp 1 của Đinh Dũng Toàn in khổ to; bút dạ, bảng quay

- Thuộc một số bài hát về trƣờng mầm non

- Các nét chữ cái rời nhau.

III. Tiến trình

Hoạt động của cô

Hoạt động của trẻ - Trẻ quanh cô - Trẻ hát

- “ Trƣờng chúng cháu là trƣờng mầm non

1. Hoạt động khởi động - Tập trung trẻ, giới thiệu chủ đề, hình ảnh liên quan đến chủ đề - Cho trẻ hát bài: “Trƣờng chúng cháu là trƣờng mầm non” GV: + Các con vừa hát bài hát gì? + Cô giáo đã dạy các con những điều gì? + Các con đƣợc chơi những đồ chơi gì? GV: Cô đã chuẩn bị đƣợc một số đồ dùng, đồ chơi mới rất là đẹp. Bây giờ lớp chúng mình cùng đi xung quanh xem ai tinh mắt phát hiện ra nhé! - Đã hết giờ đi tham quan, cô mời các con về chỗ ngồi đẹp! 2.Hoạt động khám phá a, Làm quen với chữ “o” - GV: Cô cầm gì trên tay (quả bóng)? - GV: Chiếu từ “ quả bóng” trên màn hình - GV: Cả lớp hãy đếm số chữ cái ? - GV: Cả lớp tìm cho cô chữ cái đứng thứ 5 trong từ “quả bóng”? *) Phát âm - Cả lớp tìm trong rổ chữ cái đứng thứ 5 giống trên màn hình - GV: cho trẻ đoán tên chữ cái “o” - GV nói tên chữ “o” (3 lần) - Còn những chữ cái còn lại cô sẽ cho các con tìm hiểu vào buổi sau! - Cả lớp đọc “o” (3 lần ) - Nhóm trẻ: đọc, tổ đọc, cá nhân đọc “o” *) Nhận xét cách phát âm - GV: 2 bạn quay vào nhau đọc “o” và quan sát khẩu hình miệng - Chúng mình phát âm chữ “o” miệng sẽ nhƣ thế nào?

- Cô dạy múa hát thật hay. - Quả bóng ạ. - Cả lớp quan sát - Trẻ đếm số chữ cái - Trẻ thực hiện - Trẻ thực hiện theo yêu cầu của cô - Trẻ trả lời - Trẻ trẻ lời - Trẻ thực hiện

148

- GV phát âm “o” => Khi phát âm “o” miệng há tròn, lƣỡi đặt thẳng - GV: Tri giác chữ “o” trên xốp: các con dùng ngón trỏ bàn tay phải tri giác từ trên xuống dƣới, từ trái qua phải - GV quan sát tƣ thế và cách đặt tay của trẻ *) Cấu tạo chữ cái - GV: Chữ “o” gồm mấy nét/ Đó là những nét nào? => Chữ “o” gồm 1 nét cong tròn khép kín - Cho trẻ tìm trong rổ thẻ chữ “o” và tri giác trên không! (GV ngồi cùng chiều trẻ ) - Lớp đọc: 1 nét cong tròn khép kín “o” - Tri giác “o” trên lƣng bạn (2 lần và đổi chiều), tri giác trong lòng bàn tay *) Giới thiệu kiểu chữ: in thƣờng, in hoa, viết hoa => Tuy có nhiều kiểu chữ khác nhau nhƣng chúng có cùng tên gọi và cách phát âm là “o” b, làm quen với chữ “ô”. - Cô cầm cái trống trên tay kết hợp powerpoint. - Đàm thoại với trẻ. - Chiếu lên màn hình từ: “ Cái trống”. - Cô và trẻ cùng đếm chữ cái. Cả lớp tìm chữ cái đứng thứ 6 trong từ “cái trống”. *) Phát âm Cả lớp tìm trong rổ chữ cái giống chữ thứ 6 trên màn hình. GV: cho trẻ đoán tên chữ cái “ô”. GV: nói tên chữ “ô” 3 (lần). Còn các chữ còn lại cô sẽ giới thiệu cho các con tìm hiểu vào buổi sau. Cả lớp đọc “ô” (3 lần). Nhóm trẻ: đọc, tổ đọc, cá nhân đọc “ô”. *)Nhận xét cách phát âm - Hai bạn quay vào nhau đọc “ô” và quan sát miệng. Chúng mình phát âm chữ “ô” miệng sẽ nhƣ thế nào?. GV: phát âm “ô”.

 Miệng há tròn hơi đẩy ra ngoài.

Tri giác trên xốp: Dùng ngón trỏ bàn tay phải tri giác từ trên xuống dƣới, từ trái sang phải. *)Cấu tạo chữ cái. - Trẻ trả lời - Trẻ trả lời - “Gồm một nét cong tròn khép kín” - Trẻ thực hiện - Trẻ lắng nghe - Trẻ quan sát - Trẻ thực hiện - Trẻ thƣc hiện - Trẻ lắng nghe

149

GV: Chữ “ô” gồm mấy nét? Đó là nét nào?. GV: Chữ “ô” gồm 1 nét cong tròn khép kín và 1 dấu mũ xuôi bên trên. Tìm trong rổ thả chữ “ô” và tri giác trên không! (ngồi cùng chiều với trẻ). Lớp đọc: 1 nét cong tròn khép kín “ô”. Tri giác “ô” trên lƣng bạn (2 lần rồi đổi chiều). *)Giới thiệu kiểu chữ. =>Tuy có nhiều kiểu viết khác nhau nhƣng chúng đều có tên gọi và cách phát âm là “ô”. c, Làm quen với chữ “ơ”. - GV:Cô cầm vở viết trên tay kết hợp powerponit. - Chiếu “vở viết” lên màn trình đếm chữ cái. Cả lớp tìm cho cô chữ cái đứng thứ 2 trong từ “ vở viết”. *)Phát âm. - Cả lớp tìm chữ cái giống chữ cái đứng thứ 2 trên màn hình. - GV: cho trẻ đoán tên chữ cái “ơ”. - GV: Giáo viên nói tên chữ “ơ” (3 lần) - Còn các chữ cái còn lại cô sẽ giới thiệu cho các con tìm hiểu vào các buổi sau - Cả lớp đọc “ơ” (3 lần) - Nhóm trẻ: đọc, tổ đọc, cá nhân đọc “ơ” * Nhận xét cách phát âm - Hai bạn quay vào nhau đọc “ơ” và quan sát miệng - Chúng mình phát âm chữ “ơ” miệng sẽ nhƣ thế nào? - Giáo viên phát âm “ơ” => Miệng há, đẩy hơi ra ngoài - Tri giác trên cát: các con dùng ngón tay trỏ của bàn tay phải tri giác từ trên xuống dƣới, từ trái sang phải. * Cấu tạo chữ cái - Chữ “ơ” gồm mấy nét? Đó là nét nào? => Chữ “ơ” gồm 1 nét cong tròn khép kín và 1 dấu móc trên bên phải. - Tìm trong rổ thẻ chữ “ơ” và tri giác trên không (ngồi cùng chiều với trẻ) - Lớp đọc: 1 nét cong tròn khép kín và 1 nét móc trên bên phải - Tri giác “ơ” trên không (2 lần ) - Trẻ thực hiện - “ Gồm 1 nét cong tròn khép kín và một dấu mũ xuôi bên trên” - Trẻ quan sát - Trẻ tìm chữ - Trẻ tìm chữ - Trẻ đoán tên - Trẻ đọc chữ - Miệng há, đẩy hơi ra ngoài - Trẻ đọc chữ - Gồm một nét cong tròn khép kín và - Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện

150

* Giới thiệu kiểu chữ: in thƣờng, in hoa, viết thƣờng, viết hoa =>Tuy có nhiều kiểu chữ khác nhau nhƣng chúng có cùng tên gọi và cách phát âm là “ơ” * So sánh chữ “ô” “ơ” “ơ” - Chúng mình đã học chữ gì? - Cô hỏi trẻ chữ o, ô, ơ có điểm gì giống nhau và khác nhau? => Giống nhau: đều là chữ cái có 1 nét cong tròn khép kín Khác nhau: - Khác nhau ở tên gọi - Cô chốt điểm khác nhau của chữ o, ô, ơ + Chữ o không có dấ + Chữ ô có dấu mũ xuôi + Chữ ơ có dấu móc trên bên phải 3. Hoạt động luyện tập Trò chơi 1: Ô cửa bí mật - Cô phát đồ dùng cho trẻ hình ảnh những đồ vật quen thuộc ở trƣờng mầm non: quả bóng, lá cờ, cái nơ, cầu trƣợt, ô tô, đồng hồ, cô giáo,.... - Cô tổ chức cho trẻ chơi giải đáp các ô cửa bí mật trên màn hình. Nếu giải đúng hình ảnh đồ vật sẽ xuất hiện - Cô cho trẻ đọc từ dƣới hình ảnh và tìm chữ vừa học có trong từ Trò chơi 2: Bé khéo tay - Cô tặng cho những đôi bàn tay xinh xắn những hạt đỗ đỏ đáng yêu. - Cô tổ chức cho trẻ xếp những hạt đỗ đỏ thành hình dạng của chữ “o” “ô” “ơ” - Cô mở nhạc khi trẻ thực hiện * Trò chơi 3: Chung sức - Giáo viên và trẻ đọc to bài thơ: “Bé vào lớp 1” (Cỡ chữ lớn) - Giáo viên phổ biến cách chơi, luật chơi: + Cách chơi: Cô chia trẻ thành 3 nhóm, đứng thành hàng sau vạch xuất phát. Khi cô bật nhạc trẻ đứng đầu đi theo đƣờng hẹp lê tìm và gạch chân một chữ cái “o” “ô” “ơ”. Sau đó trẻ chạy về đƣa bút cho bạn tiếp theo. - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện - Trẻ đọc - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe - Trẻ đọc - Trẻ lắng nghe - Trẻ trả lời - Trẻ lắng nghe

151

+ Luận chơi: Mỗi một bạn chạy lên chỉ đƣợc gạch chân một chữ cái đã học, bạn quay trở về bạn tiếp theo mới đƣợc xuất phát, trò chơi diễn ra trong vòng 1 bản nhạc. - Cô tổ chức cho trẻ chơi - Cô cho trẻ treo bài thơ lên bảng và nhận xét từng nhóm. - Nhận xét, tuyên dƣơng trẻ. - Giáo dục trẻ 4.Hoạt động kết thúc - Cho trẻ hát bài: “ Vui đến trƣờng” - Giáo dục trẻ - Chuyển hoạt động

- Trẻ lấy đồ dùng (lô tô các đồ vật có kí hiệu chữ “o”, “ô” “ơ” và các chữ cái đã học - Trẻ chọn 1 ô cửa bí mật bất kì và nghe câu đố về ô cửa đó - Trẻ tìm chữ vừa học có trong từ. - Cho trẻ về 4 nhóm chơi và cùng nhau xếp những hạt đỗ đỏ theo đƣờng nét của các chữ cái đã học. - Trẻ lắng nghe - Trẻ thực hiện

152

Bƣớc 2: Đánh giá kết quả thực nghiệm

 Đối với nhóm đối chứng sau thực nghiệm

Sau khi dự giờ lớp đối chứng về tiết dạy, kết quả đánh giá đƣợc thống kê theo

bảng sau:

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá nhóm đối chứng SAU thực nghiệm

Thống kê

Trung

Đánh

Nội

Tiêu chí

bình

TT

Trung

Độ lệch

Thứ

giá

dung

nhóm

bình

chuẩn

hạng

1 Nhận biết các kiểu chữ in

4.64

0.598

Phân biệt các chữ cái trong nhóm,

4.74

0.487

Nhận

chữ cái có các nét giống nhau

biết

3 Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với hình ảnh

4.56

0.733

4.71 Tốt

âm vị

4 Sao chép đƣợc các chữ cái đã học

4.80

0.404

học

5 Kết hợp đọc từ với xem tranh

4.70

0.614

6 Đọc đúng dấu ghi thanh điệu

4.80

0.404

Đánh giá chung

Tốt

Độ tin cậy của thang đo (cronbach's Alpha)

0.857 Biều đồ so sánh trung bình đầu vào đối chứng với đầu ra đối chứng

4.8

4.75

4.7

4.71

4.65

4.6

4.64

4.55

4.5 Đầu vào đối chứng

Đầu ra đối chứng

Biểu đồ 3.2. So sánh điểm trung bình đánh giá trƣớc thực nghiệm

và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng

153

 Đối với nhóm thực nghiệm sau quá trình tổ chức dạy thực nghiệm

Sau khi dự giờ lớp thực nghiệm về tiết dạy, kết quả đánh giá đƣợc thống kê

theo bảng sau:

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá nhóm thực nghiệm SAU thực nghiệm

Thống kê

Trung

Đánh

Nội

Độ

Thứ

bình

TT

Tiêu chí

Trung

giá

dung

lệch

hạng

nhóm

bình

chuẩn

1 Nhận biết các kiểu chữ in

4.80

0.404

Phân biệt các chữ cái trong nhóm, chữ cái có

4.76

0.431

Nhận

các nét giống nhau

biết

3 Nhận diện đƣợc chữ cái gắn với hình ảnh

4.72

0.573

4.76 Tốt

âm vị

4 Sao chép đƣợc các chữ cái đã học

4.80

0.404

học

5 Kết hợp đọc từ với xem tranh

4.70

0.614

6 Đọc đúng dấu ghi thanh điệu

4.80

0.404

Đánh giá chung

Tốt

Độ tin cậy của thang đo (cronbach's Alpha)

0.673 Biều đồ so sánh trung bình đầu vào thực nghiệm với đầu ra thực nghiệm

4.8

4.75

4.7

4.76

4.65

4.6

4.61

4.55

4.5 Đầu vào thực nghiệm

Đầu ra thực nghiệm

Biểu đồ 3.3. So sánh điểm trung bình đánh giá trƣớc thực nghiệm

và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm

Để đánh giá sự khác biệt giữa trƣớc và sau của từng nhóm đối chứng và thực

nhiệm cũng nhƣ sự khác biệt giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm với nhau,

chúng tôi tiến hành kiểm nghiệm sự khác biệt giữa các lần thực nghiệm nhƣ sau:

154

Căn cứ vào điểm số trung bình nhận đƣợc qua đánh giá của nhóm đối chứng

trƣớc và sau thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy có sự khác nhau về điểm số giữa hai

nhóm này. Tuy vậy, để đảm bảo chắc chắn có sự khác biện ý nghĩa, chúng tôi tiến

hành kiểm nghiệm sự khác biệt bằng Paired-Samples T-Test. Đây là sự so sánh sự

khác biệt giữa hai trung bình tổng thể. Phù hợp với kết quả thu đƣợc từ đánh giá

trƣớc và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng.

Quá trình phân tích Paired-Samples T-Test đƣợc thực hiện theo thứ tự các

bƣớc sau đây:

Bước 1: Đặt giả thuyết Ho: Không có sự khác nhau về trị hai trung bình

tổng thể. Nghĩa là kết quả đánh giá các tiêu chí trƣớc thực nghiệm và sau thực

nghiệm không có sự khác biệt ý nghĩa.

Bước 2: Thực hiện kiểm định Paired-Samples T-Test.

Bước 3: So sánh giá trị sig của kiểm định t đƣợc xác định ở bƣớc 2 với 0.05

(mức ý nghĩa 5% = 0.05 | độ tin cậy 95%)

* Nếu sig > 0.05 chấp nhận giả thuyết Ho. Nghĩa là kết quả trƣớc thực

nghiệm và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng không có sự khác biệt ý nghĩa về

mặt thống kê. Hay nói cách khác quy trình đƣợc thực hiện hiện nay chƣa thực sự

mang lại hiệu quả cao.

* Nếu sig < 0.05 hoặc sig = 0.05 bác bỏ giả thuyết Ho. Nghĩa là có khác biệt

nghĩa giữa trước thực nghiệm và sau thực nghiệm. Hay nói cách khác, kiến thức

của nhóm đối chức trƣớc thực nghiệm có sự khác biệt ý nghĩa so với kiến thức sau

khi thực nghiệm.;

 Kết quả kiểm nghiệm nhóm đối chứng sau thực nghiệm

Kết quả thực hiện kiểm nghiệm Paired – Samples T-Test nhƣ sau:

Bảng 3.7. Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa trƣớc và sau thực nghiệm

Paired Differences

95% Confidence

Sig.

Std.

Interval of the

(2-

Std.

Mean

Error

Difference

tailed)

Deviation

Mean

Lower Upper

Pair

Truoc_thuc_nghiem_nhomDC -

-.07000

.09859

.04025 -.17346

.03346 -1.739 5

.142

Sau_thuc_nghiem_nhomDC

của nhóm đối chứng

155

Với sig = 0.142 lớn hơn 0.05 ta chấp nhận giả thuyết Ho. Nghĩa là không có

sự khác biệt ý nghĩa giữa trƣớc và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng.

- Kết quả kiểm nghiệm nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm

Kết quả kiểm nghiệm T-test đƣợc thể hiện ở bảng sau.

Bảng 3.8. Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa trƣớc và sau thực nghiệm

của nhóm thực nghiệm

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Sig. (2- tailed)

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower Upper

-.15000

.14297

.05837

-.30004

.00004 -2.570

.050

Pair 1

Trƣớc thực nghiệm nhóm TN – Sau thực nghiệm nhóm TN

Kết quả bảng kiểm nghiệm thống kê cho biết có sự khác biệt ý nghĩa (sig nhỏ

thua hoặc bằng 0.05) giữa lần đo trƣớc thực nghiệm với lần đo sau thực nghiệm, chấp

nhận H0 về nhận biết âm vị học của trẻ của nhóm thực nghiệm. Từ đó có thể kết luận

biện pháp nhận biệt âm vị mà luận án đề xuất qua đã mang lại hiệu quả rõ rệt.

- Kết quả kiểm nghiệm sự khác biệt của nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm sau thực nghiệm

+ Về giá trị điểm trung bình

Biểu đồ so sánh trung bình đầu ra thực nghiệm với đối chứng

4.8

4.75

4.76

4.7

4.71

4.65

4.6

4.55

4.5 Đầu ra đối chứng

Đầu ta thực nghiệm

Biểu đồ 3.4. So sánh điểm trung bình giữa nhóm đối chứng

và nhóm thực nghiệm

156

Giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm là 4.76 cao hơn nhóm đối chứng là

4.71. Kết quả này cho thấy, sau quá trình dạy thực nghiệm cả nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm đều có tăng lên so với đầu vào và ở mức tốt.

+ Về giá trị kiểm nghiệm sự khác biệt

Bảng 3.9. Kiểm nghiệm so sánh sự khác biệt sau thực nghiệm

giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence

Sig. (2-

Std.

Interval of the

Std.

tailed)

Mean

Error

Difference

Deviation

Mean

Lower

Upper

Pair

Sau_thuc_nghiem_DC -

-.22000

.09798

.04000

-.32282

-.11718 -5.500 5 0.003

sau_thuc_nghiem_TN

Giá trị Sig của bảng thống kê cho thấy: sig = 0.003 < 0.05 nhƣ vậy có thể chấp

nhận giả thiết H0. Kiểm nghiệm cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả thực hiện của nhóm thực nghiệm cao hơn so

với nhóm đối chứng. Từ đó có thể kết luận biện pháp mà luận án đề xuất có tính ƣu

việt hơn quy trình đang đƣợc thực hiện hiện nay.

157

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu

quả của các biện pháp đề xuất nhằm HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

Quá trình TN đƣợc tiến hành ở lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại TP. Thái Nguyên. Kết quả

TN đƣợc kiểm chứng bằng các cách đối chiếu NL nhận biết âm vị học ở giai đoạn

trƣớc với sau khi TN; đối chiếu NL nhận biết âm vị học ở lớp TN với lớp ĐC. Kết

quả TN cho thấy: – Một là, hình thành NL đọc theo hƣớng phát triển NL đã đƣợc

GV mầm non tiếp nhận, vận dụng linh hoạt và hiệu quả trong việc thiết kế các giáo

án/ kế hoạch bài học cũng nhƣ trong các tiết học TN. Bản thân GV phản ứng tích

cực với cách tiếp cận mới. - Hai là, việc phân tích kết hợp dữ liệu đánh giá định

lƣợng và dữ liệu đánh giá định tính đã góp phần làm tăng tính khách quan, chính

xác của việc đánh giá kết quả TN. – Ba là, kết quả phân tích các dữ liệu đã tạo cơ sở

để chúng tôi kết luận nhƣ sau: + Sau quá trình TN, trẻ ở các lớp TN đều thu đƣợc

kết quả phát triểt NL nhận biết âm vị học tốt hơn trẻ ở các lớp ĐC. + Việc triển khai

HTNL đọc ở trẻ mầm non phải đƣợc vận dụng kết hợp với các phƣơng pháp, kĩ

thuật dạy học tích cực khác và kết hợp với việc đổi mới mục tiêu kiểm tra đánh giá

để tạo động cơ, hứng thú cho trẻ mầm non. Nói tóm lại, những kết quả thu đƣợc sau

quá trình TN đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của một phần biện pháp do luận

án đề xuất. Quá trình TN đã hoàn thành đƣợc mục đích đề ra và góp phẩn khẳng

định hệ thống công cụ tác động mà luận án đã nghiên cứu có thể đƣợc sử dụng hiệu

quả trong việc HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

158

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Việc chuẩn bị cho trẻ trƣớc khi vào lớp 1 đã đƣợc quan tâm và đang thực

hiện ở trƣờng mầm non. Tuy nhiên kết quả chƣa đáp ứng yêu cầu. Một trong số các

nguyên nhân là chuẩn bị đọc chƣa tốt dẫn đến trẻ trẻ 5-6 tuổi gặp khó khăn khi vào học

lớp 1, tình trạng cha mẹ tự phát cho con học trƣớc lớp 1 ngay từ mẫu giáo.

1.2. Lí luận dạy học hiện đại chỉ ra: để học sinh có NL đọc ở giai đoạn tiền

đọc cần phải xác định cấu phần của NL và các giai đoạn phát triển của NL đọc. Có

hai cấu phần của NL đọc là đọc cơ bản và đọc hiểu. Có hai giai đoạn phát triển NL

đọc là giai đoạn tiền đọc và giai đoạn đọc chính thức, có hệ thống. Ở giai đoạn tiền

đọc mục tiêu hƣớng tới đọc cơ bản. Có 5 thành tố của đọc cơ bản: Kĩ năng làm việc

với sách, nhận biết âm vị học, đọc thành tiếng, đọc trơn và hiểu nghĩa tƣờng minh.

Các thành tố này giúp chúng ta xác định nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng

pháp đánh giá kĩ năng đọc cơ bản của học sinh từ 3 tuổi đến 11 tuổi trong đó có trẻ

trẻ 5-6 tuổi. Dựa trên đƣờng phát triển của kĩ năng đọc cơ bản, chúng tôi xác định

đƣợc nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá kĩ năng tiền đọc của

trẻ 5-6 tuổi. Từ đó chúng tôi xác định 3 biện pháp dạy trẻ trẻ 5-6 tuổi học đọc để có

kĩ năng tiền đọc, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng cho việc học đọc của trẻ trƣớc khi vào

lớp 1: Xây dựng chuẩn NL đọc, nội dung dạy học để hình thành NL đọc cho trẻ 5-6

tuổi ở trƣờng mầm non; Đa dạng hóa các hình thức, phƣơng pháp dạy học theo định

hƣớng hình thành và phát triển Nl đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non; Xác định

phƣơng pháp đánh giá NL đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

1.3. Kết quả thực nghiệm cho thấy một nội dung trong biện pháp đề xuất có tính

khả thi. Các biện pháp đƣợc đề xuất có thể còn những hạn chế nhất định nhƣng về cơ

bản đã thể hiện đƣợc quan niệm của chúng tôi về việc HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi

trƣớc khi vào lớp 1 và đƣợc trình bày nhất quán từ cơ sở lí luận đến thực nghiệm.

Với kết quả thu đƣợc nhƣ trên, có thể thấy luận án đã phần nào giải quyết

đƣợc mục đích, yêu cầu đề ra, chứng minh giả thuyết đã nêu. Tuy nhiên, do thời

gian có hạn, tài liệu tham khảo còn chƣa đầy đủ, vì vậy, trong quá trình thực hiện

luận án, chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả luận án xin tiếp tục

159

lắng nghe và tiếp thu ý kiến từ các chuyên gia để chỉnh sửa, bổ sung cho luận án

ngày một hoàn thiện.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với các nhà quản lí, xây dựng Chương trình giáo dục mầm non

Các nhà quản lí GDMN, xây dựng Chƣơng trình GDMN cần đổi mới chƣơng

trình giáo dục cho trẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng theo hƣớng làm

rõ yêu cầu cần đạt về tiền đọc từ đó xác định các yêu cầu cần đạt, nội dung, phƣơng

pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá khả năng tiền đọc của trẻ 5-6 tuổi giúp các em

đƣợc HT NL đọc ở giai đoạn chuẩn bị vào lớp 1.

2.2. Đối với giáo viên mầm non

Giáo viên mầm non cần đƣợc bồi dƣỡng để tăng cƣờng nhận thức vấn đề

HTNL đọc cho trẻ 5-6 tuổi trƣớc khi vào lớp 1. Từ đó, giáo viên xác định các yêu

cầu cần đạt, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá khả

năng tiền đọc của trẻ mẫu giáo giúp trẻ đƣợc trải nghiệm, rèn luyện các kĩ năng

thông qua các hoạt động học và hoạt động vui chơi ở trƣờng mầm non.

160

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Nguyễn Thị Hoa (2020), Thực trạng giáo viên đánh giá năng lực đọc của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non một số tỉnh khu vực Đông Bắc Bộ, Tạp chí

khoa học, số tháng 7.

2. Vũ Thị Thủy, Nguyễn Thị Hoa, Lê Thị Thƣơng Thƣơng (2020), Phương pháp

Reggio Emillia trong giáo dục trẻ mầm non, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số đặc

biệt tháng 6.

3. Nguyễn Thị Hoa, Phạm Kim Thoa (2020), Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua tổ chức hoạt động dạy trẻ đóng kịch ở trường mầm

non, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số đặc biệt tháng 5.

4. Vũ Thị Thủy, Nguyễn Thị Hoa, Lê Thị Thƣơng Thƣơng (2017), Vận dụng thuyết

đa trí tuệ để phát triển trí thông minh đa dạng trong giáo dục trẻ mầm non, Tạp

chí Giáo dục và xã hội, số tháng 6.

5. Nguyễn Thị Hoa (2014), Vài nét về tác phẩm văn học được đưa vào trường Mầm

non, Giáo dục và Xã hội, số 40.

161

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A (2007), Chữ viết và dạy chữ viết ở tiểu học, Nxb Đại học Sƣ phạm.

2. Phan Thị Lan Anh, Trò chơi với sự hình thành khả năng đọc - viết của trẻ mầm

non, Tạp chí Giáo dục, số 230,tr 30 - 31,34.

3. Nguyễn Thị Kim Anh (2014), Một số bài tập theo dõi, đánh giá sự phát triển

của trẻ mẫu giáo 5 tuổi, Tạp chí Giáo dục Mầm non số 1.

4. Lê Vân Anh, Phạm Thị Ngọc Anh, Nguyễn Thị Cẩm Bích (2012), Một số đặc

điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5 tuổi, Tạp chí KHGD, số 13.

5. Phạm Thị Vân Anh (2016), Cách lựa chọn, thiết kế trò chơi học tập hình thành

các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ, Tạp chí GD số 373.

6. Nguyễn Võ Kỳ Anh (2014), Vai trò của gia đình trong giáo dục sớm trẻ em

phát triển toàn diện, Tạp chí GDMN, số 3.

7. Đào Thanh Âm (1997), Giáo dục mầm non (tập 2), NXB Đại học Sƣ phạm I

Hà Nội.

8. Đào Thanh Âm (1997), Giáo dục mầm non (tập 3), NXB Đại học Sƣ phạm I

Hà Nội.

9. Nguyễn Thị Cẩm Bích (2016), Phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non chuẩn bị

sẵn sàng vào lớp 1, Tạp chí GDMN, số 2.

10. Nguyễn Thị Cẩm Bích (2010), Một số biện pháp hướng dẫn trẻ trẻ 5-6 tuổi kể

chuyện sáng tạo, số 59.

11. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, số 117, trang 4-7.

12. Nguyễn Thị Thanh Bình, Mai Thị Nguyệt Nga (2014), Thực trạng hình thành

kỹ năng tiền đọc, viết cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi tại một số trường mầm non,

Tạp chí nghiên cứu khoa học, số 5.

13. Bộ Giáo dục và đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục Mầm non (sửa đổi, bổ

sung 2016)

14. Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Thông tư ban hành quy định về bộ chuẩn phát

triển trẻ em năm tuổi.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo, Xây dựng chương trình giáo

dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

162

16. Bộ giáo dục và Đào tạo phối hợp với Đại học Melbourne (2014), Tài liệu tập

huấn về Khung đánh giá năng lực.

17. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Cần Thơ 12/2014.

18. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng (2018), Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học sƣ phạm.

19. Nguyễn Huy Cẩn, Sự tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở trẻ em và việc dạy nói, Tạp chí

Thông tin khoa học Xã hội, số 6/1992.

20. Nguyễn Huy Cẩn (2001), Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội

21. Hoàng Cao Cƣơng (2003), Vài nhận ét bước đầu về hành trang ngôn ngữ cho

trẻ vào lớp 1 chương trình mới, Kỷ yếu Hội thảo “Nâng cao chất lƣợng cho trẻ

mầm non làm quen với chữ viết”.

22. Phạm Mai Chi, Lê Thu Hƣơng, Trần Thị Thanh (2009), Đổi mới hình thức tổ

chức các hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng tích hợp chủ đề, Nxb

Giáo dục.

23. Mai Ngọc Chừ, Vũ Trọng Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến (2008), Cơ sở ngôn

nghữ học và tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

24. Phạm Ngọc Định (2000), Những yếu tố cần thiết cho trẻ em vào lớp 1, Tạp chí

NCGD số 5.

25. Hà Nguyễn Kim Giang, (2007), Phương pháp đọc diễn cảm, NXB Đại học sƣ phạm.

26. Hà Nguyễn Kim Giang, Phương pháp kể sáng tạo truyện cổ tích thần kỳ cho

trẻ mẫu giáo, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội

27. Hà Nguyễn Kim Giang (2009), Trẻ mẫu giáo học như thế nào? tạp chí nghiên

cứu giáo dục, số 6.

28. Hà Nguyễn Kim Giang, Vũ Thị Ngọc Minh (2007), Một số biện pháp phát triển

vốn từ tiếng Việt cho trẻ mầm non các dân tộc thiểu số, Tạp chí GD, số 154.

29. Hà Nguyễn Kim Giang (1995), Phát triển hứng thú “đọc” cho trẻ tiền học đường,

Tạp chí nghiên cứu GD, số 1.

30. Vũ Thị Hƣơng Giang, Sử dụng tranh truyện để hình thành khả năng tiền đọc –

viết cho trẻ 5-6 tuổi, tạp chí giáo dục số 267, tr 29-31.

31. Vũ Thị Hƣơng Giang (2012), Phát triển khả năng ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo

qua truyện tranh, Tạp chí GD, số 288.

163

32. Vũ Thị Hƣơng Giang (2016), Tạo hứng thú đọc cho trẻ 5-6 tuổi thông qua góc

thư viện ở trường mầm non, Tạp chí Giáo dục số 390.

33. Glenn Doman, Janet Doman (2011), Dạy trẻ biết đọc sớm, Nxb Lao động – Xã hội.

34. Lê Thu Hƣơng (2004), Bồi dưỡng chuyên đề đổi mới chương trình chăm sóc

giáo dục trẻ mầm non và đào tạo giáo viên mâm non, Bộ GD và ĐT- Vụ

GDMN - Trƣờng CĐSP nhà trẻ mẫu giáo trung ƣơng 1, Hà Nội.

35. Lê Thu Hƣơng (2008), Hướng dẫn tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

trong trường mầm non theo chủ đề (Trẻ 5-6 tuổi), Nxb Giáo dục.

36. Võ Phan Thu Hƣơng (2006), sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em mầm non và

ảnh hưởng của môi trường giáo dục, tạp chí giáo dục số (193)

37. Lƣu Thị Thanh Hƣờng (2006), Tuyển tập các bài viết về giáo dục mầm non,

Nxb Giáo dục.

38. Lê Xuân Hồng (2005), Sự hình thành và phát triển giao tiếp của trẻ mầm non,

Tạp chí giáo dục, số 127.

39. Lê Xuân Hồng (2006), Trò chơi và giao tiếp của trẻ mẫu giáo, Tạp chí giáo

dục, số (132).

40. Lê Thị Huệ, Trần Thị Hƣơng, Phạm Thị Tâm (2008), Thiết kế các hoạt động

học có chủ đích, hoạt động góc và hoạt động ngoài trời trong trường mầm non

cho trẻ 5-6 tuổi, Nxb Giáo dục.

41. Nguyễn Thị Hạnh (2013), Những việc cần hình thành cho trẻ vào học lớp 1,

Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Chƣơng trình giáo dục Mầm non, Hà Nội.

42. Nguyễn Thị Hạnh (2013), Hình thành kỹ năng đọc, viết cho trẻ trước khi vào

lớp 1, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó

khăn về đọc, Hà Nội.

43. Nguyễn Thị Hạnh (2015), Phát triển kỹ năng đọc, viết cho trẻ trước khi vào lớp

1, Tạp chí giáo dục và xã hội, số tháng 12.

44. Nguyễn Thị Hạnh (2016), Cơ sở khoa học của việc thiết kế Chuẩn môn Ngữ

văn theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 132.

45. Nguyễn Thị Hạnh (2018), Xác định các thành tố của kĩ năng đọc cơ bản, Tạp

chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 6.

46. Nguyễn Thị Hằng, Vài nhận xét về lĩnh vực hình thành ngôn ngữ trong chương

trình giáo dục mầm non, Tham luận Hội thảo khoa học về chƣơng trình giáo

dục mầm non.

164

47. Đặng Thành Hƣng (2012), Năng thực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí

Quản lí giáo dục, số 43, tháng.

48. Nguyễn Thanh Hùng, Kỹ năng đọc hiểu văn bản, NXB Đại học sƣ phạm.

49. Ngô Công Hoàn (1995), Tâm lý học trẻ em tập 1,2, Nxb Giáo dục.

50. Hồ Lam Hồng (2014), Trải nghiệm cuốc sống thực tế trong giáo dục mầm non

của Montessori, Tạp chí GDMN, số 4.

51. Hồ Lam Hồng (2014), Montessori và thực tiễn ứng dụng ở Việt Nam, Tạp chí

GDVN, số 3.

52. Trần Nguyễn Nguyên Hân (2014), Hiệu quả của cách tiếp cận sách khổ lớn

(big book approach) đối với sự phát triển ngôn ngữ viết của trẻ mầm non.

53. Trần Nguyễn Nguyên Hân (2017), Giáo dục ngôn ngữ cho trẻ mầm non, NXB

Văn hóa - Văn nghệ.

54. Trần Mạnh Hƣởng (2003), Góp phần hình thành cho trẻ mẫu giáo học tốt môn

tiếng Việt ở lớp 1, Kỷ yếu Hôi thảo “Nâng cao chất lƣợng cho trẻ mầm non

làm quen với chữ viết”.

55. Jenne M.Machado (2010), Những kinh nghiệm của trẻ mầm non trong nghệ

thuật ngôn ngữ, Tài liệu lƣu hành nội bộ.

56. Nguyễn Xuân Khoa - Đinh Văn Vang (1999), Hình thành ngôn ngữ cho trẻ

mẫu giáo qua thơ - truyện, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

57. Nguyễn Xuân Khoa (1997), Phương pháp hình thành ngôn ngữ cho trẻ mẫu

giáo, Nxb ĐHQGHN

58. Nguyễn Xuân Khoa (2006), Tiếng Việt (Giáo trình đào tạo giáo viên mầm

non), Tập 1,2, Nxb Đại học sƣ phạm.

59. Kak - Hainơdich (1990), Dạy trẻ học nói như thế nào? NXB Giáo dục.

60. Kathleen A. Roskos, James F. Christie, Donald J. Richge, Một số vấn đề liên

quan đến việc cho trẻ mẫu giáo làm quen với đọc viết, Tạp chí GDMN, số 4.

61. Trần Hữu Luyến (2010), Những bình diện ngôn ngữ tâm lí học, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

62. Lƣu Thị Lan (1996), Những bước hình thành ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6 tuổi

(trên tƣ liệu ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội).

63. Nguyễn Thị Hƣơng Lan (2016), Tổ chức hoạt động góc cho trẻ trẻ 5-6 tuổi

làm quen với chữ viết, Tạp chí GD, số 382.

165

64. Nguyễn Xuân Lan (2001), Tìm hiểu kỹ năng đọc của học sinh đầu bậc tiểu

học, Tạp chí NCGD số 2.

65. Lƣu Thị Lan, Một số kết quả điểu tra bước đầu về vốn từ trẻ em từ 1-3 tuổi, Kỷ

yếu nghiên cứu khoa học, 1982-1986.

66. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phƣơng (Đồng chủ biên), Đặng Xuân Cƣơng,

Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), Phương pháp, kĩ thuật, xây

dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB

Giáo dục VN.

67. Lã Thị Bắc Lý, Lê Thị Ánh Tuyết (2008), Phương pháp đọc, kể diễn cảm thơ,

truyện cho trẻ mầm non, Nxb Giáo dục

68. L.X.Vƣgotxki (1997), Tư duy và ngôn ngữ, tài liệu dịch, Nxb Đại học Quốc gia.

69. Nguyễn Thị Yến Linh, Làm thế nào để kích thích nhu cầu hoạt động làm quen

chữ viết cho trẻ, Tạp chí Giáo dục Mầm non, số 4.

70. Phạm Văn Lam (2016), Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ trước tuổi đến trường,

tia sáng.com.vn.

71. Nguyễn Thị Nhƣ Mai (2008), Đánh giá khả năng học đọc của trẻ 5-6 tuổi

chuẩn bị đến trường phổ thông, Tạp chí GD, số 195.

72. Nguyễn Thị Nhƣ Mai (2010), Nghiên cứu cách thức chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo

học đọc ở trường mầm non và gia đình, Tạp chí GD, số 247.

73. Nguyễn Thị Mƣời (2005), Quan sát khả năngđọc - viết cho trẻ mầm non, Tạp

chí Giáo dục Mầm non, số 5.

74. Nguyễn Quang Ninh (1997), Bàn về việc cho trẻ mẫu giáo làm quen với tiếng

Việt, tạp chí GDMN số 2.

75. Nguyễn Thị Phƣơng Nga (1997), Một số quan niệm về hình thành ngôn ngữ

cho trẻ mẫu giáo, Tạp chí GDMN số 1.

76. Nguyễn Thị Phƣơng Nga (2006), Phương pháp hình thành ngôn ngữ cho trẻ

mầm non, NXB Giáo dục.

77. Lê Phƣơng Nga, Đặng Kim Nga (2013), Phương pháp dạy học tiếng Việt ở

Tiểu học, Nxb Giáo dục.

78. Trần Thị Nga (2005), Hình thành ngôn ngữ và cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi làm

quen với đọc - viết của Úc và Mỹ, Tạp chí Giáo dục Mầm non số 4.

79. Trần Thị Nga (2003), Một số cơ sở lý luận về việc cho trẻ mẫu giáo làm quen

với đọc viết, Tham luận hội thảo khoa học về chƣơng trình GDMN.

166

80. Nguyễn Thị Oanh (2000), Một số hình thức hình thành cho trẻ 5 tuổi học đọc,

học viết, tạp chí NCGD số 11/2000.

81. Hoàng Thị Oanh, Phạm Thị Việt, Nguyễn Kim Đức (2001), Phương pháp hình

thành ngôn ngữ cho trẻ dưới 6 tuổi, NXBDHQGHN.

82. Trần Thị Phƣơng (2016), Sử dụng tác phẩm văn học giúp trẻ 5-6 tuổi trải

nghiệm với đọc, Tạp chí giáo dục, số 391

83. Hoàng Phê (1988), Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội.

84. Anh Phƣơng (2005), Có nên cho trẻ học trước tuổi, Tạp chí GDMN số 6.

85. Thúy Quỳnh, Phƣơng Thảo (2008), Tuyển tập thơ ca, truyện kể, câu đố cho trẻ

mầm non theo chủ đề, Nxb Giáo dục.

86. Vũ Thị Thảo (2014), Giúp trẻ sớm có khả năng đọc, viết thông qua việc tạo môi

trường giao tiếp và đọc sách với trẻ ở nhà, Tạp chí Giáo dục mầm non, số 4

87. Vũ Thị Thảo (2016), Những tiền đề lí thuyết về sự phát triển ngôn ngữ tuổi

mầm non, Tạp chí GDMN, số 3

88. Đinh Hồng Thái (2013), Đôi điều bàn về hình thành khả năng đọc - viết tuổi mầm

non, Tham luận Hội thảo khoa học về chƣơng trình giáo dục mầm non.

89. Đinh Hồng Thái, Lê Thị Hòa (2013), Sử dụng môi trường chữ viết hình

thànhkhả năng đọc - viết cho trẻ 5-6 tuổi, tạp chí Giáo dục số đặc biệt, Hà Nội.

90. Đinh Hồng Thái (2012), Mấy vấn đề về hình thành khả năng tiển đọc - viết ở

tuổi mầm non, tạp chí GD, số 296 tr 21-22,30.

91. Đinh Hồng Thái (2008), Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin nhằm phát

triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non, Tạp chí GD, số 204.

92. Đinh Hồng Thái (chủ biên), Trần Thị Mai (2008), Phương pháp hình thành

ngôn ngữ cho trẻ mầm non, NXB Giáo dục.

93. Đinh Hồng Thái (2010), Phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non, Tài liệu lƣu

hành nội bộ, trang 34.

94. Đinh Hồng Thái (2012), Hình thành kỹ năng đọc viết tuổi mầm non theo

hướng tích hợp, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

95. Đinh Hồng Thái (2015), Hình thành khả năng đọc, viết ban đầu cho trẻ tuổi

mầm non, trang 41, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

96. Đinh Hồng Thái (2015), Giáo trình phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non, NXB

Đại học Sƣ phạm.

97. Phan Thiều (1979), Dạy nói cho trẻ em trước tuổi cấp 1, NXB Giáo dục.

167

98. Hoàng Phê (2003), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học Xã hội.

99. Nguyễn Thu Thủy (1996), Giáo dục trẻ mẫu giáo thông qua truyện và thơ,

NXB Giáo dục Hà Nội.

100. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên), Tâm lý trẻ em trước tuổi học, NXB Giáo dục và

Đào tạo, 1989.

101. Nguyễn Ánh Tuyết (1998), Hình thànhcho trẻ 5 tuổi vào trường phổ thông,

Nxb Giáo dục.

102. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Nhƣ Mai, Đinh Kim Thoa , (1994), Tâm lí học trẻ

em lứa tuổi mầm non, ĐHSP I, Hà Nội.

103. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên) (1997), Tâm lý học lứa tuổi mẫu giáo,

NXBĐHQG Hà Nội.

104. Lê Thị Ánh Tuyết (2003), Cho trẻ mầm non làm quen với chữ cái – Các quan

niệm và thực tiễn, Tạp chí Giáo dục Mầm non số 1.

105. Lê Thị Ánh Tuyết (1995), Tính cấp thiết của NL đọc và viết, Tạp chí Giáo dục

mầm non số 2.

106. Đinh Thanh Tuyến (2015), Một số cách thức đọc sách cùng trẻ mầm non, Tạp

chí GDMN, số 3.

107. Lê Ánh Tuyết, Nguyễn Phƣơng Mai (2007), Tuyển tập thơ cho trẻ mầm non,

Nxb Giáo dục.

108. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hƣơng, Lê Thị Ánh Tuyết, (2010), Hướng dẫn

tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non dành cho trẻ mẫu giáo

lớn(5-6 tuổi), NXB Giáo dục Việt Nam.

109. Trần Thị Ngọc Trâm (2006), Về tiêu chí đánh giá mức độ chín muồi nhập học

lớp 1 ở trẻ 5 tuổi, tạp chí giáo dục số 141.

110. Trần Thị ngọc Trâm (2013), Những yêu cầu cần thiết hình thành cho trẻ vào lớp 1

Tiểu học, Tham luận Hội thảo khoa học về chƣơng trình giáo dục mầm non.

111. Vũ Thị Lụa (2013), Trò chơi đóng kịch theo tác phẩm văn học, Tạp chí

GDMN, số 1.

112. Nguyễn Thị Thƣ (2003), Đánh giá khả năngđọc, viết của trẻ em, Kỷ yếu hội

thảo nâng cao chất lƣợng cho trẻ mầm non làm quen với chữ viết.

113. Vũ Thị Thảo (2015), Giúp trẻ sớm có khả năng đọc viết thông qua việc tạo môi

trường giao tiếp và đọc sách với trẻ ở nhà, Tạp chí GDMN, số 1.

168

114. Phùng Đức Toàn (2009), Phương án không tuổi - Hình thành ngôn ngữ từ

trong nôi, NXB Lao động - Xã hội

115. Đinh Văn Vang (2001), Kĩ năng dạy học bằng trò chơi của giáo viên mẫu

giáo, Tạp chí giáo dục số 12.

116. Đinh Văn Vang (2006), Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non, NXB Giáo dục.

117. Nguyễn Khắc Viện, Từ điển tâm l học, Trung tâm nghiên cứu trẻ em Hà Nội.

118. Nguyễn Thị Xuân Yến (2013), Cần phát triển sớm ngôn ngữ thị giác cho trẻ,

Tạp chí GD, số 302.

Tiếng Anh

119. Daniel R. Meier (2009), Here the story: Using narrative to promote young

children‟s language and literacy learning, Teacher College, Columbia

University, New York and London.

120. Hall, N. (1987), The emergence of literacy. Portsmouth, NH: Heinemann.

121. Histprical perspective on literacy development, www. Library.adoption.com.

122. Irene Yates (1998), Language and literacy, Brillian pubns USA.

123. Jack Maguire (1992), The Creative Storytelling- Choosing, Inverting and

sharing Table for Chil-dren, Yellow Moon Press.

124. Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning

and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

125. Lea M.MCGee and Donal J. Richgels (2000), Literacy‟s Beginning, Allyn and

Bacon USA.

126. Rychen, Dominique Simone and Salganik, Laura Hersh (2003), “A holistic

model of competence”, Key Competencies for a successful life and a well-

functioning society, Hogrefe & Huber Publishers, pp. 41-62.

127. Susan B. Neuman, Kathleen A, Roskos (1993), Language and Literacy

learning in the early - An Integrated Approach, Harcourt Brace College

publishers, United Stage of America.

128. Sheehan, K. And T. O‟Reilly, The case for scenario-based asessments of

reading competency, Reaching an understanding: Innovations in how we view

reading, asessment, 2012: p.19-33.

129. Thomson, Ayshe Talay (2009), Child development and teaching young chil-

dren, Australia.

169

130. Understanding literacy development in young children, www. Library.

Adoption.com.

131. WWW. Mamnon.com.

132. WWW. Lamchame.com.

133. WWW. Giaoducthoidai.com.

134. http://www.xaydungdang.org.vn/Home/tutuonghochiminh/2016/9472/Chu-

tich-Ho-Chi-Minh-voi-uom-mam-xanh-tuong-lai-cua.aspx.

135. https://vi.wikipedia.org/wiki/Thi%E1%BA%BFt_k%E1%BA%BF

http://labored.mis-souri.edu/

136. https://www.oecd.org/pisa/

170

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho giảng viên)

Kính chào quý thầy (cô)! Chúng tôi đang thực hiện đề tài về “HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC CHO TRẺ

5-6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON”, kính mong quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến

của mình về một số vấn đề dưới đây. Những thông tin thu được chỉ phục vụ cho nghiên cứu khoa học, được bảo mật thông tin người trả lời. Xin quý thầy (cô) ghi

câu trả lời thích hợp với mình bằng cách đánh dấu (x) vào ô lựa chọn.

Câu 1: Theo Cô việc hình thành năng lực đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

hiện nay có vai trò như thế nào?

Vai trò của việc hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi Lựa TT trƣớc khi vào lớp 1 chọn

5 Rất cần thiết

4 Cần thiết

3 Bình thƣờng

2 Ít cần thiết

1 Không cần thiết

Câu 2. Quý Cô vui lòng đánh giá các tiêu chí về năng lực đọc của trẻ 5 - 6 tuổi ở

trường mầm non của trẻ hiện nay của trường mình như thế nào?

Mức độ thực hiện

Yếu

Tiêu chí đánh giá

Tốt Khá

1. Làm quen với sách

1.1 Cầm sách đọc đúng chiều 1.2 Ngồi đúng tƣ thế của ngƣời đọc 1.3 Biết lật giở từng trang sách khi đọc.

Trung bình

1.4

1.5

1.6

171

Mức độ thực hiện

Yếu

Tiêu chí đánh giá

Tốt Khá

Trung bình

2. Nhận biết âm vị học

2.1 Biết tên gọi, cách phát âm, các chữ cái trong nhóm. 2.2 Biết các kiểu chữ in, chữ viết 2.3 So sánh và phân biệt đƣợc các chữ cái trong nhóm 2.4 Biết tên gọi, cách phát âm của các chữ số

3. Làm quen với đọc thành tiếng

3.1 Đọc to, rõ ràng 3.2 Đọc đúng chữ cái 3.3 Thể hiện đúng khuôn hình cho từng chữ cái

3.4 Nghe và nhận biết sự khác biệt về âm thanh của các âm

3.4.1 Đọc đúng chữ cái ghi âm 3.4.2 Nhận biết sự khác biệt về âm thanh của các âm 4. Làm quen với đọc trơn (từ, câu ngắn)

4.1 Đọc từ, câu ngắn 4.2 Đọc thơ, ca dao, đồng dao

4.3 Nhận biết ban đầu về dấu thanh, dấu câu

4.3.1 Đọc đúng dấu thanh 4.3.2 Đọc đúng dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu phẩy)

5.1

5.2

4.4. Nhận biết đƣợc một số văn bản gần gũi 4.4.1 Sách/ báo 4.4.2 Bản nhạc 4.4.3 Truyện tranh 4.4.4 Bài thơ 5. Làm quen với hiểu nghĩa từ và câu (hiểu nghĩa tƣờng minh) Nói đƣợc nghĩa từ, câu thông qua việc sử dụng tranh tƣơng ứng. Vận dụng đƣợc từ vào trong câu, trong các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

5.3 Kể chuyện theo tranh minh họa và kinh nghiệm của bản thân

5.3.1 Nói đƣợc tên truyện hoặc tự đặt tên cho câu chuyện.

5.3.2

5.3.3

172

Câu 3. Quý Cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả thực hiện các mục tiêu của hoạt động hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi của lớp mình hiện nay như thế nào?

Không

Thƣờng

Bình

Thỉnh

Trung

Yếu,

Tốt Khá

Mức độ thực hiện Mức độ hiệu quả

xuyên

thƣờng

thoảng

bình

kém

thực hiện 1

TT Mục tiêu

4 3 2 4 3 2 1

1 Nhận ra một số kí hiệu

thông thƣờng trong cuộc

sống (nhà vệ sinh, nơi nguy

hiểm, lối ra - vào, biển báo giao thông....)

2 Nhận dạng các chữ cái trong bảng chữ cái tiếng

Việt

3 Sao chép một số kí hiệu,

chữ cái, tên của mình.

4 Xem và nghe đọc các loại

sách khác nhau.

5 Làm quen với cách đọc và

viết tiếng Việt

6 Đọc truyện qua các tranh vẽ

7 Đọc biểu cảm đồng dao, ca

dao, thơ phù hợp với lứa

tuổi

8 Kể chuyện theo minh họa

và kinh nghiệm của bản thân

9 Nghe hiểu nội dung câu chuyện, đồng dao, ca dao, thơ phù hợp với lứa tuổi

10 Kỹ năng hoạt động với sách

173

Câu 4. Quý Cô vui lòng cho biết mức độ và hiệu quả sử dụng các phương pháp

hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi của lớp mình hiện nay như thế nào?

Thƣờng

Bình

Thỉnh

Trung

Yếu,

Tốt Khá

Không thực

Mức độ thực hiện Mức độ hiệu quả

xuyên

thƣờng

thoảng

bình

kém

TT Phƣơng pháp

hiện 1

Nhóm phƣơng pháp tác động bằng tình cảm

Nhóm phƣơng pháp trực quan - minh họa

3 Nhóm phƣơng pháp dùng lời

thực

Nhóm phƣơng pháp hành, trải nghiệm

Nhóm phƣơng pháp đánh giá, nêu gƣơng

Nhóm phƣơng pháp sử dụng

trò chơi

Nhóm phƣơng pháp giáo dục

bằng tình cảm khích lệ

8 Các phƣơng pháp khác

4 3 2 4 3 2 1

Câu 5. Quý Cô vui lòng cho biết mức độ và hiệu quả sử dụng hình thức hình

thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi của lớp mình hiện nay như thế nào?

Thƣờng

Bình

Thỉnh

Không

Trung

Yếu,

Tốt Khá

Mức độ thực hiện Mức độ hiệu quả

xuyên

thƣờng

thoảng

thực hiện

bình

kém

TT Hình thức

1 Hoạt động trò chuyện

2 Hoạt động học có chủ đích

3 Hoạt động góc

4 Hoạt động ngoài trời

5 Hoạt động ngày lễ, ngày hội

6 Hoạt động vui chơi, tham quan

7 Hoạt động chiều

8 Hoạt động đón, trả trẻ

4 3 2 1 4 3 2 1

174

Câu 6. Quý Cô vui lòng cho biết mức độ sử dụng các hoạt động đánh giá kết quả

hình thành năng lực đọccho trẻ 5 - 6 tuổi các nội dung hình thành năng lực

đọccho trẻ 5 - 6 tuổi của lớp mình hiện nay như thế nào?

Mức độ thực hiện

STT

Hoạt động đánh giá

Thƣờng xuyên 4

Bình thƣờng 3

Thỉnh thoảng 2

Không thực hiện 1

Quan sát

Dùng bảng kiểm và thang đo

Trò chuyện với trẻ

Hồ sơ học tập của trẻ

Sử dụng tình huống

Đánh giá qua bài tập

Phân tích sản phẩm hoạt động của trẻ Trao đổi với phụ huynh

Các hoạt động khác: ….

Câu 7. Theo quý Cô yếu tố nào ảnh hưởng đến hoạt động hình thành năng lực đọccho trẻ 5 - 6 tuổi các nội dung hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 – 6 tuổi của lớp mình hiện nay như thế nào?

Mức độ ảnh hƣởng

TT

Các yếu tố ảnh hƣởng

Rất

Bình

Không

Nhiều

Ít

nhiều

thƣờng

có

Thời gian tổ chức

Cơ sở vật chất

Đội ngũ giáo viên

Hình thức tổ chức

Phƣơng pháp tổ chức

Yếu tố khác (ghi cụ thể):….

Câu 8. Theo quý Cô hãy cho biết những thuận lợi và khó khăn trong hoạt động hình thành năng lực đọccho trẻ 5 - 6 tuổi của lớp mình hiện nay như thế nào? Thuận lợi: ......................................................................................................................

Khó khăn: ......................................................................................................................

175

PHIẾU QUAN SÁT

VỀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC CHO

TRẺ 5 - 6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON

(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên)

Kính thƣa quý Cô!

Chúng tôi đang nghiên cứu về hoạt động giáo dục Hình thành năng lực đọc cho trẻ

5 -6 tuổi ở trường mầm non trên địa bàn các tỉnh: Thái Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn,

Quảng Ninh, Bắc Giang. Kính mong quý Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình trong quá

trình dự giờ về hoạt động lên lớp hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi trƣớc khi vào

lớp 1. Ý kiến của cô chỉ nhằm mục đích nghiên cứu khoa học, không sử dụng cho bất cứ

mục đích nào khác. Trân trọng cám ơn sự hợp tác của quý Cô!

A. Thông tin chung

Họ và tên ngƣời quan sát: ..............................................................................................

Ban Giám hiệu 

Tổ trƣởng chuyên môn 

Giáo viên 

Đơn vị công tác: .............................................................................................................

Thâm niên công tác: .......................................................................................................

Họ tên ngƣời đƣợc quan sát: .........................................................................................

Tên bài dạy: ...................................................................................................................

B. Nội dung quan sát

Quý thầy (cô) vui lòng cho ý kiến nhận xét về tiết dạy nội dung hình thành năng

lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trƣờng mầm non của giáo viên và cho điểm số đạt đƣợc

tƣơng ứng theo thang điểm 10.

Lĩnh vực

TT

Tiêu chí của từng lĩnh vực

Ý kiến nhận xét Điểm

Phù hợp với chủ đề HTNL đọc cho trẻ

1.1

5 - 6 tuổi

Chính xác, khoa học, hệ thống, gần gũi

1.2

I.

với với cuộc sống thực tế của trẻ

Nội dung

Phù hợp với khả năng và vốn kinh

1.3

giáo dục

nghiệm của trẻ.

1.4 Hấp dẫn, kích thích tƣ duy của trẻ

1.5 Tích hợp nhẹ nhàng, tự nhiên

176

Lĩnh vực

TT

Tiêu chí của từng lĩnh vực

Ý kiến nhận xét Điểm

Sử dụng phƣơng pháp giáo dục phù

2.1

hợp, phối hợp tốt các phƣơng pháp

khác nhau.

Tổ chức các hoạt động hợp lí, tự nhiên,

2.2

linh hoạt, kích thích hứng thú, phát huy

tính tích cực, tự giác, sáng tạo của trẻ.

Khuyến khích trẻ sáng tạo, chia sẻ ý

2.3

II.

kiến.

Phƣơng

Giáo viên có phong cách nhẹ nhàng,

pháp tổ

lôi cuốn sự chú ý của trẻ; quan tâm và

2.4

chức

tạo cơ hội cho từng cá nhân trẻ tham

gia hoạt động.

Tôn trọng sự khác biệt và đối xử công

2.5

bằng với trẻ.

Sử dụng hợp lí và hiệu quả các phƣơng

2.6

tiện trực quan

2.7

Phân bố thời gian hợp lí, cân đối.

Trẻ tập trung chú ý, hứng thú, tích cực

4.1

tham gia hoạt động.

III.

Trẻ hoàn thành tốt các hoạt động học

Hiệu quả

4.2

tập đảm bảo mục tiêu đề ra.

sau tiết

dạy

Trẻ vận dụng sáng tạo vào các tình

4.3

huống thực tiễn.

Ý kiến bổ sung (nếu có): ...................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quý Cô!

177

PHIẾU PHỎNG VẤN

(Dành cho giáo viên)

Kính thƣa quý Cô!

Chúng tôi đang nghiên cứu đề tài “HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ĐỌC

CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON”. Kính mong quý Cô vui lòng

cho biết ý kiến của mình về các nội dung dƣới đây. Ý kiến của Cô chỉ nhằm mục

đích nghiên cứu khoa học, không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác. Trân trọng

cảm ơn sự hợp tác của quý Cô!

Thông tin chung:

- Họ tên giáo viên (Có thể không ghi) ..................................................................

- Đơn vị công tác: .................................................................................................

- Số năm kinh nghiệm: .........................................................................................

Câu 1. Theo quý Cô việc hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trường

mầm non hiện nay có những vai trò gì? (Liệt kê khoảng 5 - 10 vai trò).

.......................................................................................................................................

Câu 2. Để đánh giá về năng lực đọc của trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non, quý Cô

thường dựa vào các tiêu chí nào? (Liệt kê khoảng 5 tiêu chí, mỗi tiêu chí có thể

diễn giải cụ thể thành các ý).

.......................................................................................................................................

Câu 3. Khi tổ chức hoạt động hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, quý Cô

thường đặt ra những mục tiêu gì? (Liệt kê khoảng 5 - 10 mục tiêu cần đạt của trẻ

theo mức độ ưu tiên thực hiện) Mục tiêu nào là đạt hiệu quả nhất, vì sao?

Các mục tiêu:

.......................................................................................................................................

Mục tiêu nào là đạt hiệu quả nhất, vì sao?

.......................................................................................................................................

Câu 4. Khi tổ chức hoạt động hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, theo quý

Cô, phần nội dung nào là dễ thực hiện nhất, khó thực hiện nhất, vì sao?

Phần nội dung dễ thực hiện nhất, vì sao? .........................................................

Phần nội dung khó thực hiện nhất, vì sao? .......................................................

178

Câu 5. Khi thực hiện nội dung hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, quý Cô

thường sử dụng những phương pháp nào? Trong đó, phương pháp nào là hiệu

quả nhất, vì sao?

Những phương pháp thường sử dụng: .............................................................

Phương pháp nào là hiệu quả nhất, vì sao? .....................................................

Câu 6. Khi thực hiện nội dung hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, quý Cô

thường sử dụng những hình thức nào? (Liệt kê khoảng 3 - 5 hình thức theo mức

độ hiệu quả giảm dần)

.......................................................................................................................................

Câu 7. Khi thực hiện nội dung hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, quý Cô

thường sử dụng những hoạt động đánh giá nào? (Liệt kê khoảng 3 - 5 hoạt động)

Trong đó hoạt động nào đánh giá nào là dễ thực hiện nhất, khó thực hiện nhất?

Vì sao?

Những hoạt động đánh giá .................................................................................

Hoạt động đánh giá dễ thực hiện nhất? Vì sao? ..............................................

Hoạt động đánh giá khó thực hiện nhất? Vì sao? ...........................................

Câu 8. Để tổ chức tốt nội dung hình thành năng lực đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi, quý cô

hãy cho biết cần những điều kiện gì?

......................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Cô!

179

PHỤ LỤC 2

Danh sách trẻ 2 lớp đối chứng của 2 lớp: Hoa Hồng 1,2 (số lượng 50)

STT

Họ và tên

Ngày sinh

Lớp

Giới tính Dân tộc

21/08/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 1

25/10/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 2

15/07/2014

Hoa hồng 1

Nam

Tày

ĐC 3

10/05/2014 Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 4

22/10/2014 Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 5

25/12/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 6

1/3/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 7

21/08/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 8

22/04/2014 Hoa hồng 1

Nữ

Tày

ĐC 9

19/08/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 10

08/07/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 11

7/24/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 12

16/10/2014

Hoa hồng 1

Nùng

Nữ

ĐC 13

3/13/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 14

6/9/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 15

6/15/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 16

9/10/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 17

12/11/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 18

9/25/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 19

3/16/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 20

10/13/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 21

5/30/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Tày

ĐC 22

10/18/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 23

9/11/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 24

23/12/2014

Hoa hồng 1

Nữ

Kinh

ĐC 25

8/20/2014

Hoa hồng 1

Nam

Kinh

ĐC 26

31/10/2014

Hoa hồng 2

Nam

Tày

ĐC 27

09/11/2014 Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 28

19/01/2014

Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 29

21/03/2014 Hoa hồng 2

Nữ

Nùng

ĐC 30

30/07/2014 Hoa hồng 2

Nam

Tày

ĐC 31

03/12/2014 Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 32

180

STT

Họ và tên

Ngày sinh

Lớp

Giới tính Dân tộc

31/07/2014 Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 33

19/04/2014 Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 34

19/08/2014 Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 35

23/04/2014

Hoa hồng 2

Nam

Dao

ĐC 36

9/17/2014

Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 37

21/10/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 38

04/11/2014 Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 39

30/09/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 40

2/10/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 41

29/1/2014

Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 42

1/9/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 43

19/01/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 44

28/12/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 45

06/02/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Tày

ĐC 46

17/02/2014

Hoa hồng 2

Nữ

Kinh

ĐC 47

02/02/2014

Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 48

26/04/2014

Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 49

13/06/2014

Hoa hồng 2

Nam

Kinh

ĐC 50

Danh sách trẻ 2 lớp thực nghiệm của 2 lớp: Hoa Hồng 3, 4 (số lượng 50)

STT

Họ và tên

Ngày sinh

Lớp

Giới tính Dân tộc

5/6/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 1

27/09/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Kinh

TN2

6/11/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 3

2/13/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Kinh

TN 4

19/02/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Tày

TN 5

20/12/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Sán Chí

TN 6

2/13/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Nùng

TN 7

23/10/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 8

1/9/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 9

4/16/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 10

7/18/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 11

11/3/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 12

09/05/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Tày

TN 13

07/07/2014

Hoa Hồng 3

Nam

kinh

TN 14

181

STT

Họ và tên

Ngày sinh

Lớp

Giới tính Dân tộc

05/11/2014

Hoa Hồng 3

Nam

kinh

TN 15

2/3/2014

Hoa Hồng 3

Nam

Kinh

TN 16

5/20/2014

Hoa Hồng 3

Nam

C Lan

TN 17

11/2/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Kinh

TN 18

7/28/2014

Hoa Hồng 3

Kinh

TN 19

Nam Nữ

4/21/2014

Hoa Hồng 3

Kinh

TN 20

Nữ

5/24/2014

Hoa Hồng 3

Kinh

TN 21

14/12/2014

Hoa Hồng 3

Nữ

Nùng

TN 22

4/2/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 23

7/3/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Sán dìu

TN 24

25/11/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 25

8/15/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 26

10/5/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 27

28/09/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Sán dìu

TN 28

22/08/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Nùng

TN 29

31/02/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

H'Mông

TN 30

23/10/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 31

25/02/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 32

4/21/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 33

6/7/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Kinh

TN 34

7/20/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Dao

TN 35

12/11/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Nùng

TN 36

28/01/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Kinh

TN 37

18/07/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Kinh

TN 38

Kinh

7/10/2014

Hoa Hồng 4

Nam

TN 39

23/09/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Kinh

TN 40

28/02/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Nùng

TN 41

3/2/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 42

30/04/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 43

18/11/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 44

26/04/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 45

15/03/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 46

30/05/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 47

28/12/2014

Hoa Hồng 4

Nữ

Kinh

TN 48

1/23/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 49

7/10/2014

Hoa Hồng 4

Nam

Kinh

TN 50

182

PHỤ LỤC 3

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

183

184

185

186

187

188

189