Khóa luận tốt nghiệp đại học ngành Triết học: Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:54

Thêm vào BST

Báo xấu

42
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khoá luận được thực hiện với mục đích phân tích làm rõ những nội dung cơ bản của tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Von Humboldt, từ đó đưa ra những giá trị và hạn chế của tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt nói chung và việc áp dụng chúng vào việc phát triển hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam nói riêng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp đại học ngành Triết học: Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC ----------------------- Đinh Thị Mỹ Linh TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa học: QH-2016-X HÀ NỘI, 2020
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC ----------------------- Đinh Thị Mỹ Linh TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy Khóa học: QH-2016-X NGƯỜI HƯỚNG DẪN: GS.TS NGUYỄN VŨ HẢO HÀ NỘI, 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận này là kết quả nghiên cứu của tôi dưới dự hướng dẫn của GS.TS. Nguyễn Vũ Hảo. Tôi cũng xin cam đoan, đề tài này không trùng với bất cứ đề tài khoá luận nào đã được công bố ở Việt Nam. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung của đề tài. Người cam đoan Đinh Thị Mỹ Linh
LỜI CẢM ƠN Khóa luận này là kết quả của sự dạy dỗ tận tình, sự góp ý chân thành của tất cả các thầy giáo, cô giáo; và sự nỗ lực phấn đấu của bản thân tôi trong suốt thời gian học tập và tu dưỡng tại Khoa Triết học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội. Qua đây, cho phép tôi gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa Triết học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn nói riêng cũng như tất cả các thầy giáo, cô giáo đã truyền đạt cho chúng tôi kho tang kiến thức vô cùng quý báu trong suốt quá trình học tập tại Trường. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ long biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Nguyễn Vũ Hảo – người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân, bạn bè – những người đã luôn ở bên cạnh giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 05 năm 2020 Đinh Thị Mỹ Linh
MỤC LỤC MỤC LỤC ............................................................................................................. 1 MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 3 CHƢƠNG 1: BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT ........................................................................................................ 9 1.1. Bối cảnh lịch sử - xã hội ............................................................................. 9 1.2. Wilhelm Von Humboldt: Cuộc đời và tác phẩm .................................. 10 1.2.1. Vài nét về tiểu sử của Wilhelm Von Humboldt ................................. 10 1.2.2. Các tác phẩm của Wilhelm Von Humboldt ....................................... 14 1.3. Những tiền đề ra đời triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt ......................................................................................................... 17 1.3.1. Tư tưởng chính trị của John Locke ................................................... 17 1.3.2. Tư tưởng giáo dục của J.J. Rousseau ............................................... 25 1.3.3. Tư tưởng nhân học của Immanuel Kant ........................................... 27 1.3.4. Tư tưởng giáo dục của Johann Heinrich Pestalozzi......................... 28 CHƢƠNG 2: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN, GIÁ TRỊ VÀ HẠN CHẾ CỦA TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT....................................................................... 31 2.1. Những nền tảng cho tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học khai phóng của Wilhelm Von Humboldt. ......................................................................... 33 2.1.1. Tư tưởng nhân học của Humboldt .................................................... 33 2.1.2. Tư tưởng của Humboldt về vai trò của nhà nước trong giáo dục đại học............................................................................................................ 34 2.2. Quan niệm về tự do và khoa học trong tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học của Humboldt ..................................................................................... 38 2.3. Quan niệm về chân lý và giáo dục trong triết học giáo dục đại học của Humboldt. ................................................................................................. 40 1
2.4. Những giá trị và hạn chế của tƣ tƣởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. ......................................................................... 42 2.4.1. Những giá trị ....................................................................................... 42 2.4.2. Những hạn chế.................................................................................... 43 KẾT LUẬN ......................................................................................................... 44 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 47 2
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài khoá luận Đại học, từ trước đến nay, đều được hiểu như một nơi để đào tạo ra những chuyên gia lành nghề trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Hằng năm, nền kinh tế quốc dân đòi hỏi phải có một số lượng chuyên gia nhất định để thay thế cho những người nghỉ việc vì nhiều lý do, vậy nên nếu những vị trí công việc đó bị bỏ trống đó không được bổ sung thì đời sống xã hội có nguy cơ sẽ bị tê liệt. Do đó, xã hội và nhà nước luôn cần đến một hệ thống đào tạo chuyên gia - hệ thống giáo dục đại học. Đó là lý do cơ bản đầu tiên để thấy rằng, giáo dục đại học đóng vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Việt Nam là một đất nước có truyền thống “Tôn sư trọng đạo”, lịch sử đã chứng minh rất rõ điều này thông qua rất nhiều những câu thành ngữ, tục ngữ và rõ ràng nhất là sự kiện triều đại nhà Lý cho lập Quốc Tử Giám vào năm 1706, nơi được coi như trường đại học quốc lập đầu tiên tại nước ta. Văn bia tiến sĩ đầu tiên được dựng năm 1484 bởi Đông các Đại học sĩ Thân Nhân Trung dưới sự uỷ thác của vua Lê Thánh Tông có thảo câu sau “Hiền tài là nguyên khí của quốc gia” là một chứng cứ rõ ràng rằng dân tộc ta đã xác định sự phồn thịnh của một quốc gia là ở những con người được đào tạo, vừa có đức, vừa có tài. Giáo dục ở bậc cao từ xưa đã được ông cha ta quan tâm và đến tận bây giờ vẫn luôn là đề tài mà cả xã hội và các học giả coi trọng và bàn bạc. Tuy nhiên, khác với sự phát triển như các nước trên thế giới về phương diện khoa học, công nghệ, kĩ thuật thì Việt Nam ta vẫn còn là một nước, “nhìn thẳng nói thật”, là một nước nghèo, mặc dù nước ta có một nền học vấn bậc cao từ cách đây gần nghìn năm, vị trí địa lý thuận lợi - là nơi giao nhau của các lục địa và đại dương lớn, có nguồn tài nguyên dồi dào và phong phú. Nhìn sang một số đất nước trong khu vực như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan, ...ta thành thật thấy Việt Nam ta còn rất nghèo và lạc hậu. Vậy đâu là nguyên nhân cho điều này? Phải chăng, sự chậm tiến trong công nghệ, khoa 3
học, kỹ thuật nằm ở việc chúng ta đã thiếu đi những trường đại học đào tạo giỏi? Hay chăng là thiếu mất một sự định hướng tư tưởng triết học giáo dục tại bậc đại học? Các trường đại học trên khắp thế giới, khắp các quốc gia không phải từ lúc thành lập đến tận bây giờ luôn ổn định về mặt tư tưởng triết học giáo dục, tư tưởng triết học giáo dục luôn có sự vận động và biến đổi sao cho phù hợp với hoàn cảnh lịch sử và hoàn cảnh quốc gia dân tộc. Tuy nhiên, từ khoảng đầu thế kỉ XIX tới bây giờ, có một tư tưởng triết học giáo dục chiếm được “sự ưa chuộng” của nhiều đại học trên khắp thế giới và đặc biệt ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Austrailia, Canada, ... đó là tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt, nhà cải cách giáo dục người Đức, người sáng lập ra đại học Berlin - “bà mẹ” của các đại học hiện đại. Việc hiểu về tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm có thể giúp định hướng giáo dục đại học Việt Nam, nhằm phát triển “cái nôi” đào tạo nhân lực chất lượng cao, chuyên gia của nước nhà. Vì vậy, tôi quyết định lựa chọn chủ đề “Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt” là đề tài nghiên cứu khoá luận của mình. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu của đề tài Hiện nay, nghiên cứu về triết học giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã được rất nhiều học giả bỏ công sức nghiên cứu, đặc biệt là vấn đề đào tạo đại học. Trong số đó, nhiều học giả cũng bày tỏ nhiều quan điểm đến triết học giáo dục “hợp thời” với giáo dục của Việt Nam. Các học giả tại Việt Nam và người Việt đang sống và giảng dạy, công tác tại nước ngoài cũng có nhiều công trình về những triết học giáo dục của các nhà cải cách giáo dục nổi tiếng trên thế giới như John Locke, J.J. Rousseau, Pesstalozi, Robert Owen, Fukuzawa Yukichi, John Dewey, Thái Nguyên Bồi, Maria Montessori, ... Tuy nhiên, khi nhắc tới nghiên cứu về nhà cải cách giáo dục đại tài của nước Đức là Wilhelm Von Humboldt thì còn khá hạn chế. Năm 2010, Nhà xuất bản Tri thức cho ra mắt cuốn “Festchrift - Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810- 4
2010) Kinh nghiệm Việt Nam và thế giới”, tổng hợp các bài viết của các học giả Việt Nam và nước ngoài về nhà cải cách Wilhelm Von Humboldt và những kinh nghiệm giáo dục đại học tại Việt Nam và thế giới. Đây có thể coi là cuốn sách tiếng Việt đầu tiên và đầy đủ nhất tính đến thời điểm hiện tại năm 2020, tức là sau mười năm kể từ lúc cuốn sách được ra mắt độc giả có nội dung đầy đủ nhất về Wilhelm Von Humboldt. Cuốn sách là tập hợp các bài viết của các học giả có danh tiếng của Viêt Nam cũng như nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bậc đại học và cao học về những mô hình đại học thành công nhờ áp dụng đúng tinh thần của tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt và bên cạnh đó là sự sáng tạo sao cho việc áp dụng đó không trở nên máy móc, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh riêng của từng quốc gia khu vực và nhờ đó đem lại những kết quả tích cực. Bên cạnh đó là những bài viết chuyên môn của các học giả Bùi Văn Nam Sơn với “Lý tưởng giáo dục của Humboldt: Mô hình hay huyền thoại” “Tinh thần đại học của Wilhelm Von Humboldt”, Nguyễn Vũ Hảo với “Triết lý giáo dục khai phóng của Wilhelm Von Humboldt và giá trị gợi mở cho việc đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay”, Nguyễn Văn Hiệu với “Wilhelm Von Humboldt cũng đã bén rễ ở Việt Nam”. Các bài viết của học giả Bùi Văn Nam Sơn thường nặng về những lý luận mang tính hàn lâm, và có cái nhìn tổng quan về tư tưởng triết học giáo dục nói chung của Humboldt những lại không đánh giá sâu và đưa ra những biện pháp cụ thể nếu muốn áp dụng tư tưởng của Humboldt vào việc đào tạo đại học ở Việt Nam thì phải thực hiện như thế nào. Với vốn hiểu biết sâu rộng trong triết học nói chung và triết học Đức nói riêng, những bài viết của học giả Bùi Văn Nam Sơn có một sự so sánh rất rõ ràng tư tưởng triết học giáo dục của Humboldt với các trường phái triết học cùng thời. Tuy nhiên, tính thực tế của tư tưởng triết học giáo dục đại học Humboldt đối với hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam lại chỉ được chỉ ra bởi bài viết của học giả Nguyễn Vũ Hảo – người đã có hơn ba mươi năm công tác trong lĩnh vực giáo 5
dục đào tạo, giảng dạy, nghiên cứu và hướng dẫn nghiên cứu tài trường đại học. Giá trị của các bài viết đem lại là một lượng tư liệu khổng lồ, đa dạng về cách tiếp cận, cách nhìn, cách đánh giá tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Von Humboldt. Nhưng điểm hạn chế của các bài viết đó cũng nằm ở chính sự đa dạng đó. Những bài viết chỉ mang tính đơn lẻ và chưa đem đến cho độc giả những sự chi tiết cả về tiền đề tư tưởng, bối cảnh ra đời, ảnh hưởng nhất định mà tư tưởng triết học giáo dục nói chung và tư tưởng triết học giáo dục đại học nói riêng của Wilhelm Von Humboldt đem lại. Và hơn tất cả, chúng thiếu tính thực tế để áp dụng cho môi trường học thuật tại Việt Nam vì không phải bất cứ tư tưởng nào nếu áp dụng vào hệ thống giáo dục Việt Nam đều có khả năng thành công và thích hợp hoàn toàn 100% với thực tế giáo dục đại học Việt Nam. 3. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài Mục đích của đề tài khoá luận: Khoá luận được thực hiện với mục đích phân tích làm rõ những nội dung cơ bản của tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Von Humboldt, từ đó đưa ra những giá trị và hạn chế của tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt nói chung và việc áp dụng chúng vào việc phát triển hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam nói riêng. Nhiệm vụ của đề tài khoá luận: Để thực hiện mục đích trên, khoá luận có các nhiệm vụ sau: 1. Phân tích bối cảnh và những tiền đề ra đời triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. 2. Phân tích làm rõ những nội dung cơ bản trong triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt. 3. Làm rõ các giá trị, hạn chế của triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt đối với giáo dục đại học Việt Nam hiện nay. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 6
Đối tƣợng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là “Tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt”. Phạm vi nghiên cứu: Đa phần là các tác phẩm của Wilhelm Von Humboldt: phần bàn về vai trò của nhà nước trong “Giới hạn hành động của nhà nước” (“Limits of Action State”), quan điểm về con người trong “Bàn về ngôn ngữ - Sự đa dạng của cấu trúc ngôn ngữ của con người và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tinh thần của nhân loại” (“On language - The Diversity of Human language structure and its influence on the mental development of mankind”), hay “Tinh thần và cơ cấu tổ chức của các thể chế khoa học cao ở Berlin” (“On the spirit and the organizational framework of intellectual institutions in Berlin”) 5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu Cơ sở lý luận: Khoá luận được thực hiện trên cơ sở lý luận những nguyên lý của chủ nghĩa duy vật lịch sử và chủ nghĩa duy vật biện chứng, vận dụng phương pháp luận của việc nghiên cứu lịch sử triết học vào nghiên cứu tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm von Humboldt. Phƣơng pháp nghiên cứu: Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài khoá luận, tác giả vận dụng tổng hợp phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử và những phương pháp: logic - lịch sử, phân tích và tổng hợp, quan điểm lịch sử cụ thể và quan điểm thực tiễn trong việc đặt và giải quyết vấn đề liên quan đến đề tài. 6. Đóng góp của nghiên cứu Hiện nay, nghiên cứu về triết học giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã được rất nhiều học giả quan tâm, đặc biệt là vấn đề đào tạo đại học. Trong số đó, nhiều học giả cũng bày tỏ nhiều quan điểm đến triết học giáo dục “hợp thời” với giáo dục của Việt Nam. Các học giả tại Việt Nam nói chung và 7
người Việt đang sống và giảng dạy, công tác tại nước ngoài cũng có nhiều công trình về những triết học giáo dục của các nhà cải cách giáo dục nổi tiếng trên thế giới như John Locke, J.J. Rousseau, Pesstalozzi, Robert Owen, Fukuzawa Yukichi, John Dewey, Thái Nguyên Bồi, Maria Montessori, ...Tuy nhiên, khi nhắc tới nghiên cứu về nhà cải cách giáo dục đại tài của nước Đức là Wilhelm Von Humboldt thì còn khá hạn chế. Chính vì vậy, khoá luận này còn có mục đích cung cấp thêm tư liệu cho các nghiên cứu sau này về tư tưởng triết học giáo dục đại học của Wilhelm Von Humboldt một cách khách quan nhất. 7. Kết cấu của nghiên cứu Phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và logic nghiên cứu, khoá luận gồm: Lời mở đầu, 2 chương, 7 tiết, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo. 8
CHƢƠNG 1: BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT 1.1. Bối cảnh lịch sử - xã hội Cuối thế kỉ 18 đầu thế kỉ 19, dưới sự tiến công của các đạo quân Cách mạng Pháp, các quốc gia phong kiến chuyên chế châu Âu lần lượt sụp đổ nhanh chóng và bắt buộc phải thực hiện những cuộc cải tổ theo hướng xã hội công dân. “Sức mạnh của những nguyên lý này (Cách mạng 1789) là lớn, chúng được công nhận và truyền bá rộng rãi đến nỗi, nhà nước nào không chấp nhận chúng thì hoặc tiêu vong hoặc bị áp đặt phải chấp nhận” như nhà cải cách Hardenberg nhận định. Phổ cũng không thoát khỏi định mệnh đó. Ngày 14 tháng 10 năm 1806, chỉ trong một ngày, quân đội Phổ đã bị sụp đổ trước sức mạnh của quân đội Napoleon tại thành phố Jena và Auerstedt. Sau hoà ước Tilsit 1807, Phổ mất đi nửa nước ở phía bờ Tây sông Eble, trong đó có thành phố Halle; triều đình phải chạy trốn đến Memel gần Konigsberg của miền Đông Phổ; phần còn lại phần lớn nằm dưới quyền kiểm soát hành chính của quân đội chiếm đóng, một tình hình cực kì bi đát, Vương quốc 900 năm (Holy Roman Empire) chấm dứt định mệnh trong chốc lát. Quadriga (Cỗ xe tứ mã) trên Cổng Brandenburg, biểu tượng của Berlin, cũng bị quân đội Napoleon gỡ mang về Paris (cho đến khi Phổ thắng Pháp 1870 mới được trả về chỗ cũ). [3; tr. 55] Một sự nhục nhã không thể nói hết cho vương quyền và cho dân tộc. “Tôi đã nghiền nát nền quân chủ Phổ”, Napoleon tự hào. Người hùng cũng đã thực hiện khẩu hiệu của Voltaire: “écrasexz l’ifâme”, “nghiền nát sự sỉ nhục” từ chế độ phong kiến chuyên chính, sự kìm hãm và bất lực đang đè nặng lên xã hội Đức. Xã hội Đức lúc đó rất lạc hậu. Cuộc cách mạng công nghiệp Anh đã diễn ra từ thế kỉ XVIII với nền sản xuất công nghiệp và động cơ hơi nước được áp dụng rộng rãi trong sản xuất và giao thông. Trong khi đó, Đức vẫn là một đất 9
nước nặng về nông nghiệp với 85% dân số sống ở nông thôn. Nước Đức cũng là bãi chiến trường triền miên trước đó với những tàn phá nặng nề, chiến tranh Ba mươi năm (1618-1648), chiến tranh Schlesien (1740-1745), chiến tranh bảy năm (1756-1763), bị chia cắt thành vô số các vương quốc nhỏ độc lập, bởi hàng rào thuế quan dày đặc “ngăn sông cấm chợ” khắc nghiệt. Mù chữ trong dân số là phổ biến, dân số đang bùng nổ, tăng từ 24,8 năm 1816 đến 35,6 triệu năm 1850, và đến 1900 lên tới 56,3 triệu. Napoleon ra lệnh đóng cửa Đại học Halle và Jena; Halle cũng không còn thuộc Phổ nữa. Do những cuộc chiến tranh chinh phục của Napoleon, số đại học châu Âu giảm từ 143 năm 1789 xuống chỉ còn 83 năm 1815, phù hợp với ý đồ của Napoleon muốn thiết lập ngôi bá chủ cho nền đại học đế quốc Pháp, hay nói cách khác chế độ thực dân văn hoá. Tình hình này đã làm cho ý tưởng các nhà cải cách Phổ thành lập đại học Berlin chín muồi. Cải cách giáo dục là khâu cuối cùng cho cuộc Đại Cải cách Phổ, nhằm vực dậy một đất nước đã rệu rã từ nền móng. Sự thành lập Đại học Berlin nằm trong chương định mệnh chính trị của Phổ, và của tinh thần Đức. Và công việc này được giao cho Wilhelm Von Humboldt - một nhân tài của nước Đức. Humboldt viết thư cho Thủ tướng Hardenberg để kêu gọi ủng hộ ông: “Khi đất nước không may rơi vào tình cảnh rất khác xưa, thì càng cần thiết phải thu hút sự chú ý vào một việc làm nổi bật một phương diện. Nước Phổ từng khuyến khích sự khai minh và khoa học, nay càng cần tăng cường điều ấy để tranh thủ thiện cảm của nước ngoài, và, bằng một cách vô hại về chính trị, đạt cho được một sức mạnh tinh thần ở nước Đức, vì sức mạnh ấy sẽ hết sức quan trọng về nhiều mặt trong tương lai” [3; tr. 164]. 1.2. Wilhelm Von Humboldt: Cuộc đời và tác phẩm 1.2.1. Vài nét về tiểu sử của Wilhelm Von Humboldt Wilhelm von Humboldt tên thật là Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand Freiherr von Humboldt, sinh ngày 22 tháng 6 năm 1767 và mất 10
ngày 8 tháng 4 năm 1835. Ông sinh ra tại Potsdam, một thành phố nhỏ cạnh Berlin như một khu Sanssouci dành cho các vua Phổ. Từ năm 1802 đến 1808, tức trước lúc nhậm chức để cải tổ đại học và giáo dục, ông làm đại sứ của Phổ tại Vatican. Tại đây, ông không quan tâm mấy đến chính trị thời sự và xã hội Roma mà âm thầm theo đuổi một lý tưởng hàng đầu đã được các nhà cổ điển Đức tại Weimar và Jena xướng lên: lý tưởng tân nhân văn theo hình mẫu người Hy Lạp. Ông được coi là “đối tác trẻ” của trường phái cổ điển Đức, được kết thân với Schiller và Goethe, những đại văn hào của Đức tại Weimar những năm trước khi nhậm chức ở Roma. [3; tr. 57]. “Humboldt thành thạo các loại ngôn ngữ như Latin, Hy Lạp, Hebrew và tiếng Pháp, và nhận được kiến thức tổng quát từ các gia sư. Hai nơi dừng chân có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển tinh thần ông là Đại học Gottingen, đại học khai sáng, và thành phố Weimar, trung tâm văn hoá và pháo đài của trường phái cổ điển-lãng mạn trong văn học. Người ta nói “Gottingen là thành phố quê hương của sự phát triển trí tuệ của ông”. Tại đây sự đam mê văn minh Cổ đại thực sự ở Humboldt vụt cháy, và trở thành nguồn năng lượng quan trọng nhất trong đời ông, sẽ có ảnh hưởng lớn lên lý thuyết giáo dục của ông. Ở đó có một người thầy ngành Cổ đại học rất lỗi lạc, là người dọn đường cho chủ nghĩa tân nhăn văn, Christian Gottlieb Heyne.” [3; tr. 58]. Wilhelm Von Humboldt có một người em trai là Alexander von Humboldt, người mà kém ông hai tuổi. Tuy là hai anh em nhưng họ lại thể hiện hai “thái cực” theo hai chiều hoàn toàn khác nhau. Wilhelm Von Humboldt có mối quan tâm hàng đầu là hiểu được chiều sâu của con người trong khi người em Alexander là một nhà thám hiểm và địa chất nổi tiếng, hiểu thế giới bên ngoài của tự nhiên theo hướng tự nhiên của nó. Alexander từng có lần miêu tả về người anh của mình như sau: “Và bây giờ, Gottinger đã trở thành Athen của nước Đức! Anh tôi rất thích, vì anh ấy tìm được chất liệu cho tinh thần, và có nhiều sự quen biết hơn là anh ấy- một con người lạ lùng – cần đến.” [3; tr. 58]. Cả hai anh em nhà Humboldt đều được hưởng 11
một sự giáo dục được cung cấp bởi những gia sư tại gia được chọn một cách cẩn trọng. “Sau cái chết của cha ông vào năm 1779, cả hai anh em nhà Humboldt tiếp tục được hưởng sự giáo dục dưới sự giám sát của người mẹ đầy tham vọng và lạnh lùng, bà đã gửi họ đến trường đại học tại Frankfurt, họ được tiếp tục học tạị đại học Gottingen hiện đại và tự do, nơi họ được hưởng lợi từ bầu không khí trí tuệ sôi nổi và nghiên cứu cùng với các học giả nổi tiếng. Wilhelm hoàn thành nghiên cứu của mình và trong một thời gian ngắn giữa một chức vụ hành chính ở Berlin, nhưng ông đã từ bỏ nó vào năm 1791 khi ông kết hôn với một phụ nữ giàu có, người có quen biết với Schiller và Goethe. Wilhelm không bao giờ phải làm việc để kiếm sống, và trong hàng chục năm tiếp theo, ông đã làm những gì mà ông đánh giá cao nhất: trau dồi tâm trí và khám phá tính cá nhân của mình theo tất cả các cách mở ra cho anh ta. Ông sống ở những nơi khác nhau: trên khu đất của cha vợ gần Erfurt, ở Weimar và Jena để gần Goethe và Schiller, ở Dresden, và trên khu đất gia đình gần Berlin, Tegel, cái mà sau này ông xây dựng lại với sự cân nhắc rất lớn phong cách cổ điển và làm nơi ở ưa thích của mình.”1 [38; tr. viii]. “Năm 1796, mẹ ông mất để lại cho hai anh em một gia sản thừa kế to lớn. Mặc dù chi phi khổng lồ và một gia đình đang phát triển, Wilhelm quyết định sống ở Ý một thời gian, nhưng khi chiến tranh cản đường, gia đình ông chuyển đến Paris. Tại đây, họ đã trải qua bốn năm từ tháng 11 năm 1797 đến 1 “After the father’s death in 1779, their education was guided by the ambitious and rather cold-hearted mother, who sent them, still under supervision, to the minor but safely traditional university at Frankfurt an der Oder berfore they were allowed to proceed to the modern and liberal University of Gottingen, where they benefited from the lively intellectual atmosphere and studied under famous scholars. Wilhelm completed his legal studies and from a short while held a government post in Berlin, but gave it up in 1791 when he married a wealthy woman, who already knew Schiller and Goethe. Humboldt never had to work for a living, and for the next dozen years he did what he prized most: he cultivated his mind and explored his individuality in all the ways that were open to him. He resided in different places: on his father-in-law’s estate near Erfurt, in Weimar and Jena to be close to Goethe and Schiller, in Dresden, and on the family estate near Berlin, Tegel, which he later rebuilt with great deliberation in the classical style and made his preferred residence.” 12
mùa hè năm 1801”2 [38; tr. viii] , “Khoảng thời gian đó, khi thế giới được làm mới, Paris đã trở thành thủ đô của thế kỉ XIX. Từ tất cả các phần của Châu Âu, các nhà thơ, học giả, nhà văn và nhà khoa học đã đến Paris để trở thành một phần của hành động, điều này gây hứng thú cả về mặt chính trị và trí tuệ. Trong số đó có Wordsworth. Trải nghiệm ở Paris có tác động sâu sắc đến tư tưởng của Humboldt, và ông đã nói rõ điều đó trong những lá thư ông viết vào thời điểm đó. Một năm sau khi ông đến, ông đã viết cho một người bạn ở Đức rằng dù ông ý không đồng ý nhưng ông ý vẫn không thể phủ nhận rằng đó là một nơi ở mở ra một kỷ nguyên mới trong suy nghĩ của tôi. Trong cùng năm đó, ông ta đã viết cho một người bạn khác, người đang dự định rời Paris, rằng anh ta không chấp nhận quyết định này, “bất cứ điều gì bạn nói, Paris luôn thú vị, và bạn muốn quay lại Berlin, đến một nơi ít quan trọng bởi một số tiền lớn.” Vào mùa thu năm 1801, ngay sau khi trở về Berlin, ông đã viết thư cho một phóng viên rằng có một cơn biến động ở Tegel đã buộc gia đình phải cư trí tại nhà phố ở Berlin.”3[38; tr. viii] “Chỉ sau một năm ở Berlin, gia đình ông di chuyển đến Rome, nơi Humboldt ở lại cho đến năm 1808...Nhưng vào năm 1808, ông được gọi trở lại Đức, và bây giờ sau hàng chục năm bận rộn với dịch vụ công cộng, để lại ít thời gian cho nghiên cứu quý giá của mình, mặc dù ông không bao giờ phải từ bỏ hoàn toàn. Trong thời gian 1809-10, ông là Trưởng bộ phận giáo dục của Bộ Nội vụ, và trong vai trò của mình, ông đã có một ảnh hưởng sâu sắc và lâu dài, cuối cùng đã vượt ra khỏi biên 2 “In 1796 the mother’s death left both sons with very large inheritances. In spite of the vast expense and a growing family, Wilhelm decided to live in Italy for a while, but when war blocked the way, they all instead journeyed to Paris. Here they spent four years between November of 1797 and last summer of 1801” 3 “It was in these years, when the world was made new, that Paris was becoming the capital of the nineteenth century. From all parts of Europe poets, scholars, writers, and scientists streamed to Paris to be part of the action, which was both politically and intellectually exciting. Among them was Wordsworth. The Paris experience had a profound impact on Humboldt’s thought, and he made it emphatically clear in letters he wrote at the time. A year after his arrival he wrote to a friend in Germany that in spite of much he found disagreeable, ‘nevertheless I cannot deny…that my residence here opens a new epoch in my thinking’. In the same year he wrote to another friend, who was planning to leave Paris, that he did not approve of the decision, ‘whatever you say, Paris is always interesting, and you wish to return to Berlin, to a place that is less important by a wide margin.’ In the fall of 1801, soon after the return to Berlin, he wrote to a correspondent that an outbreak of scarlet fever in the region of Tegel had forced the family to reside in the town house in Berlin.” 13
giới Đức, và các mục tiêu và tổ chức giáo dục trên tất cả cấp độ. Ông là người tạo ra hiệu quả của trường đại học mới ở Berlin và do đó là sự thể chế hoá kiến thức và giáo dục. Đây chắc chắn là thành tựu quan trọng nhất trong cuộc đời của Humboldt. Trong những năm sau đó, ông đã tham gia vào các cuộc đàm phán phức tạp, bao gồm cả Đại hội Vienna, sau sự sụp đổ của đế chế Napoleon. Trong thời gian 1817-18, ông đã dành một năm ở London với tư cách là đại sứ của Toà án Saint James, sau đó một năm trở lại phục vụ chính phủ Berlin cho đến khi ông được thả ra vào cuối năm 1819 do mâu thuẫn về chính sách.”4 [38; tr. ix]. Wilhelm Von Humboldt mất vào đầu tháng 4 năm 1835 tại Tegel. Wilhelm Von Humboldt lớn lên trong tinh thần Khai sáng nhưng ở tuổi thanh niên, ông đã trở thành con người của nhân văn mang tính chất lãng mạn của thời Hậu khai sáng. 1.2.2. Các tác phẩm của Wilhelm Von Humboldt  “Socrates và Plato về Thần học” (“Socrates and Plato on the Divine”) (orig. Sokrates und Platon über die Gottheit). 1787-1790  “Giới hạn hành động của nhà nước” (“On the Limits of State Action”, first seen in 1792. Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der 4 “After barely a year in Berlin, the growing family now travelled to Rome, where Humboldt remained until 1808 as Prussian resident accredited to the Vatican. These were years of moderate leisure that left time for greatly intensified study of languages in the newly conceived spirit. At this time he was first introduced to American Indian languages when his brother, now back from his widely acclaimed travels in equatorial America, brought him a large number of grammars from the many Jesuit mission stations he had visited. But in 1808 he was recalled to Germany, and now followed a dozen busy years in public service that left little time for his treasured study, though he never had to give it up entirely. During 1809-10 he was director of the education section in the Ministry of the Interior, and in his role he had a profound and long- lasting effect, that eventually reached beyond the borders of Germany, on the aims and organization of education on all levels. He was the effective creator of the new university of Berlin and thus of the academic institutionalization of knowledge and education that, for better or worse, the world has lived with since that time. This is undoubtedly the single most important achievement in Humboldt’s public life. During the following years he took part in the complicated negotiations, including the Congress of Vienna, that followed the collapse of Napoleon’s empire. During 1817-18 he spent a year in London as ambassador to the Court of Saint James, then for a year returned to government service in Berlin until he was released at the very end of 1819 owing to conflicts over policy. Except for minor official duties, he now entered private life for good, living mostly at Tegel, where he died in early April of 1835. For the first time in years, he could again devote all his energies to languages in the private pursuit of his treasured cult of selt- education.” 14
Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, page ii. Published by E. Trewendt, 1851 (German))  Über den Geschlechtsunterschied. 1794  Über männliche und weibliche Form. 1795  “Đề cương của Nhân học so sánh” (“Outline of a Comparative Anthropology”) (orig. Plan einer vergleichenden Anthropologie). 1797.  “Thế kỉ thứ mười tám” (“The Eighteenth Century”) (orig. Das achtzehnte Jahrhundert). 1797.  Ästhetische Versuche I. - Über Goethe's Hermann und Dorothea. 1799.  Latium und Hellas (1806)  Geschichte des Verfalls und Untergangs der griechischen Freistaaten. 1807-1808.  Pindars "Olympische Oden". Translation from Greek, 1816.  Aischylos' "Agamemnon". Translation from Greek, 1816.  Über das vergleichende Sprachstudium in Beziehung auf die verschiedenen Epochen der Sprachentwicklung. 1820.  Über die Aufgabe des Geschichtsschreibers. 1821.  “Những nghiên cứu về những cư dân ban đầu của Tây Ban Nha với sự hỗ trợ của ngôn ngữ Basque” (“Researches into the Early Inhabitants of Spain with the help of the Basque language”) (orig. Prüfung der Untersuchungen über die Urbewohner Hispaniens vermittelst der vaskischen Sprache). 1821.  Über die Entstehung der grammatischen Formen und ihren Einfluss auf die Ideenentwicklung. 1822.  “Viết và mối quan hệ của nó với Nói” (“Upon Writing and its Relation to Speech”) (orig. Über die Buchstabenschrift und ihren Zusammenhang mit dem Sprachbau). 1824.  Bhagavad-Gitá. 1826.  Über den Dualis. 1827. 15
 “Những ngôn ngữ của các vùng biển Nam” (“On the languages of the South Seas”) (orig. Über die Sprache der Südseeinseln). 1828.  “Schiller và con đường của sự phát triển tâm linh” (“On Schiller and the Path of Spiritual Development”) (orig. Über Schiller und den Gang seiner Geistesentwicklung). 1830.  Rezension von Goethes Zweitem römischem Aufenthalt. 1830.  “Bàn về ngôn ngữ - Sự đa dạng của cấu trúc ngôn ngữ của con người và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tinh thần của nhân loại” (“The Heterogeneity of Language and its Influence on the Intellectual Development of Mankind”) (orig. Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaus und seinen Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts). 1836. Phiên bản mới: “On Language. On the Diversity of Human Language Construction and Its Influence on the Mental Development of the Human Species, Cambridge University Press, 2nd rev. edition 1999” Năm 24 tuổi, Wilhelm Von Humboldt viết tác phẩm “The Limits of State Action” hay dịch ra tiếng Việt là “Giới hạn hành động của nhà nước” bàn về nhà nước và sự phát triển, tự hoàn thiện của nhân cách con người. Ở tác phẩm này ông đã đặt nền móng chi những ý tưởng giáo dục và cuộc cải cách giáo dục mười năm sau. Tác phẩm này được dịch sang tiếng Anh lần đầu tiên năm 1854 dưới tên “Khu vực và những nhiệm vụ của chính phủ” (“The Sphere and Duties of Government”) do Joseph Coulthard thực hiện, và cũng thông qua tác phẩm này, được John Stuart Mill trích dẫn trong tác phẩm “Bàn về tự do” của mình. Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng bản dịch tiếng Anh của J. W. Burrow được xuất bản năm 1969 của Cambridge University Press. Một tác phẩm khác, hay nói chính xác là một bài luận của Wilhelm Von Humboldt (được xem như bị vong lục) về đại học Berlin được viết vào năm 1809/10, tức là lúc ông xúc tiến và thành lập đại học Berlin. Nhưng bài này không được công bố chính thức, và người ta khám phá nó vào khoảng năm 1900, tức là gần một trăm năm sau. Nhưng mọi người đều xem bài viết 16