intTypePromotion=1
ADSENSE

Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Chia sẻ: Phương Thuy | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:99

257
lượt xem
52
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Hiện nay, bậc học mầm non đã có nhiều đóng góp to lớn, thực sự có trách nhiệm gieo những hạt giống tốt, mầm non tốt tạo tiền đề vững chắc cho nhiệm vụ giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mai sau. Bởi vì sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả cô lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh xã hội thành tài sản riêng của trò. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân cách của người giáo viên.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

  1. 1
  2. 2
  3. LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ  lòng biết  ơn chân thành và sâu sắc thầy giáo ­ Tiến sĩ   Đinh Đức Hợi ­ người thầy đã chỉ bảo, hướng dẫn em rất tận tình, tỉ mỉ, chu   đáo trong suốt quá trình làm khóa luận tốt nghiệp của mình. Em xin gửi lời cảm  ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo  dục mầm non ­ Trường  Đại học Sư  phạm  đã cho em những lời khuyên,  những ý kiến đóng góp quý báu và tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa  luận tốt nghiệp. Xin chân thành cảm  ơn các bạn sinh viên lớp 48A, 49B, 51A đã nhiệt   tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu. Do điều kiện năng lực của bản thân còn nhiều hạn chế  nên trong quá  trình thực hiện khóa luận sẽ không tránh khỏi những sai sót. Kính mong nhận   được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên để  khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn. Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn ! Thái Nguyên, ngày.....tháng.......năm 2017 Sinh viên Đào Thị Thu 3
  4. MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 GDMN Giáo dục mầm non 2 ĐH, CĐ Đại học, Cao đẳng 3 ĐHSP ­ ĐHTN Đại học Sư phạm ­ Đại học Thái Nguyên 4 SV Sinh viên 5 GV Giáo viên 4
  5. MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Hiện nay, bậc học mầm non đã có nhiều đóng góp to lớn, thực sự có trách   nhiệm gieo những hạt giống tốt, mầm non tốt tạo tiền  đề  vững chắc cho   nhiệm vụ giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mai sau. Bởi vì sản phẩm này là kết  quả tổng hợp của cả cô lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh  xã hội thành tài sản riêng của trò. Đặc điểm đó của nghề  dạy học quy định   một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân  cách của người giáo viên. Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của nghề dạy  học với những phẩm chất tương  ứng trong nhân cách của người giáo viên sẽ  tạo nên chất lượng cao của sản phẩm giáo dục. Rõ ràng, sự  trau dồi nhân  cách đối với người giáo viên là một yêu cầu cấp thiết trong sự  nghiệp đào   tạo. Hơn nữa, với quan điểm “Đổi mới căn bản, toàn diện nền Giáo dục và   Đào tạo của Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân   chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, đánh  giá Chuẩn nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên là khâu then chốt”. Bộ Giáo dục  và Đào tạo có Quyết định số: 02/2008/QĐ­BGDĐT ngày 22 tháng 1 năm 2008   ban   hành   Quy   định   về   Chuẩn   nghề   nghiệp   GVMN.   Chuẩn   nghề   nghiệp  GVMN vừa là căn cứ để các cấp quản lí xây dựng đội ngũ GVMN trong giai   đoạn mới, vừa giúp GVMN tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của mình, từ đó  xây dựng kế  hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo  đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân.            SV sư  phạm nói chung, SV ngành GDMN nói riêng, ngay từ  khi còn   ngồi trên ghế  nhà trường cần phải hiểu được tầm quan trọng của Chuẩn   nghề nghiệp GVMN, tha thiết với sự nghiệp trồng người. Bởi phẩm chất này   không phải vốn có mà nó được hình thành từ  tình yêu tha thiết đối với con  5
  6. người, từ hứng thú của cá nhân đối với hoạt động sư phạm.Tuy nhiên, vẫn có  một khoảng cách khá lớn giữa nhận thức của sinh viên sư phạm nói chung và  sinh viên khoa Giáo dục mầm non – Trường ĐHSP – ĐHTN nói riêng về  chuẩn giáo viên mầm non và các hành động cụ thể. Có những khoảng trống,   sự thiếu hụt trong nhận thức đến hành động thực tiễn. Có thể, sinh viên nhận   thức được nhưng chưa chắc, nhận thức đó sẽ trở thành thực tiễn và càng khó   có thể trở thành một khuôn mẫu ứng xử trong xã hội. Hiện nay, việc quan tâm đến chuẩn giáo viên ngày càng được chú trọng  nhiều hơn, đặc biệt là giáo viên mầm non. Vì vậy, người học phải biết chủ  động,tích cực học hỏi, tìm hiểu về  chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm non  hơn nữa. Đặc biệt là đối với sinh viên khoa giáo dục mầm non, nếu nhận   thức đúng về  chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm non thì sẽ  trau dồi được  những kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với giáo dục mầm non, từ đó tự học, tự  bồi dưỡng để rèn luyện đạo đức, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn,  nghiệp vụ để đạt hiệu quả  cao hơn trong sự  nghiệp giáo dục trẻ. Xuất phát  từ  những lí do trên, tôi đã chọn vấn đề  nghiên cứu: “Nghiên cứu nhận thức   của sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học sư phạm­ Đại học Thái   Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN, Trường Đại  học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên về  chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm  non; đề  xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức cho sinh viên khoa   GDMN về  chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm non, góp phần nâng cao chất  lượng giáo dục và đào tạo giáo viên mầm non. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP­ ĐHTN về chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm non. 6
  7. 3.2. Khách thể nghiên cứu Sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường ĐHSP­ ĐHTN. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ­ Khái quát cơ sở lý luậnnhận thức, chuẩnnghề  nghiệp giáo viên mầm  non. ­ Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN Trường  ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. ­ Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của sinh viên khoa Giáo   dục mầm non về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. 5. Phạm vi nghiên cứu Trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu làm rõ vấn  đề nhận  thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp  GVMN.   Do thời gian và khả  năng nghiên cứu có hạn nên trong khóa luận này   tôi chỉ  nghiên cứu 150 sinh viên K48, K49, K51 của khoa GDMN, Trường   ĐHSP – ĐHTN năm học 2016 – 2017. 6. Giả thuyết khoa học Nhận thức về  chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm non của sinh viên  khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên có thể ở mức   thấp, nếu có biện pháp giáo dục phù hợp cho sinh viên thì có thể  nâng cao  nhận thức cho sinh viên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, từ đó góp  phần nâng cao chất lượng giáo dục. 7. Phương pháp nghiên cứu Để   tiến   hành   nghiên   cứu   đề   tài   này   chúng   tôi   đã   sử   dụng   một   số  phương pháp sau: 7
  8. 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Chúng   tôi   sử   dụng   phương   pháp   phân   tích,   tổng   hợp,   phân   loại   hệ  thống hóa lí thuyết để  làm sáng tỏ  những vấn đề  cơ  sở  lí luận có liên quan   đến đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.1.1. Phương pháp đàm thoại Tiếp xúc trò chuyện trực tiếp với sinh viên để tìm hiểu nhận thức, tâm  tư, nguyện vọng của sinh viên khoa GDMN về  nghề  nghiệp, nhận thức của  họ về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, quyền hạn của người giáo viên  Mầm non. 7.1.2. Phương pháp điều tra bằng anket Chúng tôi xây dựng một hệ thống các câu hỏi anhket đóng và mở nhằm  tìm hiểu thực trạng nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của  sinh viên khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên. 7.1.3. Phương pháp quan sát Là sự  tri giác trực tiếp, ghi lại 1 cách có hệ  thống, có kế  hoạch, các  biểu hiện tâm lý, các hành vi và quan hệ  xã hội mọi lúc mọi nơi, trong các   hoàn cảnh tự nhiên khác nhau. Chúng   tôi   tiến   hành   quan   sát   hoạt   động   của   sinh   viên   ở   trường   ĐHSPTN và trường mầm non để đánh giá nhận thức của sinh viên. 7.3.  Nhóm phương pháp xử lý số liệu Chúng tôi đã sử dụng một số công thức toán học như: công thức tỉ lệ %,  công thức tính trung bình để xử lý số liệu thu được. Trong các phương pháp trên thì phương pháp điều tra bằng anket là  phương pháp chính, các phương pháp còn lại đóng vai trò bổ  trợ  trong suốt   quá trình làm khóa luận. 8
  9. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN KHOA GIÁO  DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐHSP – ĐHTN VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP  GIÁO VIÊN MẦM NON 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong xã hội, từ khi xuất hiện các hình thức phân công lao động, đồng  thời  con người chú trọng đến các phẩm chất cá nhân phù hợp với từng công   việc cụ thể. Cuộc sống ngày càng phát triển, các loại hình nghề  nghiệp dần  mang tính chuyên môn hóa, để nâng cao hiệu quả lao động của con người, đã  có rất nhiều tác giả  trong và ngoài nước nghiên cứu vấn đề  chuẩn nghề  nghiệp giáo viên mầm non trên những bình diện khác nhau. 1.1.1.Trên thế giới Trên thế  giới, có một số  công trình nghiên cứu nghề  giáo viên mầm  non. Ở thời cổ đại, đại diện là triết gia Arixtot ( 384 – 322 TCN), đã có quan  niệm về  “phẩm hạnh” của giới thượng  đẳng. Arixtot cho rằng, người có  phẩm hạnh là biết định hướng, biết làm việc, tìm tòi những điều hay trong xã  hội. Như  vậy, người có phẩm hạnh sẽ  thuyết phục   và khuyên bảo được  người khác, tất cả  họ  đều cao thượng. Điều này chi phối đến việc tuyển  9
  10. người vào phục vụ trong cung điện với những yêu cầu khắt khe về cung cách,  sự  phục tùng, tính nhẫn nại, lòng dũng cảm và không dễ  khuất phục trước  những khó khăn, gian khổ. Trong   bài   nghiên   cứu   "Giáo   dục   mầm   non   ở   Pháp   ­   Quan   điểm   cá  nhân", tiến sĩ Bonnie R. Hurless, chuyên gia giáo dục mầm non tại Đại học   Dominican ở River Forest, Illinois (Mỹ), chỉ ra những tiêu chuẩn nghiêm ngặt  dành cho giáo viên mầm non ở Pháp. Giáo viên là nghề có tính cạnh tranh cao  tại Pháp. Tất cả đều có bằng cử nhân trong lĩnh vực khác trước khi bắt đầu   nghiên cứu giáo dục.  Ở  Pháp, giáo viên mầm non phải hoàn thành chương  trình đào tạo và trải qua các kỳ thi nghiêm ngặt như giáo viên ở mọi cấp độ.   Họ  được xem như  các chuyên gia và hưởng cùng mức lương, địa vị, uy tín,  đồng thời cơ hội phát triển nghề nghiệp luôn rộng mở.  Hurless cho rằng các giá trị  cơ  bản trong giáo dục mầm non  ở  Pháp  giống Mỹ. Cả  hai đất nước đều chú trọng xây dựng từng cá thể  của xã hội   thành công. Do vậy, tầm quan trọng của giáo dục mầm non được chú trọng từ  sớm. Tuy nhiên, cách thức vận hành hệ thống có nhiều điểm khác biệt.  Theo The Guardian, Bộ  Giáo dục Anh tuyên bố  giáo viên mầm non  được yêu cầu trình độ bằng cấp như giáo viên tiểu học từ tháng 9/2013. Động  thái này nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Nhờ quá   trình cải cách, các nhân viên ở cơ sở giáo dục mầm non cũng có thể trở thành   giáo viên hoặc nhà giáo dục mầm non Ở xứ sở mặt trời mọc, sensei, thuật ngữ chỉ giáo viên, là danh hiệu rất   cao quý. Các bậc cha mẹ ở Nhật xem giáo viên mầm non như chuyên gia nuôi  dạy trẻ. Mỗi quốc gia với những quan điểm, lập trường và cách lập luận riêng  đã đưa ra những ý kiến khác nhau về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.  Điều đó giúp chúng ta có cái nhìn sâu sắc, toàn diện và đánh giá khoa học về  yêu cầu của giáo viên mầm non. 10
  11. 1.1.2. Ở Việt Nam Bất cứ  một nghề  nào mà không có năng lực nghề  nghiệp thì người  hành nghề cũng không thể hoàn thành tốt công việc của mình. Theo đó, chuẩn   nghề  nghiệp là yêu cầu quan trọng đối với sự  tồn tại, phát triển của nghề  dạy học. Chính vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Tác   giả   Nguyễn   Thanh   Hoàn   (2003)   trong   bài   “Vài   nét   về   mô   hình  người giáo viên” tác giả  đã đưa ra khái niệm người giáo viên, những đặc  điểm chính để phân biệt phẩm chất người giáo viên, đồng thời tác giả đưa ra  một số  đề  nghị  để  cải thiện công tác và hiệu quả  công tác của người giáo  viên. Các tác giả  Trần Kiều và Lê Đức Phúc (2001) trong bài “Cơ  sở  khoa   học để xác định chuẩn cho trường mầm non nông thôn trong công tác chỉ đạo”  đã đưa ra được những vấn đề  cơ  bản như  xác định khái niệm, thống nhất   heeh thống chuẩn mực trong chỉ đạo thực hiện trên cơ sở mục tiêu giáo dục,   chuẩn và “vùng phát triển gần nhất của trẻ  mầm non” mối quan hệ  giữa   chuẩn và điều kiện giáo dục, quan điểm hành động trong chỉ đạo. Tác giả Hồ Lam Hồng (2008) trong bài “Chuẩn nghề nghiệp GV mầm   non và quy trình xây dựng chuẩn nghề nghiệp” đã đưa ra quan niêm về chuẩn   nghề  nghiệp GV mầm non và cơ  sở  lý luận và thực tiễn của việc xây dựng  chuẩn nghề  nghiệp GV mầm non. Trần Ngọc Giao (2007) trong bài phỏng  vấn “Hiệu trưởng cũng là một nghề, cần phải có chuẩn” đã nghiên cứu, bàn   bạc xoay quanh các vấn đề về mục đích của chuẩn, nội dung của chuẩn, việc  bồi dưỡng đội ngũ GV đang hành nghề để đáp ứng tốt yêu cầu chuẩn đưa ra  đồng thời đề xuất một số kiến nghị và giải pháp. Tóm lại: Chuẩn nghề  nghiệp đã được nhiều nhà khoa học trong nước   và trên thế  giới quan tâm nghiên cứu và đã đạt được nhiều thành tựu khác   nhau, trong đó có chuẩn nghề  nghiệp GV mầm non vẫn luôn là một vấn đề  hấp dẫn thu hút được nhiều sự chú ý của mọi người. 11
  12. 1.2. Một số khái niệm cơ bản của khóa luận 1.2.1. Khái niệm nhận thức ­ Theo từ điển Bách khoa toàn thư mở WiKipedia: Nhận thức là hành động (quá trình) con người tìm hiểu về  thế  giới tự  nhiên. Trong quá trình này, con người lý giải vạn vật theo từng giai đoạn nhận  thức của mình. Từ  đó tìm ra quy luật vận động và phát triển, thay đổi và tiến  hóa, bản chất và hình thức, hình thành và tiêu vong của thế giới vật chất và tinh  thần. ­ Theo từ điển Tiếng Việt: Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện vào trong tư  duy, là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc  kết quả nghiên cứu của quá trình đó [1; tr 712] ­ Theo Các Mác và F.Ăngghen: Nhận thức là sự  phản ánh hiện thực khách quan vào bộ  óc con người.   Sự phản ánh đó không phải là hành động nhất thời, máy móc, giản đơn và thụ  động mà là quá trình phức tạp của hoạt động trí tuệ tích cực sáng tạo [2; tr 220]. ­ Theo K.K.Platonop: Nhận thức là quá trình thu được những tri thức chân thực trong thế giới  khách quan, trong quá trình hoạt động thực tiễn khoa học [13; tr165]. ­ Dưới góc độ tâm lý học: Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người  (Nhận thức, tình cảm, hành động ý chí).  Trong cuộc sống hằng ngày con người phải nhận thức, thể  hiện thái  độ, tình cảm và hành động của thế  giới. Thông qua nhận thức con người   phản ánh hiện thực khách quan xung quanh mình và cả  hiện thưc của bản   thân mình, trên cơ  sở  đó bày tỏ  thái độ, tình cảm tương  ứng và dẫn đến   những hành động cụ thể. Vì vậy, nhận thức là một trong ba mặt đời sống tâm  lý của con người. 12
  13.   Nhận thức là một quá trình, quá trình này thường gắn với một mục đích   nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Hoạt động nhận   thức là hoạt động phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ  của bản   thân các sự vật, hiện tượng trong thực hiện khách quan. Đặc trưng nổi bật nhất của họat động nhận thức là phản ánh hiện thực  khách quan, quá trình này đem lại cho con người kiến thức tự nhiên, xã hội và   tư duy… 1.2.2. Các cấp độ nhận thức ( theo Benjamin S. Bloom – 1956 )       Theo B.S. Bloom thì mức độ nhận thức được xếp từ dễ đến khó, từ thấp   đến cao và chia thành 6 thứ bậc: Bậc 1: Biết “hay còn gọi là Nhớ” (Remember) Đây là mục tiêu  ở  thứ  bậc thấp nhất. Nó chỉ  yêu cầu người học nhớ  được các khái niệm, định nghĩa, công thức và phương pháp giải. Vậy người  học được coi là đạt mục tiêu nếu phát biểu được định nghĩa công thức và sử  dụng được các phương pháp giải trong các trường hợp đơn giản gồm: ­ Nhớ được thông tin. ­  Nhớ ngày tháng, sự kiện và nơi chốn.  ­  Biết ý chính.  ­  Nắm bắt được chủ đề.  13
  14. ­ Gợi ý câu hỏi kiểm tra về  biết, liệt kê, định nghĩa, mô tả, xác định,  việc gì, ai, khi nào, ở đâu… Bậc 2: Hiểu (Comprehension) Đây là mục tiêu cao hơn bậc 1, vì đòi hỏi học sinh không những nhớ mà  còn để hiểu thấu đáo các khái niệm, định nghĩa gồm: ­ Hiểu được ý nghĩa của thông tin.  ­  Có thể trình bày lại bằng một cách khác.  ­ Có thể so sánh, sắp xếp lại, gộp nhóm lại, suy luận nguyên nhân. ­ Có thể dự đoán kết quả.  ­   Gợi ý câu hỏi kiểm tra về  hiểu: tóm tắt, mô tả, dự  đoán kết hợp,   phân biệt, ước lượng… Bậc 3: Vận dụng (Application) Ở  mục tiêu này người học phải biết vận dụng các kiến thức để  giải  các bài tập. Các bài tập giải được càng khó thì khả  năng áp dụng của người  học càng cao, gồm: ­  Sử dụng được thông tin.  ­  Dùng được phương pháp, quan niệm, lý thuyết vào trong hoàn cảnh  tình huống mới.  ­  Sử dụng kiến thức kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra.  ­   Gợi   ý   câu   hỏi:   Vận   dụng,   chứng   minh,   tính   toán,   minh   hoạ,   giải   quyết, thay đổi… Bậc 4: Phân tích (Analysis ) Ở mục này đòi hỏi người học phải biết phân loại các dạng bài tập và  xây dựng được các phương pháp giải từ cụ thể đến hướng giải chung gồm: ­ Nhận biết các ý nghĩa bị che dấu. ­ Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối quan hệ giữa chúng. ­ Gợi ý câu hỏi kiểm tra, phân tích, phân rã, giải thích, kết nối, sắp xếp   chia nhỏ, so sánh lựa chọn…. 14
  15. Bậc 5: Tổng hợp (Synthesis) Sử dụng ý tưởng, ở mục tiêu này đòi hỏi người học phải biết được các  bài tập tổng kết về một chương hoặc một dạng bài tập lớn dựa trên các kiến   thức mình đã học được gồm: ­ Sử dụng ý tưởng cũ tạo ra ý tưởng mới.  ­ Khái quát hoá từ các sự kiện đã cho.  ­ Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau.   ­ Suy ra các hệ quả.  ­ Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Tích hợp, thay đổi, sắp xếp lại, tạo ra, thiết   kế, tổng quát hoá… Bậc 6: Đánh giá ­ Đây là thứ bậc cao nhất,  ở mục tiêu này người học phải biết so sánh  các phương pháp giải hay tự  đánh giá được khả  năng của mình đối với mỗi   học phần đã học bao gồm các kỹ năng: ­ So sánh và phân biệt được các khái niệm. ­ Đánh giá được giá trị của lý thuyết.  ­ Chọn lựa được dựa vào các suy luận có lý.  ­ Xác nhận giá trị của các căn cứ.  ­ Nhận biết các tính chất chủ quan.  ­ Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Định giá, quyết định, xếp loại, kiểm tra, kết   luận, tổng kết… Sơ đồ vận dụng lý thuyết về các cấp độ nhận thức: 15
  16. Có rất nhiều quan điểm về  nhận thức, tuy nhiên  ở  đề  tài nghiên cứu  khoa học này, tôi lựa chọn quan điểm nhận thức dưới góc độ tâm lí học. 1.2.3. Các giai đoạn nhận thức Theo quan điểm của phép  tư  duy biện chứng, hoạt động nhận thức của  con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu  tượng  đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai   đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ  cụ  thể  đến trừu tượng,   từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau: Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn  đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác  quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật. Nhận thức cảm tính gồm   các hình thức sau:  Cảm giác:  là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính  riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác  quan của con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả  của sự  chuyển hoá những năng lượng kích thích từ  bên ngoài thành yếu tố  ý  thức. Lenin viết: "Cảm giác là hình  ảnh chủ  quan của thế  giới khách quan".  Nếu dừng lại  ở  cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ  thể,  riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự  vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự  vật. Vì vậy nhận thức  phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn". Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự  vật khi sự  vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri  giác là sự  tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức   nhận thức đầy đủ  hơn, phong phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả  những  16
  17. thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của sự vật. Trong   khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng,   đâu là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự  vật ngay cả  khi nó  không còn trực tiếp tác động lên cơ  quan cảm giác con người. Do vậy nhận  thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn. Nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự  vật do sự  hình  dung lại, nhớ  lại sự  vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác  quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố  gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của   các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu  tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật. Giai đoạn này có các đặc điểm: ­ Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức ­ Phản ánh bề  ngoài, phản ánh cả  cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả  cái  bản chất và không bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật. ­ Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên  hệ  bản chất, tất yếu bên trong của sự  vật. Để  khắc phục, nhận thức phải  vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính. Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản  ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự  vật, được thể  hiện qua các hình thức  như khái niệm, phán đoán, suy luận.  Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những  đặc tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái  quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự  vật hay lớp sự  vật. Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ  quan, vừa   có mối quan hệ  tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và  phát triển. Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ  sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học. 17
  18. Phán đoán:  là hình thức tư  duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với   nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng.  Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự  liên kết khái niệm "dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ  phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn  nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán  đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ biến là  hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng. Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với  nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ,   nếu liên kết phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta   rút ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn điện". Tùy theo sự  kết hợp   phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà  người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch. Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức   mới một cách nhanh chóng và đúng đắn. Giai đoạn này có đặc điểm: ­ Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng. ­ Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối   quan hệ  chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận  thức lý tính. Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất  thật sự của sự vật. Nhận thức trở về thực tiễn,  ở đây tri thức được kiểm nghiệm là đúng  hay sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức   được. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích   của nhận thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để  giải thích thế  18
  19. giới  mà để  cải tạo thế  giới. Do đó, sự  nhận thức  ở  giai đoạn này có chức  năng định hướng thực tiễn. Bên cạnh hai giai đoạn nhận thức trên xét dướ i góc độ của hoạt độ ng  nhận thức thì trí nhớ  đượ c coi là khâu trung gian chuy ển ti ếp gi ữa nh ận   thức cảm tính và nhận thức lý tính. Vì biểu tượ ng của trí nhớ chính là kế t   quả  của sự  chế  biến và khái quát hoá các hình  ảnh của tri giác trướ c đây.   Nó giống v ới hình  ảnh của cảm giác tri giác  ở  tính trực quan, nh ưng nó  cao hơn ở tính khái quát .  Trí nhớ là một quá trình tâm lý, phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân  dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi lại, giữ lại nhận lại và làm hiện   lại những hình tượng của sự vật hiện tượng đã được cảm giác, tri giác, rung  động, hành động hay suy nghĩ trước đây, cũng như tất cả những kinh nghiệm   trước đây của bản thân mỗi người .  Trí  nhớ  có  vai   trò   rất   quan trọng  trong  đời  sống  hoạt  động của  con  người. I.M. Xêtrênôp đã viết: “Nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở   tình trạng của một đứa trẻ  sơ  sinh”. Nhờ có trí nhớ  lưu giữ lại các kết quả  của quá trình nhận thức giúp con người thích  ứng với hoàn cảnh sống luôn  thay đổi,  đồng thời cung cấp nguyên liệu cho nhận thức lý tính giúp con  người đi sâu nhận thức và cải tạo thế giới. Vì theo V.I.Lênin: “tư duy được   rút ra từ biểu tượng của trí nhớ, nó cũng phản ánh hiện thực…” [6, tr 253]  Ở đề tài này tôi sử dụng cách tiếp cận về nhận thức dưới góc độ  tâm lý   học. 1.2.4. Vài nét về đặc điểm nhận thức của sinh viên ­  Sinh viên  là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai  thác tri thức, chỉ những người theo học  ở bậc ĐH và được phân biệt với trẻ  em đang học ở trường phổ thông. Thuật ngữ  sinh viên xuất hiện đã lâu và được sử  dụng chính thức vào   thời kỳ xuất hiện và phát triển các trung tâm giáo dục ĐH và các trường ĐH  19
  20. tổng hợp trên thế  giới  như  trường  ĐH Oxford (Anh) năm 1168;  ĐH Paris  (Pháp) năm 1200, ĐH Praha ( Slôvakia) năm 1348. ­ Đặc điểm nhận thức của sinh viên: + Sinh viên (SV) là nguồn trí lực trẻ  của xã hội, là đại biểu của một   nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất hay tinh   thần  của xã hội. Nhóm xã hội đặc biệt này có nguồn gốc bổ  sung cho đội  ngũ tri thức hoạt động học tập được đào tạo cho lao động trí óc với nghiệp   vụ cao và tham gia tích cực vào hoạt động đa dạng có ích cho xã hội. +  Ở  lứa tuổi này có thể  đạt đến sự  hoàn chỉnh về  cấu trúc và sự  phối  hợp giữa các chức năng hoạt động thần kinh cấp cao  đạt đến sự  trưởng   thành, nhân cách đang dần hoàn thiện để chuẩn bị thực hiện chức năng nhiệm   vụ  của người chuyên gia theo sự  phân công của xã hội. Đây là thời kỳ  phát  triển mạnh mẽ về động cơ, về  thang giá trị xã hội. Họ  đã xác định cho mình  một hướng đi trong tương lai, đồng thời tích cực trang bị cho mình vốn kiến  thức cần thiết và bắt đầu thử  nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của đời sống  xã hội. + Bản chất ho ạt động nhận thức của SV trong các trườ ng ĐH, CĐ  là đi sâu, tìm hiểu nh ững môn học những chuyên ngành khoa học cụ  th ể  một cách chuyên sâu để  nắm đượ c đối tượ ng, nhiệm vụ, ph ương pháp,   quy luật của các khoa học đó, với mục đích trở  thành chuyên gia trong các   lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận th ức của một m ặt phải k ế  th ừa m ột   cách có hệ  thống nh ững thành tựu đã có mặt khác lại phải tiếp cận v ới   những thành tựu của khoa học đươ ng đại và có tính cập nhật, th ời sự. Chính vì vậy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV là sự  căng  thẳng về  trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư  duy như: phân tích, tổng   hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Đặc biệt tính độc lập sáng tạo   của các quá trình nhận thức  ở  lứa tuổi này cao hơn hẳn so với các lứa tuổi  trước, đồng thời tư duy trừu tượng và tư duy lý luận phát triển.  20
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2