Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Chia sẻ: Phương Thuy | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:99

Thêm vào BST

Báo xấu

334
lượt xem 60
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Hiện nay, bậc học mầm non đã có nhiều đóng góp to lớn, thực sự có trách nhiệm gieo những hạt giống tốt, mầm non tốt tạo tiền đề vững chắc cho nhiệm vụ giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mai sau. Bởi vì sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả cô lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh xã hội thành tài sản riêng của trò. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân cách của người giáo viên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

1
2
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc thầy giáo Tiến sĩ Đinh Đức Hợi người thầy đã chỉ bảo, hướng dẫn em rất tận tình, tỉ mỉ, chu đáo trong suốt quá trình làm khóa luận tốt nghiệp của mình. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm đã cho em những lời khuyên, những ý kiến đóng góp quý báu và tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp 48A, 49B, 51A đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu. Do điều kiện năng lực của bản thân còn nhiều hạn chế nên trong quá trình thực hiện khóa luận sẽ không tránh khỏi những sai sót. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn. Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn ! Thái Nguyên, ngày.....tháng.......năm 2017 Sinh viên Đào Thị Thu 3
MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 GDMN Giáo dục mầm non 2 ĐH, CĐ Đại học, Cao đẳng 3 ĐHSP ĐHTN Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên 4 SV Sinh viên 5 GV Giáo viên 4
MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Hiện nay, bậc học mầm non đã có nhiều đóng góp to lớn, thực sự có trách nhiệm gieo những hạt giống tốt, mầm non tốt tạo tiền đề vững chắc cho nhiệm vụ giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mai sau. Bởi vì sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả cô lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh xã hội thành tài sản riêng của trò. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân cách của người giáo viên. Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của nghề dạy học với những phẩm chất tương ứng trong nhân cách của người giáo viên sẽ tạo nên chất lượng cao của sản phẩm giáo dục. Rõ ràng, sự trau dồi nhân cách đối với người giáo viên là một yêu cầu cấp thiết trong sự nghiệp đào tạo. Hơn nữa, với quan điểm “Đổi mới căn bản, toàn diện nền Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, đánh giá Chuẩn nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên là khâu then chốt”. Bộ Giáo dục và Đào tạo có Quyết định số: 02/2008/QĐBGDĐT ngày 22 tháng 1 năm 2008 ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp GVMN. Chuẩn nghề nghiệp GVMN vừa là căn cứ để các cấp quản lí xây dựng đội ngũ GVMN trong giai đoạn mới, vừa giúp GVMN tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của mình, từ đó xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân. SV sư phạm nói chung, SV ngành GDMN nói riêng, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường cần phải hiểu được tầm quan trọng của Chuẩn nghề nghiệp GVMN, tha thiết với sự nghiệp trồng người. Bởi phẩm chất này không phải vốn có mà nó được hình thành từ tình yêu tha thiết đối với con 5
người, từ hứng thú của cá nhân đối với hoạt động sư phạm.Tuy nhiên, vẫn có một khoảng cách khá lớn giữa nhận thức của sinh viên sư phạm nói chung và sinh viên khoa Giáo dục mầm non – Trường ĐHSP – ĐHTN nói riêng về chuẩn giáo viên mầm non và các hành động cụ thể. Có những khoảng trống, sự thiếu hụt trong nhận thức đến hành động thực tiễn. Có thể, sinh viên nhận thức được nhưng chưa chắc, nhận thức đó sẽ trở thành thực tiễn và càng khó có thể trở thành một khuôn mẫu ứng xử trong xã hội. Hiện nay, việc quan tâm đến chuẩn giáo viên ngày càng được chú trọng nhiều hơn, đặc biệt là giáo viên mầm non. Vì vậy, người học phải biết chủ động,tích cực học hỏi, tìm hiểu về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non hơn nữa. Đặc biệt là đối với sinh viên khoa giáo dục mầm non, nếu nhận thức đúng về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non thì sẽ trau dồi được những kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với giáo dục mầm non, từ đó tự học, tự bồi dưỡng để rèn luyện đạo đức, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ để đạt hiệu quả cao hơn trong sự nghiệp giáo dục trẻ. Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn vấn đề nghiên cứu: “Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học sư phạm Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non; đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức cho sinh viên khoa GDMN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giáo viên mầm non. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. 6
3.2. Khách thể nghiên cứu Sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường ĐHSP ĐHTN. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Khái quát cơ sở lý luậnnhận thức, chuẩnnghề nghiệp giáo viên mầm non. Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN Trường ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của sinh viên khoa Giáo dục mầm non về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. 5. Phạm vi nghiên cứu Trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu làm rõ vấn đề nhận thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp GVMN. Do thời gian và khả năng nghiên cứu có hạn nên trong khóa luận này tôi chỉ nghiên cứu 150 sinh viên K48, K49, K51 của khoa GDMN, Trường ĐHSP – ĐHTN năm học 2016 – 2017. 6. Giả thuyết khoa học Nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của sinh viên khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên có thể ở mức thấp, nếu có biện pháp giáo dục phù hợp cho sinh viên thì có thể nâng cao nhận thức cho sinh viên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 7. Phương pháp nghiên cứu Để tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau: 7
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống hóa lí thuyết để làm sáng tỏ những vấn đề cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.1.1. Phương pháp đàm thoại Tiếp xúc trò chuyện trực tiếp với sinh viên để tìm hiểu nhận thức, tâm tư, nguyện vọng của sinh viên khoa GDMN về nghề nghiệp, nhận thức của họ về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, quyền hạn của người giáo viên Mầm non. 7.1.2. Phương pháp điều tra bằng anket Chúng tôi xây dựng một hệ thống các câu hỏi anhket đóng và mở nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của sinh viên khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên. 7.1.3. Phương pháp quan sát Là sự tri giác trực tiếp, ghi lại 1 cách có hệ thống, có kế hoạch, các biểu hiện tâm lý, các hành vi và quan hệ xã hội mọi lúc mọi nơi, trong các hoàn cảnh tự nhiên khác nhau. Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt động của sinh viên ở trường ĐHSPTN và trường mầm non để đánh giá nhận thức của sinh viên. 7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu Chúng tôi đã sử dụng một số công thức toán học như: công thức tỉ lệ %, công thức tính trung bình để xử lý số liệu thu được. Trong các phương pháp trên thì phương pháp điều tra bằng anket là phương pháp chính, các phương pháp còn lại đóng vai trò bổ trợ trong suốt quá trình làm khóa luận. 8
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN KHOA GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐHSP – ĐHTN VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN MẦM NON 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong xã hội, từ khi xuất hiện các hình thức phân công lao động, đồng thời con người chú trọng đến các phẩm chất cá nhân phù hợp với từng công việc cụ thể. Cuộc sống ngày càng phát triển, các loại hình nghề nghiệp dần mang tính chuyên môn hóa, để nâng cao hiệu quả lao động của con người, đã có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu vấn đề chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non trên những bình diện khác nhau. 1.1.1.Trên thế giới Trên thế giới, có một số công trình nghiên cứu nghề giáo viên mầm non. Ở thời cổ đại, đại diện là triết gia Arixtot ( 384 – 322 TCN), đã có quan niệm về “phẩm hạnh” của giới thượng đẳng. Arixtot cho rằng, người có phẩm hạnh là biết định hướng, biết làm việc, tìm tòi những điều hay trong xã hội. Như vậy, người có phẩm hạnh sẽ thuyết phục và khuyên bảo được người khác, tất cả họ đều cao thượng. Điều này chi phối đến việc tuyển 9
người vào phục vụ trong cung điện với những yêu cầu khắt khe về cung cách, sự phục tùng, tính nhẫn nại, lòng dũng cảm và không dễ khuất phục trước những khó khăn, gian khổ. Trong bài nghiên cứu "Giáo dục mầm non ở Pháp Quan điểm cá nhân", tiến sĩ Bonnie R. Hurless, chuyên gia giáo dục mầm non tại Đại học Dominican ở River Forest, Illinois (Mỹ), chỉ ra những tiêu chuẩn nghiêm ngặt dành cho giáo viên mầm non ở Pháp. Giáo viên là nghề có tính cạnh tranh cao tại Pháp. Tất cả đều có bằng cử nhân trong lĩnh vực khác trước khi bắt đầu nghiên cứu giáo dục. Ở Pháp, giáo viên mầm non phải hoàn thành chương trình đào tạo và trải qua các kỳ thi nghiêm ngặt như giáo viên ở mọi cấp độ. Họ được xem như các chuyên gia và hưởng cùng mức lương, địa vị, uy tín, đồng thời cơ hội phát triển nghề nghiệp luôn rộng mở. Hurless cho rằng các giá trị cơ bản trong giáo dục mầm non ở Pháp giống Mỹ. Cả hai đất nước đều chú trọng xây dựng từng cá thể của xã hội thành công. Do vậy, tầm quan trọng của giáo dục mầm non được chú trọng từ sớm. Tuy nhiên, cách thức vận hành hệ thống có nhiều điểm khác biệt. Theo The Guardian, Bộ Giáo dục Anh tuyên bố giáo viên mầm non được yêu cầu trình độ bằng cấp như giáo viên tiểu học từ tháng 9/2013. Động thái này nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Nhờ quá trình cải cách, các nhân viên ở cơ sở giáo dục mầm non cũng có thể trở thành giáo viên hoặc nhà giáo dục mầm non Ở xứ sở mặt trời mọc, sensei, thuật ngữ chỉ giáo viên, là danh hiệu rất cao quý. Các bậc cha mẹ ở Nhật xem giáo viên mầm non như chuyên gia nuôi dạy trẻ. Mỗi quốc gia với những quan điểm, lập trường và cách lập luận riêng đã đưa ra những ý kiến khác nhau về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Điều đó giúp chúng ta có cái nhìn sâu sắc, toàn diện và đánh giá khoa học về yêu cầu của giáo viên mầm non. 10
1.1.2. Ở Việt Nam Bất cứ một nghề nào mà không có năng lực nghề nghiệp thì người hành nghề cũng không thể hoàn thành tốt công việc của mình. Theo đó, chuẩn nghề nghiệp là yêu cầu quan trọng đối với sự tồn tại, phát triển của nghề dạy học. Chính vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2003) trong bài “Vài nét về mô hình người giáo viên” tác giả đã đưa ra khái niệm người giáo viên, những đặc điểm chính để phân biệt phẩm chất người giáo viên, đồng thời tác giả đưa ra một số đề nghị để cải thiện công tác và hiệu quả công tác của người giáo viên. Các tác giả Trần Kiều và Lê Đức Phúc (2001) trong bài “Cơ sở khoa học để xác định chuẩn cho trường mầm non nông thôn trong công tác chỉ đạo” đã đưa ra được những vấn đề cơ bản như xác định khái niệm, thống nhất heeh thống chuẩn mực trong chỉ đạo thực hiện trên cơ sở mục tiêu giáo dục, chuẩn và “vùng phát triển gần nhất của trẻ mầm non” mối quan hệ giữa chuẩn và điều kiện giáo dục, quan điểm hành động trong chỉ đạo. Tác giả Hồ Lam Hồng (2008) trong bài “Chuẩn nghề nghiệp GV mầm non và quy trình xây dựng chuẩn nghề nghiệp” đã đưa ra quan niêm về chuẩn nghề nghiệp GV mầm non và cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV mầm non. Trần Ngọc Giao (2007) trong bài phỏng vấn “Hiệu trưởng cũng là một nghề, cần phải có chuẩn” đã nghiên cứu, bàn bạc xoay quanh các vấn đề về mục đích của chuẩn, nội dung của chuẩn, việc bồi dưỡng đội ngũ GV đang hành nghề để đáp ứng tốt yêu cầu chuẩn đưa ra đồng thời đề xuất một số kiến nghị và giải pháp. Tóm lại: Chuẩn nghề nghiệp đã được nhiều nhà khoa học trong nước và trên thế giới quan tâm nghiên cứu và đã đạt được nhiều thành tựu khác nhau, trong đó có chuẩn nghề nghiệp GV mầm non vẫn luôn là một vấn đề hấp dẫn thu hút được nhiều sự chú ý của mọi người. 11
1.2. Một số khái niệm cơ bản của khóa luận 1.2.1. Khái niệm nhận thức Theo từ điển Bách khoa toàn thư mở WiKipedia: Nhận thức là hành động (quá trình) con người tìm hiểu về thế giới tự nhiên. Trong quá trình này, con người lý giải vạn vật theo từng giai đoạn nhận thức của mình. Từ đó tìm ra quy luật vận động và phát triển, thay đổi và tiến hóa, bản chất và hình thức, hình thành và tiêu vong của thế giới vật chất và tinh thần. Theo từ điển Tiếng Việt: Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện vào trong tư duy, là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả nghiên cứu của quá trình đó [1; tr 712] Theo Các Mác và F.Ăngghen: Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc con người. Sự phản ánh đó không phải là hành động nhất thời, máy móc, giản đơn và thụ động mà là quá trình phức tạp của hoạt động trí tuệ tích cực sáng tạo [2; tr 220]. Theo K.K.Platonop: Nhận thức là quá trình thu được những tri thức chân thực trong thế giới khách quan, trong quá trình hoạt động thực tiễn khoa học [13; tr165]. Dưới góc độ tâm lý học: Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (Nhận thức, tình cảm, hành động ý chí). Trong cuộc sống hằng ngày con người phải nhận thức, thể hiện thái độ, tình cảm và hành động của thế giới. Thông qua nhận thức con người phản ánh hiện thực khách quan xung quanh mình và cả hiện thưc của bản thân mình, trên cơ sở đó bày tỏ thái độ, tình cảm tương ứng và dẫn đến những hành động cụ thể. Vì vậy, nhận thức là một trong ba mặt đời sống tâm lý của con người. 12
Nhận thức là một quá trình, quá trình này thường gắn với một mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ của bản thân các sự vật, hiện tượng trong thực hiện khách quan. Đặc trưng nổi bật nhất của họat động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan, quá trình này đem lại cho con người kiến thức tự nhiên, xã hội và tư duy… 1.2.2. Các cấp độ nhận thức ( theo Benjamin S. Bloom – 1956 ) Theo B.S. Bloom thì mức độ nhận thức được xếp từ dễ đến khó, từ thấp đến cao và chia thành 6 thứ bậc: Bậc 1: Biết “hay còn gọi là Nhớ” (Remember) Đây là mục tiêu ở thứ bậc thấp nhất. Nó chỉ yêu cầu người học nhớ được các khái niệm, định nghĩa, công thức và phương pháp giải. Vậy người học được coi là đạt mục tiêu nếu phát biểu được định nghĩa công thức và sử dụng được các phương pháp giải trong các trường hợp đơn giản gồm: Nhớ được thông tin. Nhớ ngày tháng, sự kiện và nơi chốn. Biết ý chính. Nắm bắt được chủ đề. 13
Gợi ý câu hỏi kiểm tra về biết, liệt kê, định nghĩa, mô tả, xác định, việc gì, ai, khi nào, ở đâu… Bậc 2: Hiểu (Comprehension) Đây là mục tiêu cao hơn bậc 1, vì đòi hỏi học sinh không những nhớ mà còn để hiểu thấu đáo các khái niệm, định nghĩa gồm: Hiểu được ý nghĩa của thông tin. Có thể trình bày lại bằng một cách khác. Có thể so sánh, sắp xếp lại, gộp nhóm lại, suy luận nguyên nhân. Có thể dự đoán kết quả. Gợi ý câu hỏi kiểm tra về hiểu: tóm tắt, mô tả, dự đoán kết hợp, phân biệt, ước lượng… Bậc 3: Vận dụng (Application) Ở mục tiêu này người học phải biết vận dụng các kiến thức để giải các bài tập. Các bài tập giải được càng khó thì khả năng áp dụng của người học càng cao, gồm: Sử dụng được thông tin. Dùng được phương pháp, quan niệm, lý thuyết vào trong hoàn cảnh tình huống mới. Sử dụng kiến thức kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra. Gợi ý câu hỏi: Vận dụng, chứng minh, tính toán, minh hoạ, giải quyết, thay đổi… Bậc 4: Phân tích (Analysis ) Ở mục này đòi hỏi người học phải biết phân loại các dạng bài tập và xây dựng được các phương pháp giải từ cụ thể đến hướng giải chung gồm: Nhận biết các ý nghĩa bị che dấu. Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối quan hệ giữa chúng. Gợi ý câu hỏi kiểm tra, phân tích, phân rã, giải thích, kết nối, sắp xếp chia nhỏ, so sánh lựa chọn…. 14
Bậc 5: Tổng hợp (Synthesis) Sử dụng ý tưởng, ở mục tiêu này đòi hỏi người học phải biết được các bài tập tổng kết về một chương hoặc một dạng bài tập lớn dựa trên các kiến thức mình đã học được gồm: Sử dụng ý tưởng cũ tạo ra ý tưởng mới. Khái quát hoá từ các sự kiện đã cho. Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau. Suy ra các hệ quả. Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Tích hợp, thay đổi, sắp xếp lại, tạo ra, thiết kế, tổng quát hoá… Bậc 6: Đánh giá Đây là thứ bậc cao nhất, ở mục tiêu này người học phải biết so sánh các phương pháp giải hay tự đánh giá được khả năng của mình đối với mỗi học phần đã học bao gồm các kỹ năng: So sánh và phân biệt được các khái niệm. Đánh giá được giá trị của lý thuyết. Chọn lựa được dựa vào các suy luận có lý. Xác nhận giá trị của các căn cứ. Nhận biết các tính chất chủ quan. Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Định giá, quyết định, xếp loại, kiểm tra, kết luận, tổng kết… Sơ đồ vận dụng lý thuyết về các cấp độ nhận thức: 15
Có rất nhiều quan điểm về nhận thức, tuy nhiên ở đề tài nghiên cứu khoa học này, tôi lựa chọn quan điểm nhận thức dưới góc độ tâm lí học. 1.2.3. Các giai đoạn nhận thức Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau: Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau: Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Lenin viết: "Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan". Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn". Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những 16
thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của sự vật. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn. Nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật. Giai đoạn này có các đặc điểm: Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất và không bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật. Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính. Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy luận. Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học. 17
Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm "dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng. Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ, nếu liên kết phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn điện". Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch. Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức mới một cách nhanh chóng và đúng đắn. Giai đoạn này có đặc điểm: Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng. Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính. Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất thật sự của sự vật. Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm nghiệm là đúng hay sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức được. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích của nhận thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải thích thế 18
giới mà để cải tạo thế giới. Do đó, sự nhận thức ở giai đoạn này có chức năng định hướng thực tiễn. Bên cạnh hai giai đoạn nhận thức trên xét dướ i góc độ của hoạt độ ng nhận thức thì trí nhớ đượ c coi là khâu trung gian chuy ển ti ếp gi ữa nh ận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Vì biểu tượ ng của trí nhớ chính là kế t quả của sự chế biến và khái quát hoá các hình ảnh của tri giác trướ c đây. Nó giống v ới hình ảnh của cảm giác tri giác ở tính trực quan, nh ưng nó cao hơn ở tính khái quát . Trí nhớ là một quá trình tâm lý, phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi lại, giữ lại nhận lại và làm hiện lại những hình tượng của sự vật hiện tượng đã được cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây, cũng như tất cả những kinh nghiệm trước đây của bản thân mỗi người . Trí nhớ có vai trò rất quan trọng trong đời sống hoạt động của con người. I.M. Xêtrênôp đã viết: “Nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh”. Nhờ có trí nhớ lưu giữ lại các kết quả của quá trình nhận thức giúp con người thích ứng với hoàn cảnh sống luôn thay đổi, đồng thời cung cấp nguyên liệu cho nhận thức lý tính giúp con người đi sâu nhận thức và cải tạo thế giới. Vì theo V.I.Lênin: “tư duy được rút ra từ biểu tượng của trí nhớ, nó cũng phản ánh hiện thực…” [6, tr 253] Ở đề tài này tôi sử dụng cách tiếp cận về nhận thức dưới góc độ tâm lý học. 1.2.4. Vài nét về đặc điểm nhận thức của sinh viên Sinh viên là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai thác tri thức, chỉ những người theo học ở bậc ĐH và được phân biệt với trẻ em đang học ở trường phổ thông. Thuật ngữ sinh viên xuất hiện đã lâu và được sử dụng chính thức vào thời kỳ xuất hiện và phát triển các trung tâm giáo dục ĐH và các trường ĐH 19
tổng hợp trên thế giới như trường ĐH Oxford (Anh) năm 1168; ĐH Paris (Pháp) năm 1200, ĐH Praha ( Slôvakia) năm 1348. Đặc điểm nhận thức của sinh viên: + Sinh viên (SV) là nguồn trí lực trẻ của xã hội, là đại biểu của một nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất hay tinh thần của xã hội. Nhóm xã hội đặc biệt này có nguồn gốc bổ sung cho đội ngũ tri thức hoạt động học tập được đào tạo cho lao động trí óc với nghiệp vụ cao và tham gia tích cực vào hoạt động đa dạng có ích cho xã hội. + Ở lứa tuổi này có thể đạt đến sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp giữa các chức năng hoạt động thần kinh cấp cao đạt đến sự trưởng thành, nhân cách đang dần hoàn thiện để chuẩn bị thực hiện chức năng nhiệm vụ của người chuyên gia theo sự phân công của xã hội. Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ đã xác định cho mình một hướng đi trong tương lai, đồng thời tích cực trang bị cho mình vốn kiến thức cần thiết và bắt đầu thử nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. + Bản chất ho ạt động nhận thức của SV trong các trườ ng ĐH, CĐ là đi sâu, tìm hiểu nh ững môn học những chuyên ngành khoa học cụ th ể một cách chuyên sâu để nắm đượ c đối tượ ng, nhiệm vụ, ph ương pháp, quy luật của các khoa học đó, với mục đích trở thành chuyên gia trong các lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận th ức của một m ặt phải k ế th ừa m ột cách có hệ thống nh ững thành tựu đã có mặt khác lại phải tiếp cận v ới những thành tựu của khoa học đươ ng đại và có tính cập nhật, th ời sự. Chính vì vậy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV là sự căng thẳng về trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Đặc biệt tính độc lập sáng tạo của các quá trình nhận thức ở lứa tuổi này cao hơn hẳn so với các lứa tuổi trước, đồng thời tư duy trừu tượng và tư duy lý luận phát triển. 20