luận văn: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 - Trung học phổ thông

Chia sẻ: Nguyễn Thị Bích Ngọc | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:19

Thêm vào BST

Báo xấu

141
lượt xem 22
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính logic cao. Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì không chỉ có ý nghĩa giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh học, đạt được mục tiêu dạy học, mà còn là một cơ hội giúp người học phát triển được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…)....

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: luận văn: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 - Trung học phổ thông

LU N VĂN T T NGHI P TÀI: “ M t s bi n pháp nâng cao hi u qu khâu c ng c bài gi ng ph n Di truy n h c - Sinh h c 12 - Trung h c ph thông”
Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 - Trung học phổ thông Trịnh Thị Hà Phương Trường Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: TS. Nguyên Thế Hưng Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực của người học trong dạy học Sinh học. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của người học. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất. Keywords: Phương pháp giảng dạy; Sinh học; Di truyền học; Phổ thông trung học; Lớp 12 Content MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học trong trường phổ thông hiện nay. 1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của khâu củng cố bài dạy Sinh học ở trường phổ thông. Có thể coi củng cố bài dạy thực chất là giúp người học nắm vững hệ thống kiến thức Sinh học là tiền đề để xây dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học vào học tập và thực tiễn cuộc sống. 1.3. Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông
Trong chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức Sinh học nói chung và các khái niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng tâm. Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính logic cao. Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì không chỉ có ý nghĩa giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh học, đạt được mục tiêu dạy học, mà còn là một cơ hội giúp người học phát triển được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…). Ngoài ra, người học cũng có thể phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia vào quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề…). 1.4. Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực hiện khâu củng cố trong dạy học môn Sinh học hiện nay Phần lớn người học không chỉ không xác định được mối liên hệ giữa các nội dung của từng đơn vị kiến thức, giữa các vấn đề của toàn bộ chương trình, mà còn rất lúng túng khi vận dụng vào giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) thông qua củng cố bài dạy. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của người học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông. 4. Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực của người học trong dạy học Sinh học. 5.2. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội. 2
5.3. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống. 5.4. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. 5.5. Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của người học. 5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về tính tích cực học tập của người học, một số biện pháp hệ thống hóa kiến thức phát huy tính tích cực của người học. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: mức độ và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp củng cố bài dạy thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của người học ở trường Trung học phổ thông. Dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo các ý kiến, giáo án của giáo viên dạy Sinh học 12. Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo án của giáo viên giảng dạy bộ môn Sinh học. Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình Sinh học 12, đặc biệt phần Di truyền học. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng cố bài học một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 6.4. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel. 7. Những đóng góp mới của đề tài 7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận thức của người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học. 3
7.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Kết quả nghiên cứu Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thông qua củng cố bài dạy trong phần Di truyền học (Sinh học 12). Chương III: Thực nghiệm sư phạm Kết luận và khuyến nghị CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài 1. 1. 1. Các con đường nhận thức Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình nhận thức chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng (nhận thức lí tính). 1. 1.2. Một số lý thuyết về học tập Có ba trường phái tâm lý cơ bản đã góp phần vào Lý thuyết học tập. Mỗi trường phái xem xét việc học từ góc độ khác nhau, nhưng chúng bổ trợ cho nhau (hơn là mâu thuẫn nhau) và giao thoa nhau trong thực tiễn: Trường phái nhận thức, Trường phái hành vi và Trường phái nhân văn 1.1.3. Dạy học khái niệm Khái niệm là sản phẩm tâm lý, là hiện tượng tinh thần do con người phản ánh những thuộc tính bản chất chung của sự vật hiện tượng cùng loại tạo nên nội dung của khái niệm. Bản chất của khái niệm là những năng lực thực tiễn của con người được kết tinh, khái quát và gửi vào đối tượng Một khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý có 3 hình thức tồn tại cơ bản (Hình thức vật chất, Hình thức “mã hoá” và Hình thức tinh thần). Tương ứng với ba hình thức tồn tại khái niệm, có ba hình thức hành động học tập (Hình thức hành động vật chất trên vật thật, hình thức hành động với lời nói và các hình thức “mã hóa” khác và Hình thức hoạt động tinh thần). Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm có 6 khâu (Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sin, Tổ chức cho học sinh hành động để phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính 4
cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, các thuộc tính đó Giúp học sinh chỉ ra những nét bản chất của khái niệm; Đưa những dấu hiện bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa., Đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm mà người học đã học được, Luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được) 1.1.4. Sử dụng bài tập trong dạy học Sinh học Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”. 1.1.4.3. Những yêu cầu khi xây dưng bài tập a) Bài tập phải phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học b) Bài tập phải phù hợp với đặc điểm và trình độ của học sinh 1.4.3.3. Bài tập cần có tính logic, hệ thống 1.4.3.4. Bài tập phải đảm bảo tính hấp dẫn đối với học sinh 1.1.5. Thiết kế và sử dụng graph trong dạy học Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết các vấn đề theo một quan điểm toàn vẹn. Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn, phát triển động, là cách phát hiện ra lôgic phát triển của đối tượng từ lúc sinh ra đến lúc trở thành một hệ toàn vẹn. Xây dựng graph dạy học phải thực hiện theo nguyên tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống. Xác định các đỉnh của một graph trong một hệ thống mang tính lôgic khoa học, từ đó thiết lập các mối quan hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể. 1.1.5.2 Cơ sở của việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học Sử dụng graph trong dạy học thực chất là hành động mô hình hoá, tạo ra các đối tượng nhân tạo tương tự về một mặt nào đó với đối tượng hiện thực để tiện cho việc nghiên cứu. Theo lý thuyết thông tin, quá trình dạy học tương ứng với một hệ thống thông báo gồm 3 giai đoạn là truyền và nhận thông tin, xử lý thông tin, lưu trữ và vận dụng thông tin. [4] Thông tin giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, giữa học sinh và các phương tiện dạy học được truyền qua các kênh thị giác có năng lực truyền tải thông tin nhanh nhất, hiệu quả nhất. Graph có tác dụng mô hình hoá các đối tượng nghiên cứu và mã hoá các đối tượng đó bằng một loại ngôn ngữ vừa trực quan, vừa cụ thể. Vì vậy, có tác dụng nâng cao hiệu quả truyền thông tin. 5
Nhờ các graph mã hoá thông tin theo những hệ thống lôgic hợp lý, làm cho việc xử lý thông tin nhanh và hiệu quả hơn. Graph sẽ giúp học sinh ghi nhớ một cách khoa học và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. 1.1.5.3. Các nguyên tắc xây dựng graph dạy học - Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học - Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận - Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng - Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học 1.1.5.4. Vai trò của graph trong dạy học a) Sử dụng graph để hệ thống hoá khái niệm b) Sử dụnggraph để cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa c) Sử dụng graph trong việc hướng dẫn học sinh tự học 1. 1.6. Sử dụng bảng biểu trong dạy học Sinh học. Bảng biểu là một công cụ dạy học có nhiều ưu điểm. Nếu như graph - sơ đồ, đồ thị thường chỉ thể hiện được bề nổi của nội dung, chỉ thể hiện được mối liên hệ giữa các khái niệm mà không thể hiện được chi tiết thì bảng biểu lại khắc phục được các thiếu sót đó. Trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng chúng ta cần chú ý tới việc thiết kế và sử dung cả hai phương pháp trên kết hợp với các phương pháp, phương tiện khác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sống, rất đa dạng, phong phú. Sinh học không chỉ nghiên cứu các mối quan hệ trong thế giới sống, mà còn nghiên cứu mối quan hệ giưa thế sống và môi trường bên ngoài. Sinh học còn là bộ môn khoa học thực nghiệm. Càng về sau, Sinh học phát triển mạnh về trình độ tổng hợp – hệ thống và có sự thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phương pháp nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác. Sinh học vừa phân hóa thành nhiều chuyên ngành nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vực nghiên cứu liên ngành, gian ngành. 1.2..2. Định hướng đổi mới giáo dục và đặc điểm chương trình và sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông Thực chất của của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động 6
Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. Kiến thức Sinh học trong chương trình Trung học phổ thông được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn Chương trình thể hiện theo mạch nội dung. Di truyền là sự liên hệ hoàn chỉnh từ cấp độ phân tử (ADN), tế bào (NST) đến cơ thể (sự biểu hiện của các tính trạng). 1.2. 3. Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông Phần lớn giáo viên Sinh học chưa biêt cách tổ chức củng cố bài học một cách hiệu quả. Chính vì vậy, trong khâu củng cố bài học, học sinh thường rơi vào trạng thái thụ động, thiếu sáng tạo. CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) 2.1. Sử dụng graph trong khâu củng cố bài học Trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học 12 nói riêng, việc sử dụng Graph trong khâu củng cố kiến thức sau mỗi bài, mỗi chương hay toàn bộ chương trình có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. 2.1.1. Sử dụng graph trong việc hệ thống hóa kiến thức Graph dạy học được thiết kế dựa trên quan điểm cấu trúc - hệ thống. Ví dụ: Củng cố nội dung “Các loại biến dị ở sinh vật”. Mức độ thứ nhất: Giáo viên đưa ra các graph khuyết thiếu hoặc các graph không có chú thích (graph câm) và yêu cầu học sinh điền thông tin đầy đủ. Giáo viên cũng có thể cung cấp các đỉnh của graph và yêu cầu học sinh thiết lập mối quan hệ giữa các đỉnh. Mức độ thứ hai: Học sinh xây dựng graph do giáo viên định hướng Mức độ thứ 3: Học sinh tự lập graph nội dung 2.1.2. Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh 2.1.2.1. Sử dụng graph để rèn kỹ năng thu thập và xử lý thông tin 2.1.2.3. Sử dụng graph để rèn kỹ năng làm việc nhóm 2.1.3. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học 7
Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học. - Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận - Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng - Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học 2.1.4. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12 Không thể dùng Graph để thay thế các phương tiện dạy học khác (tranh vẽ, mô hình, video, thí nghiệm…) mà cần phải kết hợp Graph với các phương tiện dạy học trực quan khác nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Khi sử dụng Graph trong dạy học, có thể có tình trạng học sinh ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, không hiểu bản chất mà chỉ thấy được các mối quan hệ bên ngoài. Để khắc phục tình trạng đó, giáo viên cần tăng cường các câu hỏi kích thích tư duy và yêu cầu học sinh trình bày nội dung kiến thức dựa vào Graph. Điều đó, không chỉ giúp học sinh hiểu rõ bản chất của vấn đề, xác định được mối liên quan giữa các thành phần cấu tạo nên đỉnh của Graph, mà còn rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng thuyết trình và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ tiếng việt. Không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể Graph hoá. Do dó, tránh sa đà vào việc thiết kế Graph và sử dụng Graph một cách tràn lan. Nội dung trình bày trong Graph phải là nội dung chính xác, đảm bảo độ tin cậy về kiến thức. Tuy nhiên, độ rộng của kiến thức phụ thuộc vào đối tượng tiếp nhận kiến thức đó. 2.2. Sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học Việc sử dụng dạng bài tập trong khâu củng cố bài học sẽ khắc phục được những hạn chế về thời lượng của phần giảng lý thuyết trên lớp. Bởi vì, trong thời gian một tiết học với nhiều đối tượng học sinh ở các trình độ khác nhau, người dạy sẽ gặp khó khăn trong việc giúp học sinh hiểu thấu đáo mọi vấn đề. 2.2.1. Phân tích nội dung kiến thức cơ bản phần Di truyền học (Sinh học 12) để thiết kế bài tập 2.2.1.1. Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền Mối quan hệ về cấu tạo giữa ADN, ARN và Protein có thể được biểu diễn bàng sơ đồ sau: Gen mARN Protein Giải mã Sơ đồ trên thể hiện Sao mã học của hiện tượng di truyền. cơ chế hoá 2.2.1.2. Quy luật phân ly 2.2.1.3. Quy luật phân ly độc lập 2.2.1.4. Hiện tượng tác động qua lại giữa các gen 8
2.2.1.5. Hiện tượng liên kết gen 2.2.1.6. Di truyền liên kết với giới tính 2.2.1.7. Di truyền theo dòng mẹ 2.2.2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học Ví dụ 1 Một gen có chiều dài 10200A0 a. Xác định số nucleotit từng loại của gen, nếu A - G = 15% số nucleotit của gen. b. Xác định số liên kết hidro trong gen và số liên kết photphoeste giữa các nucleotit trên của gen . c. Tính số axit amin tham gia giải mã để tổng hợp một chuỗi polipeptit được mã hoá từ gen trên? d. Xác định số phân tử nước được giải phóng trong cả quá trình sinh tổng hợp protein từ phân tử mARN nói trên, nếu trên phân tử mARN đó có 8 riboxom cùng hoạt động không lặp lại Hình 2.17: Mối quan hệ về số lượng các thành phần của ADN, mARN và chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein … … Gen … mARN Met aa1 aa2 … aan-1 aan Sè aa tham gia dÞch m· Met aa1 aa2 … aan-1 11-------- aan Axit amin më ®Çu -111111 Metionin t¸ch khái aa1 aa2 … aan-1 aan chuçi polypeptit Sè aa trong chuçi Dựa trên sơ đồ này, người dạy có thể sáng tạo ra nhiều dạng Polipeptit sau khi bài tập khác để giúp người học xác định được mối liên quan giữa ADN, ARN và chuỗi polypeptit. Yêu cầu của bài tập đối với người học cũng rất phong phú. ®-îc tæng hîp Ví dụ 1: Đem tiến hành lai phân tích cơ thể dị hợp tử 3 cặp gen, các gen nằm trên NST xong thường. 9
a. Viết sơ đồ lai b. Xác định kiểu hình có thể có Để giải quyết được bài tập trên, đòi hỏi học sinh phải nắm được kiến thức toàn bộ các quy luật va hiện tượng di truyền Để giúp cho học sinh dễ dàng tổng kết, củng cố giáo viên có thể xây dựng sơ đồ về các quy luậ và hiện tượng di truyền (Hình 2.18) Người dạy sử dụng trên sơ đồ trên để hướng dẫn học sinh viết sơ đồ lai cho từng trường hợp cụ thể. Cơ chế tự nhân đôi của ADN là một trong những kiến thức khá phức tạp. Tuy vậy, vấn đề sẽ trở thành đơn giản hơn, nếu các em làm các bài tập củng cố: Ví dụ: Một gen tái bản n lần liên tiếp. Hãy xác định trong quá trình tái bản của nó: a. Bao nhiêu gen con có hai mạch đơn được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ môi trường nội bào? b. Bao nhiêu gen con có một mạch đơn được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ môi trường nội bào? c. Bao nhiêu gen con không có mạch đơn mới được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ môi trường nội bào? Để giải được bài tập này, học sinh phải vận dụng được kiến thức đã học ở 3 cấp độ khác nhau: - Nhớ được cơ chế của quá trình tự sao của ADN (Quá trình tự sao chép của ADN theo nguyên tắc bán bảo tồn…) - Qua việc nhớ được cơ chế của quá trình tự sao của ADN, học sinh có thể xác định được số lượng phân tử ADN con được hình thành, số mạch đơn mới được tổng hợp từ các Nucleotit trong môi trường nội bào khi một phân tử ADN sao chép một lần. - Ở mức độ cao hơn, học sinh phải tìm ra được mối quan hệ giữa quá trình tự sao chép của ADN n lần với các vấn đề mà bài yêu cầu 2.3. Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học Hệ thống khái niệm được coi như nền tảng của toàn bộ kiến thức của ngành khoa học. Vì vậy, trong dạy học Sinh học, khâu củng cố bài học giúp người học nắm vững được hệ thống khái niệm Sinh học là vô cùng quan trọng. Trong qúa trình củng cố và phát triển khái niệm, người dạy cần giúp cho người học đạt được các yêu cầu sau: + Nắm vững các dấu hiệu bản chất của khái niệm, tức là nắm vững nội hàm của khái niệm đ ó. + Có khả năng nhận dạng khái niệm và có khả năng thể hiện khái niệm + Phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm. 10
+ Xác định được vị trí, vai trò, ý nghĩa của khái niệm vừa lĩnh hội trong một hệ thống các khái niệm đã có. + Có thể vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể (trong học tập và ứng dụng vào thực tiễn). 2.3.1. Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập Ví dụ 1: Củng cố khái niệm biến dị tổ hợp 1) Người dạy yêu cầu học sinh giải bài tập: Xác định tỉ lệ kiểu hình ở F1, nếu kiểu gen của bố mẹ là AaBb và aabb. Trong đó, alen A qui định tính trạng màu vàng, alen a qui định tính trạng màu xanh, alen B qui định và alen b qui định tính trạng hạt nhăn. 2) Trên cơ sở lời giải của người học, người dạy giúp ngườ học viết đúng sơ đồ lai: P: AaBb x aabb (vàng, trơn) (xanh, nhăn) GP : AB, Ab,aB,ab ab F1 : 1 AaBb : 1 aabb : 1 Aabb : 1 aaBb (vàng, trơn) (xanh, nhăn) (vàng, nhăn) (xanh,trơn) 3) Người dạy yêu cầu người học nhận xét kiểu hình của F1 so với kiểu hình bố mẹ? 4) Xác định biến dị tổ hợp trong phép lai nói trên? 5) Xác định nguyên nhân và cơ chế xuất hiện biến dị tổ hợp/ 6) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày khái niệm Biến dị tổ hợp. 7) Đưa khái niệm biến dị tổ hợp vào hệ thống khái niệm đã có: - Yêu cầu học sinh kể tên các loại biến dị ở sinh vật? - Giúp học sinh xây dựng sơ đồ: 2.3.2. Củng cố khái niệm sinh học bằng mô hình kết hợp với hệ thống câu hỏi Ví dụ 1: Củng cố khái niệm "Đột biến gen" 1) Người dạy yêu cầu người học trình bày khái niệm về gen và alen. 2) Người dạy yêu cầu người học nhận xét về cơ chế biến đổi của alen A trong sơ đồ: 3) Căn cứ vào định nghĩa về gen và alen, có nhận xét gì qua các sơ đồ biến đổi của alen A ? 4) Trong các sơ đồ trên, cơ chế biến đổi nào là gây ra hậu quả nghiêm trọng nhất ? Vì sao ? 5) Người dạy chốt lại vấn đề : Sơ đồ trên biểu thị đột biến gen. Vậy đột biến gen là gì ? 6) Người dạy đưa khái niệm Đột biến gen vào hệ thống khái niệm: 11
So sánh Đột biến gen với thường biến? Ví dụ 3: Củng cố khái niệm "Đột biến dị bội thể" Khái niệm "Đột biến dị bội" 1) Người dạy tổ chức cho học sinh quan sát sơ đồ về đột biến dị bội 2) Người dạy yêu cầu người học trả lời hệ thống câu hỏi: - Nhận xét số lượng NST trong bộ NST trong mỗi tế bào so với bộ NST của tế bào ban đầu? - Trình bày khái niệm "Dị bội thể"? 3) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày: Cơ sở vật chất di truyền là gì? 4) Người dạy đặt câu hỏi: Vật chất di truyền có thể bị biến đổi do những nguyên nhân nào? 5) Người dạy xây dựng sơ đồ về vị trí của đột biến NST dạng dị bội 2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm Trong dạy học, bên cạnh việc đảm bảo nội dung kiến thức cơ bản, vững chắc, thì người dạy cần phải mở rộng và phát triển các khái niệm cho người học. Đặc biệt, trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi, thì việc mở rộng và phát triển khái niệm vừa là một yêu cầu khách quan, vừa là nhiệm vụ quan trọng Ví dụ: Xây dựng bản đồ khái niệm về mối quan hệ giữa ADN, ARN và Protein sau khi người học được nghiên cứu các nội dung: "Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN", "Phiên mã và dịch mã", "Nhiễm sắc thể" (Hình 2.23) Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Hoạt động thực nghiệm sư phạm được tiến hành để đánh giá tính hiệu quả và tính khả khi của các biện pháp củng cố bài học phần Di truyền học (Sinh học 12) mà đề tài đã đề xuất. Tiến hành dạy thực nghiệm và tổ chức kiểm tra - đánh giá trong 8 bài ở chương trình Sinh học 12 Thực nghiệm chính thức được tiến hành đối chứng song song gồm 2 khối lớp thí nghiệm và đối chứng tai trường 3.2. Xử lý số liệu 3.3. Kết quả thực nghiệm 3.3.1. Phân tích định tính So với các lớp đối chứng, ở lớp thí nghiệm có đặc điểm thể hiện tích cực như sau: 12
- Học sinh tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học. - Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập. - Không nản chí trước những tình huống khó khăn. - Có thái độ hào hứng học tập. - Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn bè trong lớp, luôn mong muốn được trình bày quan điểm của bản thân về vấn đề đang tranh luận. - Học sinh thường hay thắc mắc, mong muốn giáo viên giải thích, làm sáng tỏ những vấn đề bản thân còn chưa rõ. - Học sinh chủ động vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng đã biết để nhận thức các vấn đề mới. 3.3.2. Phân tích định lượng Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính khách quan. Trong mỗi lần kiểm tra, đều được xử lý số liệu: - Lập bảng thống kê điểm bài kiểm tra - So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm tra - Lập bảng tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra - Tính giá trị các tham số đặc trưng mỗi mẫu. - Lập bảng tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm tra Kiểm định giả thuyết thống kê các tham số: Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài kiểm tra bằng giả thuyết H0: Bài kiểm tra Bài 1 Bài 2 Bài 3 n1 136 136 136 n2 135 135 135 d = x1 - x 2 1,00 1,42 0,77   Sd = (S 2 A / n1 )  (S 2 B / n2 ) 0, 5 0,17 0,20 0,20 U = d/Sd 6,05 7,10 3,85 13
 (mức ý nghĩa) 0,05 0,05 0,05 U / 2 1,96 1,96 1,96 So sánh U > U / 2 U > U / 2 U > U / 2 Kết luận Bác bỏ H0 Bác bỏ H0 Bác bỏ H0 Bảng 3.17 cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ. Điều đó có nghĩa là việc sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 của chúng tôi thực sự có hiệu quả. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận 1. Kết quả khảo sát và đánh giá việc củng cố bài học Sinh học ở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội cho thấy, phần lớn biện pháp củng cố bài học theo lối thụ động, hình thức và kém hiệu quả, các biện pháp này nặng về mô tả, liệt kê, chưa phát huy được khả năng phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức cho người học. 2) Củng cố bài học là khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Sinh học. Thực hiện tốt khâu này không chỉ giúp cho học sinh nắm được bản chất của các khái niệm, các hiện tượng và các quá trình sinh học, mà còn giúp người học phát huy được tính tích cực, sáng tạo, và chủ động. 3) Người dạy cần biết sử dụng kết hợp các biện pháp củng cố bài học trong mỗi bài giảng một cách hợp lý. Tùy theo điều kiện, chủ thể nhận thức và nhiệm vụ học tập, người dạy cần xác định rõ mục đích, quy mô, và quy trình của khâu củng cố bài học. Tuy nhiên, việc tổ chức củng cố bài học nhất thiết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, nội dung tài liệu, đặc điểm tâm sinh lý và trình độ của người học. Ngoài ra, người dạy cũng phải quan tâm đến việc lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp, tăng cường việc sử dụng trang thiết bị dạy học hiện đại, hợp lý hóa công tác kiểm tra đánh giá. 4) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), việc sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học có ý nghĩa quan trọng. không chỉ là phương tiện để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh mà còn giúp học sinh tổng kết, củng cố và khắc sâu kiến thức. Hệ thống hoá kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) làm cơ sở cho việc xây dựng các bài tập di truyền sử dụng trong khâu củng cố bài học 5) Khi xây dựng graph trong khâu củng cố bài học, cần quán triệt các nguyên tắc: Thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học, thống nhất giữa toàn thể và bộ phận, thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng, thống nhất giữa dạy và học. 14
Trong khâu củng cố bài học, người dạy cần chú ý tính cấu trúc - hệ thống của lý thuyết graph và tính "mệnh đề” của lý thuyết bản đồ khái niệm để thiết kế graph và các bản đồ khái niệm Sinh học. 6) Hệ thống khái niệm Sinh học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Sinh học. Vì vậy, việc giúp người học nắm vững hệ thống khái niệm Sinh học là khâu đầu tiên, là tiền đề để xây dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học. Quá trình hình thành vững chắc cho người học hệ thống các khái niệm Sinh học cũng là quá trình phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa...). Việc củng cố các khái niệm sinh học phải hướng vào làm rõ các dấu hiệu đặc trưng sống của sinh vật. Trong chương trình Sinh học Trung học phổ thông, các dấu hiệu này được hình thành và phát triển qua các cấp độ tổ chức sống. Người dạy phải tổ chức người học đưa khái niệm và hệ thống khái niệm đã được hình thành ở người học. Khi phân tích sự phát triển của khái niệm sinh học trong khâu củng cố bài học, người dạy phải xác định các vị trí của khái niệm đó trong chương trình Sinh học phổ thông, để quá trình hình thành và phát triển khái niệm thực chất là hình thành và phát triển các dấu hiệu của khái niệm. Tuy nhiên, không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể được sử dụng các biện pháp này, mà phải căn cứ nội dung từng phần kiến thức thích hợp. 7) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), chúng tôi đã đề xuất sử dụng một số biện pháp củng cố bài học hiệu quả (Sử dụng graph, sử dụng bài tập và củng cố các khái niệm sinh học). Bằng thực nghiệm sư phạm, đã xác định được tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp này. Khuyến nghị Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình và nguyên tắc củng cố bài học môn Sinh học bậc Trung học phổ thông. References 1. Bộ chính trị - Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 – Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội 2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 4. Nguyễn Hữu Chí (1996), “Suy nghĩ về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (2), tr.7-8. 5. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (2002), Nxb Giáo dục. 15
6. Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vận dụng grap để khắc phục tính hình thức trong dạy học sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (46), Tr35. 7. Nguyễn phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu quả dạy học Giải phẫu - Sinh lý người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp grap, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội 8. Hoàng Chúng (1997), Grap và giải toán phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 9. Phan Đức Duy (2008), “Bản đồ khái niệm trong dạy học sinh học bậc THPT”, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Dạy học sinh học ở trường phổ thông theo chương trình và SGK mới”, Trường Đại học Vinh. 10. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm Lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 11. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội. 12. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội. 13. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên)( 2010), Sinh học 12, Nxb Giáo dục. 14. Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội. 15. Franz Emanuel Weinert (chủ biên) (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 16. Đào Thị Minh Hải (2003), Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm cho học sinh trong dạy học chương III: nguyên nhân và cơ chế tiến hóa, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 17. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2003), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội. 18. Trần Bá Hoành (1971), “Dùng phương pháp test để điều tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (5), tr.21-27. 19. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27 20. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 21. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục. 22. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 23. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục. 16
24. Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 25. Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. 26. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?, Tập I, Nxb Giáo Dục, Hà Nội. 27. Kharlamop, I.F. (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?, Tập II, Nxb Giáo Dục, Hà Nội. 28. Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. 29. Lecne, I. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 30. Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 31. Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi THPT môn Sinh học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 32. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 33. Piagie, G. (1986), Tâm lý học và giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 34. Phillips, W.D. –Chilton, I.I. (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 35. Nguyễn Ngọc Quang (1982), “Phương pháp grap và lý luận về bài toán hóa học”, Nghiên cứu giáo dục, (2), Tr 22. 36. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản lý cán bộ giáo dục Trung ương, Hà Nội. 37. Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học. Nxb Sự thật, Hà Nội. 38. Robert, J.M. – Debra, J.P. – Jane, E.P. (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 39. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học ở trường THPT, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 40. Viện triết học (1972), Triết học và các khoa học cụ thể, Tập I, Nxb Khoa học Xã hội. 41. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Trần Kiên (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang (2002), Sinh học 7, Nxb Giáo dục, Hà Nội 42. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Cao Gia Núc, Trần Đăng Cát (2005), Phương pháp dạy học môn Sinh học ở trường THCS, tập I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 17
43. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Đức Thành (2006), Thiết kế bài giảng sinh học 10 theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 44. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản (Chủ biên), Nguyễn Phương Nga, Trịnh Thị Bích Ngọc (2007), Sinh học 6, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 45. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2007), Sinh học 8, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 46. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 47. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội. 48. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao - Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà nội. 49. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên) (2006), Sinh học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội. 50. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo dục, Nxb Tư pháp, Hà Nội. 51. Xergeev, B. (1977), Sinh lý học giải trí, Nxb Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội. 18