Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:122

Thêm vào BST

Báo xấu

65
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc nêu lên cơ sở xây dựng bài tập; nguyên tắc, phương pháp xây dựng BT MRVT theo hướng đa giác quan; hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan; độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của BT MRVT theo hướng đa giác quan.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Doản Thu Trang BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN CHO HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Doản Thu Trang BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN CHO HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Ngƣời viết Lê Doản Thu Trang
LỜI CẢM ƠN Khoá học Sau Đại học ngành Giáo dục học (Tiểu học) tại trƣờng ĐH Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh đã cung cấp cho tôi những kiến thức hữu ích về chuyên môn, những kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học và những tình cảm tốt đẹp từ thầy cô, bạn bè. Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thị Ly Kha, ngƣời đã hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Cô đã tận tình chỉ dạy, định hƣớng tôi từ việc chọn đề tài, viết bài báo cho đến khi hoàn thành nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu, Cô luôn động viên tôi, hỗ trợ những khi tôi gặp vấn đề khó khăn. Tôi xin gửi đến Cô lòng biết ơn sâu sắc vì những hƣớng dẫn và nhận xét của Cô trong suốt quá trình tôi làm luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Tôi cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng. Bên cạnh đó, tôi cũng trân trọng cảm ơn thầy Lê Văn Trƣởng, hiệu trƣởng trƣờng Tiểu học Dƣơng Công Khi, huyện Hóc Môn; thầy Dƣơng Thái Sơn, hiệu trƣởng trƣờng Tiểu học Đặng Văn Ngữ, quận Phú Nhuận, và toàn thể giáo viên khối lớp 1 của hai trƣờng đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ cho tôi trong suốt quá trình tìm hiểu thực tế và thực nghiệm ở trƣờng. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những ngƣời thân, bạn bè đã luôn ở bên cạnh quan tâm, động viên, cảm thông và giúp đỡ tôi trong suốt học. Tôi xin gửi lời chúc thành công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học (Tiểu học) K23. Lê Doản Thu Trang
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh BT : Bài tập BT MRVT : Bài tập mở rộng vốn từ SGK : Sách giáo khoa
MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục các từ viết tắt Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.............................. 15 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 15 1.1.1. Khái niệm về đọc và chứng khó đọc............................................. 15 1.1.2. Phƣơng pháp đa giác quan ............................................................ 16 1.1.3. Vốn từ của HS mắc chứng khó đọc .............................................. 18 1.1.4. Bài tập mở rộng vốn từ ................................................................. 18 1.1.5. BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ............................................ 19 1.1.6. Tác dụng của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ....... 20 1.1.7. Mối quan hệ giữa BTMRVT theo hƣớng đa giác quan với hoạt động đọc ................................................................................ 20 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 22 1.2.1. Hệ thống BT MRVT trong SGK Tiếng Việt 1 ............................. 22 1.2.2. Những khó khăn của HS mắc chứng khó đọc khi thực hiện các BT MRVT theo chƣơng trình SGK ........................................ 23 1.2.3. Thực trạng năng lực đọc và vốn từ của HS mắc chứng khó đọc ................................................................................................. 24 1.2.4. Nhận thức của GV, PH về vốn từ của HS mắc chứng khó đọc và sự cần thiết của hệ thống BTMRVT cho HS mắc chứng khó đọc .......................................................................................... 26 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 30 Chƣơng 2. BTMRVT THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN CHO HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC .......................................... 32 2.1. Cơ sở xây dựng bài tập ........................................................................... 32
2.1.1. Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và ngôn ngữ của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ....................................................................... 32 2.1.2.Căn cứ vào thực trạng lỗi của HS và thực trạng vốn từ của HSmắc chứng khó đọc. ................................................................. 33 2.2. Nguyên tắc, phƣơng pháp xây dựng BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ......................................................................................................... 34 2.2.1. Nguyên tắc .................................................................................... 34 2.2.2. Phƣơng pháp ................................................................................. 35 2.3. Hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan....................................... 36 2.3.1. BT dạy nghĩa của từ theo hƣớng đa giác quan ............................. 36 2.3.2. BT hệ thống hóa vốn từ theo hƣớng đa giác quan ........................ 43 2.3.3. BT tích cực hóa vốn từ theo hƣớng đa giác quan ........................ 52 2.4. Độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ......................................................................................................... 57 Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 61 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM BT MRVT THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN ....................................................................................... 63 3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................... 63 3.1.1. Phƣơng pháp chọn mẫu ................................................................. 63 3.1.2. Mô tả mẫu chọn thực nghiệm ....................................................... 65 3.2. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................. 67 3.2.1. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................... 67 3.2.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................. 69 3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................ 71 3.2.4. Hình thức tổ chức thực nghiệm..................................................... 71 3.3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận về kết quả .......................................... 71 3.3.1. Kết quả thực nghiệm đợt 1 và bàn luận về kết quả....................... 71 3.3.2. Kết quả thực nghiệm đợt 2 và bàn luận về kết quả....................... 76 Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 81 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................... 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và HS lớp 1 ........................................................................................ 24 Bảng 1.2. Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc ................... 26 Bảng 1.3. Ý kiến của GV và PH về việc cần thực hiện để giúp HS mắc chứng khó đọc .............................................................................. 29 Bảng 2.1. Thống kê lỗi sai về âm/vần của nhóm HS lớp 1 mắc chứng khó đọc đang tác động .................................................................. 33 Bảng 2.2. Kết quả thử nghiệm đo độ khó của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ....................................................................... 58 Bảng 2.3. Kết quả thử nghiệm đo độ tin cậy của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ............................................................... 60 Bảng 3.1. Kết quả khả năng ngôn ngữ của đối tƣợng nghiên cứu ................ 65 Bảng 3.2. So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm ............. 73 Bảng 3.3. Bảng thống kê số lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu trƣớc và sau khi thực nghiệm đợt 1 ....................................................... 73 Bảng 3.4. Kết quả đọc lƣu loát, đọc từ "rỗng", chính tả và đọc hiểu ............ 74 Bảng 3.5. Kết quả về sử dụng từ ................................................................... 75 Bảng 3.6. So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm .............. 76 Bảng 3.7. Thống kê số lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 1 và sau khi thực nghiệm đợt 2................................. 77 Bảng 3.8. Kết quả đọc lƣu loát, đọc từ "rỗng", chính tả và đọc hiểu ............ 77 Bảng 3.9. Nhận xét của GV về khả năng đọc của HS nhóm thực nghiệm trƣớc và sau quá trình thực nghiệm ............................................ 799 Bảng 3.10. Kết quả về sử dụng từ ................................................................... 80
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và HS lớp 1 ........................................................................................ 25 Hình 2.1. Kết quả thử nghiệm đo độ khó của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ...................................................................... 59 Hình 3.1. Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu trƣớc khi thực nghiệm........................................................................................... 73 Hình 3.2. Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 ................................................................................. 74 Hình 3.3. Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 ................................................................................. 77
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Theo kết quả điều tra của Viện nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, trong dân số 15% học sinh nhận giáo dục chuyên biệt thì có đến 80-85% thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ (UNESCO, 2010) [49]. Chứng khó đọc là một trong những dạng thiểu năng ngôn ngữ phổ biến, đặc biệt ở bậc tiểu học. Trên thế giới có rất nhiều tổ chức nghiên cứu về chứng khó đọc nhƣ Tổ chức Chứng khó đọc thế giới, Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới cùng các Hiệp hội Chứng khó đọc tại một số quốc gia nhƣ Mĩ… đã đƣa ra những định nghĩa, mô tả những biểu hiện, nêu nguyên nhân và đề ra các biện pháp điều trị dành cho những gia đình có ngƣời thân mắc chứng khó đọc. Để trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc mang lại hiệu quả thì việc quan trọng là sớm phát hiện những khó khăn của HS. Các chuyên gia cũng khẳng định rằng: "Nhận diện những dấu hiệu, khó khăn trong việc đọc của HS sớm là một vấn đề có tầm quan trọng cao. Phát hiện sớm có thể tránh việc lãng phí nhiều thời gian, đồng thời hạn chế những trị liệu không đúng gây ảnh hƣởng đến tâm lý của HS... Xác định đúng bản chất các khiếm khuyết, khó khăn của HS và can thiệp sớm tạo các cơ hội HS cải thiện những khó khăn của mình" [38, tr.10]. Việc phát hiện vấn đề khó đọc sớm ở HS em cần có bộ công cụ khảo sát khách quan, tin cậy, và có hiệu lực. Một bộ công cụ cho phép đánh giá khả năng đọc của HS và nhận diện những HS khó khăn về đọc thực sự có ý nghĩa. Về việc điều trị chứng khó đọc, các chuyên gia đã có các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy và họ đều khẳng định hiệu quả nhất là phƣơng pháp đa giác quan. Broomfield & Combleycho rằng khi sử dụng phƣơng pháp đa giác quan thì: “Mục tiêu của phương pháp đa giác quan không phải là việc dạy đa giác quan của giáo viên. Mục tiêu là việc học đa giác quan bên trong người học” [33, tr.36]. Để vận dụng phƣơng pháp đa giác quan hiệu quả cần có hệ thống bài tập chuyên biệt trị liệu cho HS mắc
2 chứng khó đọc bao gồm BT nhận thức âm vị, chính tả; BT đọc lƣu loát; BT đọc hiểu; BT MRVT. Một trong những đặc điểm của HS mắc chứng khó đọc là gặp khó khăn trong việc học từ mới và nhận diện từ. Vì vậy, hệ thống BT MRVT gồm các dạng: (1) BT nhận diện từ mới, (2) BT hệ thống hóa vốn từ, (3) BT chính xác hóa vốn từ, (4) BT tích cực hóa vốn từ sẽ giúp HS mắc chứng khó đọc học từ vựng một cách tích cực. Nghĩa là, BT MRVT giúp HS mắc chứng khó đọc phát triển các kỹ năng nhận diện từ, sử dụng từ một cách chính xác, từ đó cải thiện năng lực đọc, viết. Thật vậy, vốn từ là yếu tố rất quan trọng đối với việc học của HS. Theo Biemiller (2003), vốn từ là một yếu tố báo hiệu sự thành công trong việc đọc của HS [30]. Becker (1977) cho rằng nguyên nhân khiến kĩ năng đọc hiểu của HS thấp hơn so với các bạn đồng trang lứa là do các em thiếu kiến thức từ vựng và điều này chủ yếu là do thiếu cơ hội học tập, nghĩa là trong quá trình học tập HS không đƣợc phát triển vốn từ. Becker cũng xác định vốn từ vựng nghèo nàn là nguyên nhân chính trong việc thất bại học tập của HS. Vốn từ vựng nghèo nàn có thể khiến HS rơi vào một vòng tròn luẩn quẩn. Nếu vốn từ của HS không đủ để hiểu một văn bản thì HS có xu hƣớng bỏ qua văn bản đó – trong khi văn bản lại có thể là một nguồn mang đến cơ hội học từ mới. Vì HS không thể nhận diện từ đã học và đọc từ nên không thể hiểu văn bản, đồng thời việc không hiểu văn bản cũng làm HS bỏ lỡ cơ hội để đoán nghĩa của từ mới, không thể mở rộng vốn từ và cũng ít thành công trong việc sử dụng các chiến lƣợc học tập. Vòng luẩn quẩn này thật khó mà phá vỡ [28]. Ở Việt Nam, các tài liệu nghiên cứu về trị liệu ngôn ngữ hầu hết là tài liệu dịch chƣa phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ Việt. Việc nghiên cứu về chứng khó đọc và đề xuất phƣơng pháp trị liệu đang đƣợc nghiên cứu. Đề tài nghiên cứu của Lê Thị Thùy Dƣơng (2012); Đặng Ngọc Hân (2012) đã thiết kế các hoạt động, các trò chơi, các hƣớng vận dụng phƣơng pháp đa giác quan trong dạy học cho HS mắc chứng khó đọc [2, 3]. Nghiên cứu của Bùi Thị
3 Thành (2013) xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc [19]. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ly Kha (2013) khẳng định học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc đƣợc hỗ trợ bằng BT MRVT trong sự phối hợp hài hòa với các BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lƣu loát và BT đọc hiểu sẽ cải thiện năng lực đọc cho HS khó đọc [10]. Từ các nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy dạng BT MRVT cần thiết trong trị liệu cho HS khó đọc. Bởi lẽ, kiến thức về từ vựng hoặc nghĩa của từ được xác định là chìa khóa của việc đọc thành công. Vốn từ vựng nhiều sẽ giúp HS nhận diện từ trong bài đọc một cách nhanh chóng, tăng khả năng đọc lƣu loát và đọc hiểu của HS. Tuy HS mắc chứng khó đọc có vốn từ nói tốt, nhƣng kĩ năng đọc nghèo đã cản trở việc nhận diện và tiếp thu từ mới thông qua việc đọc. Do đó, HS mắc chứng khó đọc cần đƣợc hƣớng dẫn mở rộng vốn từ nhằm tăng khả năng nhận diện từ cho HS. Một hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan với ƣu thế nhiều hình ảnh minh họa, âm thanh,.... sẽ tạo hứng thú cho HS khi học. Bên cạnh đó, hệ thống BT dạy những từ mà mà HS khó đọc thƣờng nhầm lẫn sẽ giúp cải thiện đáng kể những sai sót và phát triển vốn từ một cách tích cực. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Bài tập mở rộng vốn từ theo hƣớng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc” với mong muốn hỗ trợ một phần cho giáo viên, phụ huynh, các nhà giáo dục trong việc giáo dục điều chỉnh, khắc phục chứng khó đọc cho HS tiểu học với dạng BT MRVT theo hƣớng đa giác quan. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trên thế giới, quá trình nghiên cứu về hiện tƣợng khó khăn về đọc và cách khắc phục đã có lịch sử hơn một trăm năm. Thời kì đầu, việc nghiên cứu về khó đọc chủ yếu là những phát hiện, mô tả và giải thích về nguyên nhân của khó khăn về đọc cùng một vài biện pháp hỗ trợ cho HS khó đọc. Các nghiên cứu này chƣa cụ thể nhƣng nhìn chung vẫn theo hƣớng sử dụng các
4 giác quan của HS trong quá trình học tập. Hinshelwood, J. (1902) đã mô tả đặc điểm của HS gặp khó khăn trong học tập trong tập sách Congenital word- blindness with reports of two cases và đƣa ra các phƣơng pháp trị liệu cho HS em gặp khó khăn trong học đọc nhƣ sau: HS phải đƣợc dạy bằng các phƣơng pháp tác động tới xúc giác, cảm giác khi chạm vào chữ có thể giúp HS giữ lại những ấn tƣợng thị giác về từ, đồng thời GV phải nỗ lực và kiên trì thƣờng xuyên để giúp HS em cải thiện năng lực đọc của mình, phƣơng pháp này phải phù hợp với HS thì mới giúp các em vƣợt qua khó khăn của bản thân [38]. Năm 1925, Samuel T. Orton mô tả ngƣời mắc chứng khó đọc có khó khăn trong việc kết hợp các hình thức trực quan của từ với các hình thức nói. Năm 1935, Orton làm việc với Anna Gillingham để xuất bản cuốn sách " Khắc phục hậu quả đào tạo cho HS em khuyết tật học tập" [46]. Ông và các đồng nghiệp đã thực hiện một can thiệp giáo dục tiên phong trong việc khắc phục chứng khó đọc bằng cách sử dụng đồng thời các hƣớng dẫn đa giác quan. Phƣơng pháp Orton - Gillingham đƣợc áp dụng vào tất cả các dạng bài tập bao gồm nhận thức âm vị, ngữ âm, phát triển từ vựng, đọc trôi chảy, và đọc hiểu. Trong đó, BT MRVT đƣợc xây dựng bằng cách kết hợp hình ảnh, các âm thanh, vận động... nhằm yêu cầu học sinh vận dụng tất cả các giác quan khi học tập. Ví dụ: BTMRVT dạy hệ thống từ theo chủ đề đƣợc thực hiện trên máy tính, yêu cầu HS sắp xếp các từ vào chủ đề, mỗi từ chủ đề có màu sắc khác nhau; HS kéo và thả các icon chứa từ vào nhóm có tên chủ đề. Kết quả đúng hoặc sai thì hiện ra trên thanh công cụ. Nếu đúng HS sẽ nghe đọc lại từ đó. Mục đích của BT là giúp HS hiểu nghĩa của từ và phân loại từ theo chủ đề. Việc quan sát và sắp xếp các từ giúp HS phát triển kĩ năng nhận diện từ. BTMRVT tác động tới cơ quan thị giác của HS thông qua màu sắc của từ việc phân chia các chủ đề với màu sắc cụ thể khác nhau giúp HS dễ dàng phân loại từ.
5 Năm 1978, giáo sƣ T.R. Miles xây dựng mô hình dạy HS khó khăn về đọc lấy tên là Bangor Dylexia Teaching System (Hệ thống dạy HS khó khăn về đọc Bangor) phƣơng pháp dạy học cho HS tập trung vào các khía cạnh định hƣớng, gọi tên, hoặc nhắc lại các từ dài và các số có nhiều chữ số. Miles cho rằng HS khó khăn về đọc không có vấn đề về khả năng nhìn mà có vấn đề ở năng lực từ vựng, đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm. Nhằm phát triển năng lực hiểu nghĩa của từ, sách Bangor Dylexia Teaching System đề xuất một loạt các kỹ thuật có thể hỗ trợ HS khó đọc thông qua giải mã các khó khăn về nghĩa từ ngữ trong văn bản. Trong đó, BT MRVT đƣợc xây dựng dựa trên việc tìm hiểu nội dung văn bản, khuyến khích sử dụng ngữ cảnh để hiểu nghĩa của từ. Nhƣ vậy, BT MRVT đƣợc xây dựng thông qua tìm hiểu nội dung thơ văn có vần điệu đã nâng cao khả năng nhận thức âm vị của HS, HS khó đọc dễ dàng nhận ra những từ mới và nghĩa của từ mới trong văn bản. Việc hiểu nghĩa của từ sẽ giúp HS sử dụng từ hiệu quả trong những ngữ cảnh cụ thể đồng thời ghi nhớ từ chính xác hơn [43]. Chẳng hạn, BTMRVT đƣợc trình bày trong hệ thống Bangor Dylexia Teaching System nhƣ sau: BT gồm một đoạn văn bản, yêu cầu HS trƣớc khi bắt đầu đọc một câu chuyện, HS đọc lƣớt qua câu chuyện để tìm những từ họ không quen và viết chúng ra. Một khi HS đã thu thập đƣợc danh sách, GV hƣớng dẫn HS hiểu nghĩa của từ dựa trên nội dung văn bản và ghi nhớ từ. Hoặc BTMRVT yêu cầu HS tạo ra một câu chuyện với các từ vựng. Viết mỗi từ trên một mảnh giấy và mỗi HS chọn ra một từ. BT có câu mẫu để bắt đầu một câu chuyện và yêu cầu HS thay phiên nhau thêm một câu bằng cách sử dụng từ mà HS đã chọn để tạo thành một câu chuyệnhoàn chỉnh. BT này giúp HS ghi nhớ hình thức của từ (cấu tạo của âm, vần, thứ tự các chữ cái trong một từ), hiểu nghĩa của từ bằng cách sử dụng từ trong ngữ cảnh cụ thể. Từ những năm cuối 1970 đến đầu những năm 1990 là thời kì nghiên cứu ứng dụng dạy đọc cho HS khó đọc phát triển mạnh mẽ. 1969, Gillingham và
6 Stillman đã nghiên cứu dạy đọc cho HS khó khăn về đọc dựa trên tiếp cận đa giác quan [36]. Trong đó, BT MRVT đƣợc dạy theo cách kết hợp nhìn (hình ảnh), nghe (âm thanh), xúc giác - vận động và thao tác tay. BT MRVT đƣợc xây dựng cho học sinh mắc chứng khó đọc tuân theo nguyên tắc tăng dần về mức độ khó để HS hình thành các kĩ năng từ đơn giản đến phức tạp. Cụ thể, BT MRVT đƣợc xây dựng theo 4 mức độ: nhận diện từ, hệ thống hóa vốn từ, chính xác hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ. Đơn cử với dạng BT nhận diện từ yêu cầu viết từ bằng cách sử dụng bút chì màu sắc khác nhau và đánh vần; nối từ với hình ảnh.Việc thực hiện các hoạt động tƣơng tác nhƣ viết từng kí tự bằng bút màu khác, đánh vần, nối từ với hình giúp học sinh ghi nhớ từ và nghĩa của từ chính xác hơn. Những dạng BT MRVT nêu trên đƣợc xây dựng theo hƣớng kết hợp sử dụng tranh ảnh, âm thanh, vận động... đã đem lại hiệu quả trong việc trị liệu cho HS khó đọc. Ví dụ khi học từ mới, BTMRVT yêu cầu HS sử dụng các hoạt động đa giác quan nhƣ viết từ trên cát, viết trên không trung, vẽ tranh. HS có thể theo dõi chuyển động của các ngón tay của họ, nói từ thành tiếng, nghe bạn nói từ đó, vẽ một bức tranh để đại diện cho từ và sử dụng từ trong một câu. Nhiều giác quan đƣợc sử dụng trong khi học thƣờng xuyên hơn, học sinh sẽ nhớ bài học lâu hơn. Đối với dạng BTMRVT dạy nghĩa của từ, HS có thể viết một loạt các từ đồng nghĩa, vẽ một bức tranh để đại diện cho từ, viết câu sử dụng các từ hoặc ghi các từ với màu sắc khác nhau trên một tờ giấy lớn. Mỗi HS sử dụng cách riêng của họ để giải thích và trình bày nghĩa của từ trƣớc lớp. Tất cả các HS đều trình bày nghĩa của cùng một từ, tạo cho lớp một cái nhìn đa chiều của từ và ý nghĩa của nó. BTMRVT theo chủ đề hoạt động đƣợc dạy thông qua trò chơi Charades. Viết mỗi từ vựng trên một tờ giấy và đặt trong một chiếc mũ hoặc lọ (bình). Mỗi học sinh rút ra một tờ giấy và thực hiện các hoạt động mà từ đó yêu cầu. HS vừa hiểu đƣợc nghĩa của từ, vừa ghi nhớ cách viết các từ.
7 Aaron, P.G (1997) đã cung cấp mô hình dạy đọc cho HS mắc chứng khó đọc dựa trên phát triển vốn từ trong báo cáo A component-based approach to the diagnosis and treatment of reading disabilities, đây là một mô hình dựa trên tiếp cận nghĩa. Các kĩ thuật dạy học từ vựng gồm: bản đồ nghĩa, phân tích theo cụm từ, và phân tích hình vị học. Các kĩ thuật này đƣợc giải thích nhƣ sau: (a) Bản đồ nghĩa là một kĩ thuật trong đó mối quan hệ giữa một từ và các quan hệ nghĩa nhƣ đồng nghĩa và trái nghĩa đƣợc trình bày dƣới dạng thị giác… (b) Phân tích theo cụm từ tƣơng tự nhƣ bản đồ nghĩa nhƣng đƣợc giới hạn trong sự mở rộng về khái niệm và chủ đề với các từ có liên quan. (c) Phân tích hình vị học bao hàm các phân tích từ theo hình vị gốc và các phụ tố [27, tr.60]. Chẳng hạn, (a) dạy kĩ thuật bản đồ nghĩa của từ, yêu cầu HS tìm từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, ghi các từ đó vào mô hình nhƣ bản đồ, mô tả những điểm giống và khác nhau của từ bằng cách vẽ tranh minh họa. Yêu cầu HS chứng minh mức độ khác nhau của từ bằng cách dùng các từ đó đặt câu để làm cho bài học tƣơng tác nhiều hơn. Năm 2007, Sarkadi Ágnes trình bày các phƣơng pháp dạy mở rộng vốn từ cho ngƣời mắc chứng khó đọc dựa vào các khó khăn họ gặp phải liên quan đến từ trong báo cáo Techniques facilitating vocabulary acquisition for dyslexic students. Các khó khăn đó bao gồm nhầm lẫn các từ có cách phát âm tƣơng tự, ghi nhớ sai về hình ảnh và âm thanh của từ, đảo thứ tự các chữ cái hoặc thêm/bớt chữ cái khi đọc từ…Từ đó tác giả đã hệ thống các phƣơng pháp khắc phục những khó khăn trong học từ dựa trên đặc điểm tƣ duy và tâm sinh lý của ngƣời mắc chứng khó đọc: (1) Phƣơng pháp đa giác quan (multisensory techniques) đƣợc đề cập nhƣ là kĩ thuật hiệu quả nhất và đƣợc áp dụng từ nhiều chƣơng trình nghiên cứu phát triển vốn từ cho ngƣời mắc chứng khó đọc. Ví dụ BTMRVT áp dụng đa giác quan nhƣ sử dụng bản đồ tƣ duy, cho ngƣời học vẽ minh họa bên cạnh từ nhƣ một kiểu biểu tƣợng gợi
8 nhớ, cho ngƣời học tự ghi âm cách phát âm từng từ rồi nghe lại khi ở nhà, chơi các trò chơi tìm từ trên máy tính [47]. Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng hệ thống BT MRVT đã đƣợc đề xuất trong các nghiên cứu nhƣ Lê Thị Thùy Dƣơng (2012) xây dựng các hoạt động học tập có ứng dụng phƣơng pháp đa giác quan nhằm trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc [2]. Nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề vận đụng phƣơng pháp đa giác quan vào các kiểu BT MRVT (điền khuyết, nối, thay thế từ đồng nghĩa – trái nghĩa) nhƣ: thiết lập danh sách các từ vựng liên quan đến nhau theo từng chủ đề hoặc theo từng loại; dạy từ mới bằng cách thông qua hình ảnh, thi kể những gì mình biết về chủ đề liên quan; củng cố lại vốn từ cho HS bằng vần điệu hoặc động tác thể hiện những từ đó..... Nghiên cứu của Đặng Ngọc Hân (2012) đã xây dựng bài tập – trò chơi Flash gồm 5 nhóm bài tập: nhận thức âm vị- tự vị và âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ và đọc hiểu [3]. Nghiên cứu của Bùi Thị Thành (2013) xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc gồm 3 nhóm bài tập: BT chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ); BT hệ thống hóa vốn từ ; BT tích cực hóa vốn từ. Mỗi dạng BT gồm các trò chơi với các hình ảnh trên máy tính, hình ảnh trên các thẻ, hoạt động với khay nƣớc, khay cát, thẻ từ, hoạt động sắp xếp từ, nghe bài hát đã xóa từ cần dạy [19]. Nghiên cứu BT MRVT hỗ trợ học sinh lớp 1 khó đọc Nguyễn Thị Ly Kha (2013) thiết kế các BT MRVT gồm BT hệ thống hóa vốn từ, chính xác hóa vốn từ, hệ thống hóa vốn từ, MRVT theo cấu tạo, theo trƣờng nghĩa trong sự tích hợp với BT nhận thức âm vị, nhận thức chính tả và viết, đọc lƣu loát và đọc hiểu thông qua hình thức bài luyện đọc, bài tập điền khuyết, nối, BT chính tả. Nghiên cứu tiến hành thực nghiệm, báo cáo kết quả thực nghiệm và đƣa ra đề xuất nhƣ học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc đƣợc hỗ trợ bằng BT MRVT trong sự phối hợp hài hòa với các BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lƣu
9 loát và BT đọc hiểu sẽ cải thiện năng lực đọc cho HS khó đọc [10, tr.378 – 388]. Đề tài nghiên cứu ''Bài tập mở rộng vốn từ theo hƣớng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc'' đƣợc thực hiện nhằm phát triển thêm hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan nhằm trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. 3. Mục đích nghiên cứu  Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan hỗ trợ cho HS lớp 1 cải thiện năng lực đọc.  Thiết kế cách thức thực hiện hệ thống BT MRVT nhằm trị liệu cho trẻ mắc chứng khó đọc. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích đặt ra, ngƣời nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau:  Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan dành cho HS mắc chứng khó đọc.  Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan nhằm hỗ trợ việc can thiệp trị liệu HS mắc chứng khó đọc.  Thử nghiệm và phân tích hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan. 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu  Cách thức xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan cho HS mắc chứng khó đọc.  BT MRVT theo hƣớng đa giác quan cải thiện năng lực đọc của HS mắc chứng khó đọc. 5.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy HS khó khăn về học đọc.
10 6. Giả thuyết nghiên cứu HS lớp 1 có khó khăn về đọc nếu đƣợc hỗ trợ bằng BT MRVT theo hƣớng đa giác quan trong sự phối hợp với các BT chuyên biệt nhƣ BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lƣu loát, BT đọc hiểu .... có thể giúp cải thiện đáng kể năng lực đọc của các em. 7. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan và thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành dựa trên nghiên cứu 3 trƣờng hợp HS lớp 1 (năm 2013 – 2014) đƣợc chẩn đoán mắc chứng khó đọc tại lớp 1 trƣờng D.C.K (Huyện Hóc Môn) và Đ.V.N (Quận Phú Nhuận). Thực nghiệm sƣ phạm ở dạng hỗ trợ giáo dục cá nhân đƣợc tiến hành song song với quá trình học của HS. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Để đạt đƣợc mục tiêu và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu trên, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp sau: 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận Đề tài sử dụng phƣơng pháp phân tích tổng hợp tài liệu để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí thuyết BT MRVT trong dạy học HS tiểu học, đặc biệt là cho HS mắc chứng khó đọc; về mối liên quan giữa các BT MRVT với việc học chữ cái, ghép vần và kỹ năng đọc lƣu loát của học sinh. Việc làm này giúp ngƣời nghiên cứu xác lập các căn cứ khoa học và cách thức hợp lý để xây dựng các BT MRVT theo hƣớng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc. 8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát Trong quá trình thực hiện đề tài, ngƣời nghiên cứu sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: nhằm tìm hiểu khả năng đọc, viết; khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS; nhận biết HS khó khăn về đọc; phiếu phỏng vấn giáo viên, học sinh
11 cũng nhƣ một vài chuyên gia và tìm hiểu về tầm quan trọng của BT MRVT theo hƣớng đa giác quan; sự phù hợp, tin cậy của các bài tập thử nghiệm đối với HS khó đọc. Đề tài sử dụng các phiếu sau:  Phiếu tham khảo ý kiến GV về chứng khó đọc  Phiếu phỏng vấn ý kiến phụ huynh có con mắc chứng khó đọc  Phiếu khảo sát khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc.  Phiếu khảo sát ý kiến GV về việc xây dựng hệ thống BT MRVT. Theo đó, việc khảo sát đƣợc tiến hành trên 103 GV và 781 PH tại các địa bàn: Hóc Môn, Cần Giờ, Quận 9, Quận 3 thuộc TP.HCM và 97 GV tỉnh Bình Dƣơng (2012). Nội dung khảo sát đƣợc chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc. Đối tƣợng HS tham gia khảo sát khả năng ngôn ngữ đƣợc GV giới thiệu gồm các HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thƣờng, ở trƣờng Tiểu học D.C.K (Huyện Hóc Môn) và trƣờng Tiểu học Đ.V.N (Quận Phú Nhuận) Để đảm bảo tính bảo mật, riêng tƣ của các cá nhân cũng nhƣ trƣờng học mà nghiên cứu này lấy số liệu, tên giả định sẽ đƣợc sử dụng trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Chúng tôi cam đoan rằng những dữ liệu mà chúng tôi thu thập đƣợc chính xác là các bài kiểm tra học kì của các em và đã đƣợc sự cho phép của ban giám hiệu nhà trƣờng. Để tiện cho việc nghiên cứu, tên của trƣờng sẽ đƣợc chúng tôi mã hóa bằng chữ viết tắt là D.C.K và Đ.V.N. Tƣơng tự với tên của HS sẽ đƣợc chúng tôi mã hóa nhƣ sau: T.Đ; H.H; H.Ph. 8.2.2. Phương pháp phỏng vấn trực tiếp Phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy HS khó đọc và các chuyên gia về những triệu chứng của HS khó đọc, các liệu pháp đã đƣợc sử dụng và mức độ hiệu quả của các liệu pháp ấy. Mặt khác, xin ý kiến chuyên gia về các BTMRVT theo hƣớng đa giác quan đƣợc xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất tính hiệu quả và thiết thực của hệ thống BT MRVT khi thực nghiệm.