Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học thông qua hệ thống bài tập Hoá học

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:154

Thêm vào BST

Báo xấu

58
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học thông qua hệ thống bài tập Hoá học đưa ra một số biện pháp và một số bài tập nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 trung học thông qua hệ thống bài tập Hoá học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Cao Biên Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ HIỀN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em HS và những người thân trong gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTH : bảng tuần hoàn CB : chủ biên CT : công thức CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn ĐS : đáp số G : giỏi GV : giáo viên HS : học sinh K : khá Nxb : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học SGK (sgk) : sách giáo khoa SGV (sgv) : sách giáo viên TB : trung bình THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở trường phổ thông ....................................................................24 Bảng 3.1: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................73 Bảng 3.2: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN1, trường Ngô Quyền) ................................................................73 Bảng 3.3: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Ngô Quyền) ......................73 Bảng 3.4: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Trấn Biên) .......................................................................................................74 Bảng 3.5: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN1, trường Trấn Biên) ..................................................................74 Bảng 3.6: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Trấn Biên).........................74 Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................75 Bảng 3.8: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN2, trường Ngô Quyền) ................................................................75 Bảng 3.9: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Ngô Quyền) ......................75 Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Tam Phước).....................................................................................................76 Bảng 3.11: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN2, trường Tam Phước) ................................................................76 Bảng 3.12: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Tam Phước) ......................76 Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................77
Bảng 3.14: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN3, trường Ngô Quyền) ................................................................77 Bảng 3.15: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Ngô Quyền) ......................77 Bảng 3.16: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước).....................................................................................................78 Bảng 3.17: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN3, trường Tam Phước) ................................................................78 Bảng 3.18: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Tam Phước) ......................78 Bảng 3.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên) .......................................................................................................79 Bảng 3.20: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN4, trường Trấn Biên) ..................................................................79 Bảng 3.21: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Trấn Biên).........................79 Bảng 3.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước).....................................................................................................80 Bảng 3.23: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN4, trường Tam Phước) ................................................................80 Bảng 3.24: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Tam Phước) ......................80 Bảng 3.25: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài TN)...........81 Bảng 3.26: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (tổng hợp 4 bài TN) ................................................................................81 Bảng 3.27: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (tổng hợp 4 bài TN) ......................................81 Bảng 3.28: Kết quả trưng cầu ý kiến của 68 GV về các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học...........................................................................................................92
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực hành động ....................................................13 Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Ngô Quyền) ............................82 Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................82 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Trấn Biên)...............................83 Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Trấn Biên) .......................................................................................................83 Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Ngô Quyền) ............................84 Hình 3.6: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................84 Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Tam Phước) ............................85 Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Tam Phước).....................................................................................................85 Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) ............................86 Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................86 Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước) ............................87 Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Tam Phước).....................................................................................................87 Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên)...............................88 Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Trấn Biên) .......................................................................................................88 Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước) ............................89 Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Tam Phước).....................................................................................................89 Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài TN).............................................90 Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài TN) ...............90
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................4 1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học .............................................................................................................4 1.2. Năng lực độc lập sáng tạo của học sinh ..........................................................11 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh..........................................................17 1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................20 1.5. Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông.......................................................24 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................26 Chương 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC.............28 2.1. Một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học ...............................................................28 2.1.1. Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí ..................................................28 2.1.2. Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp ....................................................31 2.1.3. Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu........................32 2.1.4. Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập luận bác bỏ quan điểm trái ngược và bảo vệ quan điểm của mình.......................................34 2.1.5. Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập ........................................................36
2.1.6. Yêu cầu HS tự ra đề bài tập .......................................................................37 2.1.7. Cho HS làm các bài tập dưới dạng báo cáo khoa học ...............................37 2.1.8. Kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện năng lực độc lập sáng tạo của HS .................................................................................37 2.2. Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh................................38 2.2.1. Chương Nguyên tử.....................................................................................38 2.2.2. Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học-Định luật tuần hoàn ......47 2.2.3. Chương Liên kết hóa học...........................................................................57 2.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy – học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh .................................................................................................................66 2.3.1. Dạy bài truyền thụ kiến thức mới ..............................................................66 2.3.2. Dạy bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng .......................................................67 2.3.3. Kiểm tra, đánh giá......................................................................................69 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................71 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................72 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................72 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................72 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm....................................................72 3.4. Tiến hành và phân tích kết qủa........................................................................73 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................93 KẾT LUẬN ..............................................................................................................94 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .................96 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97 PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên, thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ. Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giáo dục đứng trước cơ hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo nguồn nhân lực. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...thích ứng cao với công việc mới và với mọi hoàn cảnh. Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30] Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.” [31] Từ nhu cầu của thời đại và tiếp thu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều. Tuy nhiên, sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận dụng linh hoạt và triệt để. Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn
luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học. 2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT) 2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định được một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học 4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 1. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học hóa học; những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo cho HS; khái niệm, tác dụng và phân loại bài tập hóa học; 2. Điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông; 3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học; 4. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) mà thông qua việc sử dụng các bài tập này sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS; 5. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra kết quả của đề tài. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS
6. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN 1. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học; 2. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn -Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan đến đề tài. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông; - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án để so sánh. 3. Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm.
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1.1.1. Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức 1.1.1.1. Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn: - Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. b. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy) Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”,
tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. 1.1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Khả năng tưởng tượng: Hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả. - Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo. - Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc... có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như: - Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết. - Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó). Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn). b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS - Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức. * Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau: + Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng nơron thần kinh); + Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống; + Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học; + Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần. * Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo; + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo. Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển. 1.1.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy 1.1.2.1. Những phẩm chất của tư duy - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.1.2.2. Các thao tác tư duy a. Phân tích Là quá trình tách một sự vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phân nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. b. Tổng hợp Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa. c. So sánh So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng. d. Khái quát hóa Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng. Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. 1.1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy a. Khái niệm Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới. b. Phán đoán Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong. c. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia thành 3 loại: Loại suy Suy lý quy nạp Suy lý diễn dịch - Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. - Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Có hai lối quy nạp: Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. - Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ: đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ. 1.1.3. Tư duy hóa học 1.1.3.1. Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học a. Tư duy hóa học Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu. b. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. Giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS. 1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay Nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ nhận thức của HS THPT hiện nay của nước ta, nhiều nhà giáo dục học thống nhất rằng: sự phân chia tư duy theo mức độ của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế
trên cơ sở thang phân loại trình độ nhận thức của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi cho rằng nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:  Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được, nghĩa là trả lời được câu hỏi: Là gì? Là thế nào?  Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình, nghĩa là trả lời câu hỏi: Vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?  Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong thực tiễn.  Vận dụng sáng tạo: sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu. Với các tiêu chí đánh giá như trên, muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp, hình thức cho phù hợp thực tế. Việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực hành động cho HS một cách hiệu quả nhất. 1.2. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.2.1. Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực hành động Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức. Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay có sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. - Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra… Trọng tâm là phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. - Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm là: + Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác. Đề cao ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể; + Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể. - Năng lực cá thể: + Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; + Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng, đưa được các kế hoạch thành thực tế; + Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động. * Năng lực hành động: là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ hoặc các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.