Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng bài phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:168

Thêm vào BST

Báo xấu

84
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng bài phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường THPT nêu lên nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh; một số phương pháp giải nhanh bài toán Hoá học; hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng bài phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Chí Linh LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Chí Linh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
MỤC LỤC Trang phụ bìa Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng, các hình vẽ MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6 1.2. Vấn đề phát triển tư duy.............................................................................. 7 1.2.1. Khái niệm tư duy.................................................................................. 7 1.2.3. Những đặc điểm của tư duy ................................................................. 9 1.2.4. Những phẩm chất của tư duy ...............................................................9 1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic.........................................10 1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy........................................................11 1.2.7. Tư duy khoa học và tư duy hoá học...................................................12 1.2.8. Phát triển năng lực tư duy ..................................................................14 1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển...................................................14 1.3. Trí thông minh...........................................................................................15 1.3.1. Khái niệm trí thông minh ...................................................................15 1.3.2. Đo trí thông minh của học sinh..........................................................16 1.3.3. Rèn trí thông minh cho học sinh ........................................................17 1.4. Bài tập hoá học.........................................................................................18 1.5. Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh ..........................................................................20 1.6. Thực trạng sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh ở trường THPT.........................................................................................23
Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH THPT..........................................................................27 2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh ...............................................................................................27 2.2. Một số phưong pháp giải nhanh bài toán hoá học ....................................28 2.2.1. Phương pháp bảo toàn........................................................................28 2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng...................................................29 2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion ........................................... 29 2.2.4. Phương pháp đường chéo...................................................................30 2.2.5. Phương pháp trung bình.....................................................................30 2.2.6. Phương pháp quy đổi .........................................................................30 2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh........31 2.3.1. Rèn năng lực quan sát ........................................................................ 31 2.3.2. Rèn các thao tác tư duy ......................................................................41 2.3.3. Rèn năng lực tư duy độc lập ..............................................................56 2.3.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.............................................63 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................111 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................111 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................................111 3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ......................................................111 3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm..........................................111 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................114 3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................115 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................119 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................122 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .....................................126 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................127 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT dd dung dịch ĐC đối chứng HS học sinh p/ư phản ứng t/d tác dụng THPT trung học phổ thông TN thực nghiệm TT thứ tự
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tập ....25 Bảng 2.1. Tên thông thường của các axit no, đơn chức và cách nhớ ..............60 Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch...................................................61 Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí .....................................................................63 Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................115 Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1) .......................117 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2) .......................118 Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập ...............................................................119 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng....................................................119
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot................33  Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO3 trong môi trường axit..................................................................................................33 Hình 2.3. Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm .........................34 Hình 2.4. Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước....................35 Hình 2.5. Thí nghiệm điều chế khí X ............................................................35 Hình 2.6. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học............36 Hình 2.7. Sơ đồ minh hoạ phản ứng hoá hợp của oxi và hiđro .....................36 Hình 2.8. Thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng .................................................................................................37 Hình 2.9. Mô hình đặc của phân tử axit axetic ..............................................37 Hình 2.10. Cấu tạo phân tử CH4 và C lai hoá sp3 ............................................38 Hình 2.11. Cấu tạo phân tử C2H4 và C lai hoá sp2 ...........................................38 Hình 2.12. Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hoá sp ............................................38 Hình 2.13. Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơn không khí........................58 Hình 2.14. Thí nghiệm tạo khói trắng NH4Cl..................................................59 Hình 2.15. Thí nghiệm trứng chui vào bình ....................................................60 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích (bài 1) .......................................................117 Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích (bài 2) .......................................................118
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một cao hơn. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học. Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học. Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là: + Học để biết + Học để làm + Học để tự khẳng định mình + Học để cùng chung sống với nhau Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì không biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗi người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ, từng ngày. Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó. Học không chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó [9]. Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan
2 trọng, bức thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn. Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn lại là năng lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy. Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Đại văn hào Nga L.N. Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ” [8]. Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vấn đề đòi hỏi người học phải tư duy để giải quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp khác nhau. Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng cao hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này.
3 Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hoá học được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn đời sống. Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc bén và chính xác hơn. Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hoá học có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống bài tập hoá học hiện nay, chúng tôi chọn đề tài “SÖÛ DUÏNG BAØI TAÄP ÑEÅ PHAÙT TRIEÅN TÖ DUY, REØN TRÍ THOÂNG MINH CHO HOÏC SINH TRONG DAÏY HOÏC HOAÙ HOÏC ÔÛ TRÖÔØNG THPT” làm đề đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh THPT.
4 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập hoá học, từ đó hướng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách hiệu quả. - Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh thông qua giải bài tập hoá học. - Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hoá học THPT có tác dụng phát triển tư duy, rèn trí thông minh. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng. 5. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống phương pháp luận đúng đắn, sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ phát triển được tư duy, rèn trí thông minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận  Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học...), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích  Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hoá học THPT.  Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên mạng internet.
5 6.2. Nghiên cứu thực tiễn  Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo viên THPT.  Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp.  Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm. 7. Phạm vi nghiên cứu Bài tập hoá học thuộc phạm vi chương trình hoá học THPT. 8. Điểm mới của đề tài  Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận bao quát cả chương trình hoá học phổ thông, có thể giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi quan trọng.  Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp phần vào việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh.  Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm. Đó là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi và học sinh yếu.  Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hoàn toàn theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và không lấy lại nguyên si hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạn mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung, phương pháp đã dạy thực nghiệm.  Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác toán học trong hoá học. Đề có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học sinh thật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt được điểm 10.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh đã được nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể: - GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học. Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển. - PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học. Các công trình của PGS. TS Nguyễn Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc nghiệm. Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu. - PGS. TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy, nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom. Tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích. Nội dung bài tập giới hạn trong một phần của chương trình hoá học 10. - TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới. Tuy nhiên do viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập
7 của tác giả không thể đem áp dụng rộng rãi ở trường THPT. Cách giải hay nhưng có phần đặt nặng toán học. - ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ. - ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh trong luận văn thạc sỹ. Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất. Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong phú. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thông và thường được giáo viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý lắm đến các “mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luận văn. Các đề thực nghiệm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc nghiệm, có chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình nên ít nhiều chưa có tính tổng hợp cao. Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát triển. Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm. 1.2. Vấn đề phát triển tư duy 1.2.1. Khái niệm tư duy Theo M.N. Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được” [8].
8 Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau [33]. Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình [10]. 1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức. Tuy vậy cho đến nay, điều này vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã hội, đời sống của con người sau khi không còn ngồi trên ghế nhà trường. Ở trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứ chưa tiến đến bước cao là để tư duy. Thực tế không phải bất cứ người học nào khi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá học mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể không liên quan gì đến kiến thức hoá học. Do lâu ngày không sử dụng, kiến thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới có được giờ trở thành vô ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ phát triển tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT thì dù người học có quên kiến thức hoá học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn còn mãi, giúp người học thành công trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue đã nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”. Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai trò quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào.
9 1.2.3. Những đặc điểm của tư duy - Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách rời, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. - Tư duy phản ánh khái quát Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện. - Tư duy phản ánh gián tiếp Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động trực tiếp, không thể cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được. - Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó đưa ra định luật vạn vật hấp dẫn. 1.2.4. Những phẩm chất của tư duy - Khả năng định hướng Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác. - Bề rộng
10 Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi, ngược chiều. - Tính độc lập Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái quát và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất. 1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic - Phân tích Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn. - Tổng hợp Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và nắm được cái tổng thể của sự vật hiện tượng. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích. - So sánh
11 Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.  So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau của các sự vật hiện tượng.  So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của các khái niệm hay sự vật, hiện tượng. - Cụ thể hoá  Cụ thể: là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.  Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó. - Trừu tượng hoá  Trừu tượng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những khía cạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thôi. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại.  Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. - Khái quát hoá Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên một khái niệm nào đó. 1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy - Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm
12 nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản chất. - Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người. - Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán đã có. Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán ban đầu.  Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng biệt từ những tri thức phổ biến. Trong suy luận diễn dịch, thông thường tiền đề là phán đoán chung, còn kết luận là phán đoán riêng.  Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía quát từ những tri thức riêng biệt, cụ thể. Trong suy luận quy nạp, thông thường tiền đề là những phán đoán riêng, còn kết luận lại là những phán đoán chung, phán đoán phổ biến. 1.2.7. Tư duy khoa học và tư duy hoá học - Tư duy khoa học: là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thông qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu óc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơn. Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo. Biểu hiện của phong cách tư duy khoa
13 học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học mới. Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng, thay chúng bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến. Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34]. - Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô. Đặc điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được. Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức: Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn. Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng các quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá học rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất. Các quy luật được chứng minh bằng thực nghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học. Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ truyền tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư duy để có được tri thức. Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng hoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung chi phối các vận động bên trong của vật chất. Quy luật này phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm và được sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học tương tự khác. Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến mà luôn vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát