Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí phèo” theo hướng đối thoại

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:124

Thêm vào BST

Báo xấu

119
lượt xem 17
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí phèo” theo hướng đối thoại nêu lên bản chất của dạy học đối thoại; yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí phèo” theo hướng đối thoại

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HỒ CHÍ MINH LEÂ LINH CHI THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI Chuyeân ngaønh : LÍ LUAÄN VAØ PHÖÔNG PHAÙP DAÏY HOÏC MOÂN VAÊN Maõ soá : 60.14.10 LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC: TS.TRAÀN THANH BÌNH Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2010
LỜI TRI ÂN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp. Tôi xin gửi nơi đây lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các thầy cô đã giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu và tổ bộ môn văn trường trung học phổ thông Hùng Vương. Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp… TP. HCM, tháng 4 năm 2010 Lê Linh Chi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 ĐC Đối chứng 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 NKVH Nhật kí văn học 5 NXB Nhà xuất bản 6 SGK Sách giáo khoa 7 TN Thực nghiệm 8 THPT Trung học phổ thông 9 Tr. Trang
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong thời kì mới. Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể: Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình... Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn.
Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa có những hướng dẫn bổ ích thiết thực. Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm. Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều, thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng lên một trình độ mới. Thật ra, đối thoại, với tư cách là một phương pháp hoàn toàn không phải là điều mới lạ trong giáo dục, và trong phương pháp dạy học văn người ta cũng đã nói nhiều đến phương pháp này. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ (…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác nhau; và theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên. Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm trên vào thực tế dạy học văn hiện nay, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý.
Mặc dù “trong lí luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể” [37, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể. 2. Lịch sử vấn đề Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên không còn giữ nguyên vai trò thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại” [37, tr.305]. Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người văn hoá” – đó là con người “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [71]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”. Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn ở việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thức
khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác về thế giới” [71]. Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ lược việc giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường phổ thông Đối thoại văn hoá (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình của mỗi năm học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M. Bakhtin) của nền văn hoá tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác phẩm là tìm hiểu thi pháp của nó – tìm hiểu “quá trình biến ngôn từ thành tác phẩm nghệ thuật” (R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách tuần tự, từ hiểu “chủ định” của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về nguyên tắc, chương trình không chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà còn có các công trình lí luận của các nền văn hoá lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hoá, V.Z. Osetinski từ chỗ phân tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự cảm thông” [72]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể. “Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể diễn ra không phải như việc học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [72]. Trong bài báo của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức những tác phẩm mới” [72]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng, đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự định hình như một phương pháp dạy học chính thống. Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua các bài viết Đối thoại – hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Trần Đình Sử đã bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác phẩm, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh
[37]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [37, tr.301 – 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua bài văn” [37, tr.305]. Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”, làm cho “không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [37, tr.305 – 306]. Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có một loạt bài viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [49], Dạy học đối thoại ở đại học [50], Dạy học đối thoại trong môn Văn [51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng bài giảng [18], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [43], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6]... Bản thân chúng tôi trong quá trình thực hiện luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên cứu bước đầu của mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại trong dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực – đối tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)... Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn rất thiếu những công trình chuyên sâu nghiên cứu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nói riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần thiết trên con đường hiện thực hoá phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam. 3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THPT. – Nghiên cứu chuyên sâu về dạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. – Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng đối thoại. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau: – Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và của hoạt động dạy học văn theo hướng đối thoại. – Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo trong chương trình Ngữ văn lớp 11 THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: – Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. – Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Hùng Vương, quận 5 và một số trường THPT khác trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. – Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này. – Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học đối thoại – một phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nói chung và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nói riêng trên con đường hiện thực hoá luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: học sinh là bạn đọc. – Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách nhìn mới trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng thời cho thấy đây chính là một phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn, với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo con người mới mà xã hội và thời đại đang đặt ra Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí luận và phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại. Chương 3: Chương thực nghiệm Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI 1.1.Đối thoại: Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “1. Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đối thoại trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp. Chủ trương không đối đầu mà đối thoại” (Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên). Theo quan niệm hệ thống – cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F.de Saussure, “ngôn ngữ học nghiên cứu bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của nó trong tính chung của nó, như một cái gì tạo khả năng cho việc giao tiếp đối thoại, còn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngôn ngữ học trừu tượng hoá đi một cách triệt để” [4, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc lĩnh vực ngôn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nói; do đó mô hình giao tiếp tuy cũng bao gồm hai chủ thể: người nói – người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp nhận thụ động chứ chưa phải người đối thoại. Khác hơn so với quan niệm cấu trúc, tĩnh tại đó, lí thuyết hoạt động giao tiếp cho rằng sự hiểu một phát ngôn bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác nhau, do đó tất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở thành người nói và ngược lại. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời (allocution), sự đáp lời (exchange) và sự tương tác (interactants) làm biến đổi lẫn nhau. Nói như M. Bakhtin: “Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngôn ngữ. Toàn bộ cuộc sống của ngôn ngữ trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật…) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại” [4, tr.172]. M. Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể hiện ở những cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân) mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn ngữ và trong sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và “người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri thức tối ưu. Như thế, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác
động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện thực. Không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp. Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người “Tư tưởng không sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt của con người (…). Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ” [4, tr.80]. Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt động cơ bản và phổ biến nhất của xã hội loài người. Nếu trao đổi với tự nhiên là một nhu cầu không thể thiếu được để đảm bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại, trao đổi với nhau cũng là một đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên trong xã hội. Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con người. Quá trình con người học được cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để có khả năng tiếp xúc và ảnh hưởng tới nhau cũng đồng thời là lịch sử, văn minh, văn hoá. Dưới góc độ này, không chỉ lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao mà cả tôn giáo, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, chính trị… đều là những hình thức quan hệ giao tiếp khả năng của xã hội loài người. Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần phải có khi giao tiếp với nhau. Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng thống nhất các thành viên của xã hội, những nguyên tắc chi phối các quan hệ của một cộng đồng này với một cộng đồng khác. Tôn giáo cũng là một cách giao tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới. Ở đây con người quan hệ với nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng. Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với cái ở trong mình và cái ở ngoài mình. Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt của giao tiếp. Nghệ thuật không phải chỉ là một phương tiện giúp con người trao đổi thông tin với nhau một cách thông thường mà còn là sự giao lưu tâm hồn người này với tâm hồn người khác, là công cụ diễn đạt, chuyên chở có hiệu quả nhất những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới, chuyển tải những thông báo khó nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấn tượng, trực giác. Như vậy, ta thấy cuộc sống là một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu, không có tiếng nói nào bị lấn át. Con người sống trong xã hội không thể tồn tại nếu không có sự giao lưu, không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại. “Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết… Một tiếng nói không kết thúc gì hết và không giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của tồn tại” [4, tr.235]. Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất là hai chủ thể – những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của hiện thực, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau đối với các chủ thể. Đối thoại nảy sinh trong một hoàn cảnh tác động hai chiều, ở
đó đòi hỏi vai trò tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ lượng, trân trọng đối với ý kiến người khác. Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển các phương thức và kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm của những người khác về một sự vật, hiện tượng nào đó. Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội dung tư duy của tình huống giao tiếp, loại bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần nhận thức nào đó. Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề một cách công khai, cởi mở và toàn diện luôn giả định những nghi ngờ, những cách hiểu không tuyệt đối về một quan niệm nào đó, cũng như khả năng loại bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này cũng phát triển kĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình một cách có cơ sở và kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Về vấn đề này, M. Bakhtin đã diễn đạt rất hay: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát triển thêm. Nếu không có sự đối thoại giao tiếp với người khác thì mỗi người chỉ có một vốn hiểu biết bé nhỏ và hẹp hòi mà thôi. “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau. Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện (…). Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán (…). Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học và nghệ thuật” [58, tr. 193-194]. Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay. 1.2.Đối thoại trong dạy học Nói đến đối thoại trong dạy học trước hết phải nói đến Socrate (469 – 399 tr.CN), triết gia nổi tiếng của Hi Lạp cổ đại. Socrate là một nhà triết học duy tâm, suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm; đặc biệt ông thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lí. Trong khi tranh luận, Socrate không bao giờ tự đi đến kết luận; ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tuỳ theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình
chưa biết, sau đó đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được một quan niệm về cuộc sống. Cùng với những câu hỏi, Socrat còn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng, ông giúp người đó chia các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này đương thời rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate” hay “phương pháp đỡ đẻ của Socrate” vì nó liên tưởng đến hình ảnh người mẹ sinh con nhờ sự giúp đỡ của bà mụ; và người thầy cũng với tính cách ấy giúp người học sinh tìm ra tri thức, chân lí. Phương pháp Socrate bắt đầu bằng luận đề “Tôi biết rằng tôi không biết gì cả”. Câu nói ấy ngụ ý rằng trong cuộc sống cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luôn tự nhủ rằng mình chưa biết để từ điểm “không” ấy đi từng bước thận trọng đến với chân lí, niềm tin. Bốn bước của quá trình đi đến chân lí: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định có thể khái quát thành hai chặng cơ bản: 1) làm cho người ta “muốn” biết; 2) đối thoại, tranh luận để hiểu đúng bản chất sự vật, gọi đúng tên của nó, đặt nó vào vị trí thích hợp. Như vậy, phương pháp của Socrate đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra được cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó. Có thể nói rằng tạo ra được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong tay. Theo quan điểm giáo dục của Socrate, chân lí và tri thức không có sẵn mà phải tìm tòi phát hiện, vì vậy không có người dạy theo kiểu mang một khối tri thức có sẵn đến cho người học, và không có người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận khối tri thức ấy vào đầu mình như rót nước vào bình. Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate còn dạy học sinh thói quen tự nhận thức theo kiểu đối thoại. Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức. Những câu châm ngôn nổi tiếng của ông “Hãy tự biết mình”, “Laøm cho ngöôøi ta muoán bieát, tranh luaän, ñoái thoaïi chaân lyù seõ xuaát hieän”… không chỉ là sự kết thúc triết học tự nhiên và mở ra trang sử mới cho triết học về con người mà còn là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại, tự vấn trong chính mình, đối thoại trong “cái tôi” để phát triển nhận thức. Khổng Tử (551-479 tr.CN), một trong số những nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu nhất của Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh. Nhu cầu nhận thức, học tập của học sinh phải luôn luôn phát triển theo tinh thần “Ta có biết gì không? Ta không biết gì cả”. Quá trình học tập của học sinh, về cơ bản, phải là quá trình tự thân tích cực vận động. Những câu nói của Khổng Tử: “Neáu caùc ngöôi khoâng muoán, ta cuõng khoâng noùi cho caùc ngöôi ñaâu”, “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” (Luận ngữ)… là những tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lí giáo dục thời bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn mạnh sự thống nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà không suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà
không học thì khó nhọc, mất cũng không”. Rõ ràng, cách dạy học của Khổng Tử chủ yếu là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, người dạy chỉ giúp người học cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác người học phải từ đó mà tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp họ độc lập suy nghĩ, Khổng Tử đã sử dụng tình huống nêu vấn đề và cá thể hoá tiếp nhận của học trò. Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể học trò tự giải đáp. Vì cách xem xét và giải quyết vấn đề ở từng học trò sẽ khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh, trình độ hiểu biết và tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộc lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại giữa những tiếp nhận khác nhau của từng cá thể sẽ góp phần điều chỉnh hành vi và nhận thức của những người khác, từ đó mà hình thành “tri thức” và “nhân cách” của mỗi cá nhân. Tiếp sau thời cổ đại của Socrate là thời Trung cổ, thời Phục Hưng, thời Ánh sáng với các kiểu nhà trường: Kinh viện, Dân chủ, Tự do… mà giáo dục học gọi chung là nhà trường truyền thống. Với đêm trường trung cổ, tất cả mọi hoạt động giáo dục đều tuân theo giáo lí nhà thờ nên không nhằm mục đích phát huy trí tuệ, trang bị kiến thức cho học sinh mà chủ yếu là chỉ giảng dạy giáo lí của đạo Thiên chúa. Trong nhà trường, học sinh chỉ biết nghe và tuân thủ nghiêm ngặt theo giáo lí nhà thờ. Mọi phản ứng khác của người học xem như là phạm tội. Bước sang thời kì Ánh sáng, từ thế kỉ XVII trở đi, nhà trường truyền thống với những đóng góp tích cực của các nhà giáo dục, các nhà tư tưởng lớn như J.A. Komenxki (1592-1670), J. Rousseau (1712-1778) đã có nhiều thành tựu tiến bộ. Nếu như Socrate đánh giá cao tri thức và năng lực vốn có trong mỗi người học, dạy học không đem tri thức đặt vào đầu kẻ khác, dạy học phải làm cho tri thức trong người học vốn đang ngủ trở thành tỉnh thức thì “nhà trường dân chủ” của Komenxki và “nhà trường tự do” của Rousseau quan niệm tri thức vừa sẵn có, vừa không có sẵn trong người học. Phần không có sẵn chính là phần tri thức mới, và nhiệm vụ của giáo viên là phải truyền thụ, thông báo đến học sinh phần tri thức đó. Dạy học là nhằm chuyển tri thức từ bên ngoài vào bên trong học sinh, mỗi kiểu nhà trường có cách thức, phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung là chuyển tri thức từ giáo viên đến học sinh bằng nghệ thuật sư phạm của mình. Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong kiến sang chủ nghĩa tư bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, con người đòi hỏi phải có sự năng động sáng tạo, sự vận động của bản thân nhiều hơn. Thời kì này đã xuất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của I.Ia. Lecne. Phương pháp này gắn một phần với phương pháp đối thoại của Socrate nhưng theo một hướng phát triển khác. Phương pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và tình huống có vấn đề. Học sinh nỗ lực tìm lời giải đáp từ các câu hỏi. Học sinh phải tự lực tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tòi sáng tạo lời giải cho các bài toán chứa vấn đề. Đây là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo, nhận thức của học sinh trên con đường phát triển tri thức.
Thế kỉ XX xuất hiện lí thuyết hành vi của J. Watson (1872-1958), từ lí thuyết này đã tạo ra một kiểu dạy học chương trình hoá, dạy học theo quy trình công nghệ. Thực chất của kiểu dạy học này là tạo lập hệ thống những chỉ dẫn thật chi tiết để điều khiển việc học của học sinh. Mục đích cuối cùng của dạy học vẫn là chuyển tri thức từ ngoài vào trong học sinh nhưng bằng những hướng dẫn, chỉ dẫn điều khiển của giáo viên. Lí thuyết hoạt động của L.X.Vygotxki (1886-1993) ra đời giữa thế kỉ XX đã khắc phục một vài điểm hạn chế của thuyết hành vi. Lí thuyết này không phủ nhận hành vi nhưng chú trọng nhiều hơn đến hoạt động của các chủ thể. Cả hai kiểu dạy học từ hai lí thuyết trên đều tìm cách giải quyết vấn đề chuyển tri thức vào trong người học. Sự kết hợp cả hai lí thuyết đã tạo ra hiệu quả kép trong dạy học, vừa chuyển được tri thức nhân loại vào mỗi học sinh, lại vừa tạo ra năng lực mới cho học sinh sau mỗi hoạt động để lĩnh hội, tiếp nhận tri thức. Nhân loại đã bước sang một thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, thế kỉ phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, công nghệ. Vì thế dạy học phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại. Dạy học không phải chỉ có truyền thụ, nó còn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa phải tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo bạo, những sáng tạo để lí giải vấn đề. Nói cách khác, mọi hoạt động dạy học hiện đại phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc khi liên kết trong tư duy của mình các loại hình nhận thức khác nhau. Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều. Thông qua một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ chính xác, đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đón nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức, kiến thức đó sẽ không khô cứng, bất biến mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát triển mãi mãi với những cuộc đối thoại mới ở trình độ cao hơn. Chính vì thế, nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là “nhà trường phải hình thành được cho học sinh kiểu tư duy mà V.Bibler gọi là “tư duy đối thoại”, tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng có thể được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những logic nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau, và tư duy đó là yêu cầu “sinh tử” đối với con người thế kỉ XXI” [71]. Nét nổi bật của quá trình chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội là ở việc hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực hoá ấy trước hết được nhìn nhận như sự dịch chuyển và phát triển của các vai, các giọng trong giao tiếp đối thoại giữa giáo viên và học sinh, ở đó giáo viên và học sinh đều được coi như những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động. Một khi đã phủ định kiểu dạy học mô phỏng và sao chép máy móc kiến thức, hệ thống giáo dục sẽ dần dần hướng đến mục đích phát triển nhân cách cá nhân học sinh, tạo ra cho họ những
khả năng, qua đối thoại, lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình học tập, nhận thức thế giới. Đối thoại là một hoàn cảnh tác động hai chiều, trong đó đòi hỏi vai trò tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi mỗi người phải từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc cũng như cách tiếp cận vấn đề một cách duy nhất, thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của cả hai bên. Đặc trưng đối thoại đã làm thay đổi mô hình hoạt động tương tác trong dạy học khiến cho mô hình ấy trong những năm gần đây được luận giải như hoạt động song phương của hai chủ thể. Theo đó, cá nhân phải tham gia vào đối thoại, nắm được phép biện chứng và nghệ thuật tranh luận, tích cực hoá những khả năng tiềm tàng, độc đáo của mình, bổ sung vốn kiến thức cho mình bằng cách vận dụng linh hoạt các phương tiện thông tin. Điều kiện quan trọng nhất để hình thành một nhân cách cá nhân như thế là nhà trường phải đào tạo, phát triển năng lực giao tiếp sáng tạo, năng lực thiết lập các mối quan hệ tiếp xúc với kiến thức cho học sinh. Trong phạm vi này, quy trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – đó là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trong trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội hoạ, sách báo, âm nhạc, với học sinh. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [74]. Đơn vị cơ bản của quá trình dạy học – giáo dục chính là hoạt động tương tác sư phạm; hoạt động này đòi hỏi phải phát triển chất lượng cá nhân giáo viên và học sinh trên cơ sở bình đẳng trong giao tiếp và thống nhất trong hành động. Hoạt động tương tác hiệu quả được xây dựng khi bao trùm phạm vi giao tiếp đối thoại là môi trường thảo luận tập thể, và xu hướng mong muốn giải quyết vấn đề xuất hiện ở tất cả mọi chủ thể nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp và phát triển nhân cách cá nhân của các chủ thể trong quá trình giáo dục. Để tổ chức hoạt động tương tác với học sinh, hay nói đúng hơn, để đối thoại với học sinh, giáo viên phải lựa chọn những phương pháp dạy học hiệu quả nhất, phản ánh được những đặc trưng hoạt động tương tác của các chủ thể của quá trình dạy học. Những phương pháp cần thiết đó, trước hết là phương pháp dạy học tích cực và phương pháp giao tiếp. Các phương pháp dạy học tích cực không chấp nhận việc tổ chức những giờ học một cách khuôn sáo, đơn điệu mà hướng đến việc xây dựng quá trình dạy học hiện đại, ở đó giáo viên và học sinh có mối quan hệ tương tác với nhau một cách tích cực để tăng cường hoạt động nhận thức – dạy học. Ở đây không phải là sự ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà là sự thấu hiểu sâu sắc kiến thức đó, là sự vận động từ lời giảng độc thoại của giáo viên đến sự đối thoại với học sinh để học sinh thể hiện được “cái tôi” của mình, mở rộng phạm vi vấn đề trao đổi, xác lập tình cảm hiểu biết lẫn nhau… Việc thiết
kế những sân chơi, phân tích những hoàn cảnh cụ thể, thảo luận theo chủ đề, sáng tạo những tình huống có vấn đề…, tất cả những hình thức đó đều được coi là những thể hiện của phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp dạy học tích cực tạo ra nỗ lực tích cực hoá bản thân của mỗi cá nhân, phát triển khả năng hiểu biết lẫn nhau và thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau. Đặc điểm quan trọng nhất của hoạt động tương tác trên cơ sở dạy học tích cực là khả năng “tiếp nhận vai trò khác” của cả giáo viên và học sinh, tức là khả năng quan niệm về nhau như về những người bạn đồng hành trong giao tiếp, ở đó giáo viên diễn giảng một cách phù hợp với văn cảnh dạy, còn học sinh thiết kế những hoạt động tự lực phù hợp với văn cảnh học. Nói cách khác, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và bất ngờ để qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản thân. Ở những hình thức như trình bày và thảo luận nhóm, thảo luận “bàn tròn” – là những hình thức kết hợp được cả độc thoại, đối thoại và đa thoại, sự phát triển của mỗi chủ thể sẽ được thể hiện một cách tốt nhất. Các phương pháp giao tiếp chiếm vị trí quan trọng trong dạy học. Từ lâu, lời giảng của giáo viên và sách giáo khoa đã trở thành đặc trưng của quá trình dạy học, tuy nhiên trong mấy thập kỉ trở lại đây đã diễn ra một sự thay đổi cần thiết: lời giảng của giáo viên đã biến đổi từ độc thoại sang đối thoại. Giáo viên phải nắm vững các phương pháp đàm thoại, thảo luận, đặt ra các tình huống có vấn đề, sẽ chỉ diễn giảng rất ít và thường là đối thoại sinh động với học sinh khi động viên, khuyến khích học sinh bày tỏ, phát biểu quan niệm riêng của mình. Như vậy, điều kiện cơ bản để xuất hiện đối thoại trong dạy học là sự tăng cường nhu cầu giao tiếp và sự tồn tại của tình huống có vấn đề; tức là để có một đối thoại hiện thực thì tối thiểu cần phải có hai tiền đề : 1) một đề tài chung xác định, và 2) những ý kiến khác nhau của những chủ thể khác nhau về khía cạnh này hay khác của đề tài chung đó. Trong giao tiếp dạy học, bản chất của đối thoại thể hiện ở sự thừa nhận lẫn nhau, bình đẳng với nhau của các chủ thể đối thoại và cũng nằm ở sự khác nhau về quan niệm, về định hướng nhận thức của mỗi chủ thể đó. Bản chất của đối thoại còn được thể hiện ở sự chờ đợi câu trả lời, sự tán thưởng, khâm phục trước những phát biểu độc đáo; ở việc bổ sung, làm giàu kiến thức cho lẫn nhau giữa các chủ thể; ở sự cởi mở tâm hồn và tính cách; ở sự giãi bày tư tưởng, tình cảm một cách vô tư, tin tưởng và chân thành giữa giáo viên và học sinh. Hoạt động ấy cũng giả định tầm quan trọng của mỗi thành viên trong lớp. Học sinh sẽ biết cách cộng tác và hiểu được giá trị của sự cộng tác đó, hiểu được ý nghĩa và sự cần thiết của người đối thoại với mình – người tuy có quan niệm khác, logic khác nhưng những cái đó lại rất hấp dẫn và quan trọng.