Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:193

Thêm vào BST

Báo xấu

129
lượt xem 31
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học trung học phổ thông nêu lên tổng quan về chương trình Hóa học THPT; nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT; quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT và một số nội dung khác,

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH (1) (1) (1) (1) (1) Ngô Ngọc Minh Châu THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Ngô Ngọc Minh Châu THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
LỜI CẢM ƠN -----    ----- Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến: - TS. Nguyễn Thị Kim Thành, PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn. - Giáo viên ở các trường THPT Trấn Biên, THPT Thống Nhất A, THPT Nam Hà – tỉnh Đồng Nai, THPT Võ Thị Sáu – TP.HCM đã giúp đỡ rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu. TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 09 năm 2012 Tác giả
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 5 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 5 1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới ..................................... 5 1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam ...................................... 6 1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................... 11 1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ........................................................ 11 1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 12 1.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ........................................................... 14 1.2.4 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .............................. 18 1.3 Tình huống dạy học .................................................................................................... 19 1.3.1 Khái niệm tình huống dạy học ......................................................................... 19 1.3.2 Phân loại tình huống dạy học ........................................................................... 20 1.3.3 Yêu cầu của một tình huống dạy học ............................................................... 22 1.3.4 Cấu trúc tình huống dạy học ............................................................................. 23 1.3.5 Các cấp độ của tình huống dạy học .................................................................. 23 1.3.6 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt ................................................................... 24 1.4 Dạy học tình huống .................................................................................................... 24 1.4.1 Khái niệm dạy học tình huống.......................................................................... 24 1.4.2 Ưu điểm của dạy học tình huống ...................................................................... 25 1.4.3 Nhược điểm của dạy học tình huống ................................................................ 27 1.4.4 Cơ hội của dạy học tình huống ......................................................................... 27
1.4.5 Thách thức đối với dạy học tình huống ............................................................ 28 1.4.6 Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống ......................................... 29 1.4.7 Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống ..................................................... 31 1.5 Thực trạng việc dạy học qua các tình huống trong môn Hóa học THPT .................. 31 1.5.1 Mục đích điều tra .............................................................................................. 31 1.5.2 Đối tượng điều tra ............................................................................................. 32 1.5.3 Phương pháp điều tra ........................................................................................ 32 1.5.4 Kết quả điều tra................................................................................................. 33 Tóm tắt chương 1................................................................................................................ 37 Chương 2 THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................. 38 2.1 Tổng quan về chương trình Hóa học THPT............................................................... 38 2.1.1 Mục tiêu của chương trình Hóa học THPT ...................................................... 38 2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT ......................................... 39 2.2 Nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT .......................................................................................................................... 41 2.2.1 Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học ........................................... 41 2.2.2 Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 41 2.2.3 Nguyên tắc 3 : Đảm bảo tính trọng tâm ........................................................... 42 2.2.4 Nguyên tắc 4 : Đảm bảo tính logic, ngắn gọn .................................................. 42 2.2.5 Nguyên tắc 5 : Đảm bảo tính giáo dục ............................................................. 42 2.2.6 Nguyên tắc 6 : Đảm bảo tính sư phạm ............................................................. 42 2.2.7 Nguyên tắc 7 : Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học ........... 43 2.3 Quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT .......................................................................................................................... 43 2.4 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học THPT ..................................... 46 2.4.1 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 ........................... 46 2.4.2 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 11 ........................... 63 2.4.3 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 12 ........................... 80
2.5 Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế ................................................ 95 2.5.1 Giáo án bài “Oxi - Ozon” - Lớp 10 .................................................................. 95 2.5.2 Giáo án bài “Hiđrosunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit” - Lớp 10102 2.5.3 Giáo án bài “Axit Sunfuric” - Lớp 10 ............................................................ 108 2.5.4 Giáo án bài “Anđehit - Xeton” - Lớp 11 ........................................................ 116 2.5.5 Giáo án bài “Axit cacboxylic” - Lớp 11 ......................................................... 116 2.6 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ............ 116 Tóm tắt chương 2.............................................................................................................. 119 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 121 3.1 Mục đích thực nghiệm.............................................................................................. 121 3.2 Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 121 3.3 Tiến hành thực nghiệm............................................................................................. 121 3.4 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 125 3.4.1 Kết quả thực nghiệm định lượng .................................................................... 125 3.4.2 Kết quả thực nghiệm định tính ....................................................................... 134 3.4.3 Ý kiến của giáo viên thực nghiệm .................................................................. 137 Tóm tắt chương 3.............................................................................................................. 141 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 147 PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT : bài tập BTH : bài thực hành CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử DHTH : dạy học tình huống DD : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHQG : đại học Quốc gia ĐHSP : đại học Sư phạm ĐKTC : điều kiện tiêu chuẩn G : giỏi GV : giáo viên HS : học sinh K : kém Kh : khá NXB : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học PTPU : phương trình phản ứng SV : sinh viên SGK : sách giáo khoa STT : số thứ tự TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TP.HCM : thành phố Hồ Chí Minh Y : yếu
DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng 1.1. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng .................................. 32 Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT............................ 33 Bảng 1.3. Ý kiến GV về việc sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ..................... 33 Bảng 1.4. Ý kiến GV về việc dạy học hóa học bằng các tình huống gắn với thực tiễn ................................................................................................. 34 Bảng 1.5. Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ............ 34 Bảng 1.6. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ......................................................................................................... 35 Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 10 THPT ........................................... 40 Bảng 2.2. Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 11 THPT ........................................... 40 Bảng 2.3. Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 12 THPT ........................................... 41 Bảng 2.4. Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 ................ 46 Bảng 2.5. Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 11 ................ 63 Bảng 2.6. Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 12 ................ 80 Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm........................................................................ 120 Bảng 3.2. Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm .................................................... 122 Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra 1..................................................................... 124 Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 .............. 124 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 ............................................. 125 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 ........................... 125 Bảng 3.7. Bảng điểm bài kiểm tra 2..................................................................... 126 Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 .............. 126 Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 ............................................. 127 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 2 ............................ 127 Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra 3..................................................................... 128 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 3 .............. 128
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 3 ............................................. 129 Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 3 ............................ 129 Bảng 3.15. Bảng điểm bài kiểm tra 4..................................................................... 130 Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 4 .............. 130 Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 4 ............................................. 131 Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 4 ............................ 131 Bảng 3.19. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm ........................................... 133 Bảng 3.20. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống gắn với thực tiễn ....... 133 Bảng 3.21. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống gắn với thực tiễn ........... 133 Bảng 3.22. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống..134 Bảng 3.23. Đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của các kỹ năng học tập . 135
DANH MỤC CÁC HÌNH Tên hình Trang Hình 1.1. Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định cơ sở của việc đổi mới PPDH .......................................................................................... 12 Hình 2.1 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima sau khi bị bom nguyên tử rơi xuống......................................................................... 47 Hình 2.2. Một số hình ảnh về đèn halogen .............................................................. 49 Hình 2.3. Cấu tạo bóng đèn halogen ........................................................................ 49 Hình 2.4. Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa................................................... 55 Hình 2.5. Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit......................................... 59 Hình 2.6. Tác hại của axit trên da thịt con người ..................................................... 62 Hình 2.7. Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện ........................... 76 Hình 2.8. Một vài ứng dụng của các loại gas LPG, CNG, biogas trong đời sống ... 94 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 ...................................................... 125 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 ................................................... 125 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2 ...................................................... 127 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................................... 127 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3 ...................................................... 129 Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 3 ................................................... 129 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 4 ...................................................... 131 Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 4 ................................................... 131
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới. Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc gia mình để tồn tại và phát triển. Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [19]. Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức. Tuy nhiên, Hóa học là môn học khoa học và thực nghiệm nhưng với chương trình giáo khoa nặng nề về kiến thức hàn lâm như hiện nay, không phải tất cả các giáo viên đều có khả năng hiểu biết và vận dụng được toàn bộ tất cả các PPDH để tích cực hóa người học. Thực tế, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống.
Tuy nhiên, việc dạy và học hóa học trong trường phổ thông hiện nay giáo viên mới chỉ cung cấp kiến thức cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu giải thích những vấn đề liên quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất của giáo viên cũng như học sinh. Từ những lý do đó, tác giả đã chọn đề tài “Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học trung học phổ thông” để nghiên cứu và xây dựng một số tình huống có nội dung gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”[19]. 2. Mục đích nghiên cứu Việc nghiên cứu đề tài này nhằm thiết kế hệ thống các tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học THPT. Thông qua các tình huống thực tế, học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu. - Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về : + Đổi mới phương pháp dạy học. + Tình huống trong dạy học. + Phương pháp dạy học tình huống.
+ Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học hóa học THPT. + Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT và sách giáo khoa Hóa học THPT. - Nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học THPT. - Thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học THPT. - Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế. - Tiến hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong chương trình Hóa học THPT và vận dụng vào thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương trình Hóa học THPT. - Thời gian nghiên cứu : Từ tháng 08/2011 - tháng 06/ 2012. - Địa bàn nghiên cứu: + Trường THPT Trấn Biên - Biên Hòa - Đồng Nai + Trường THPT Võ Thị Sáu - TP.HCM + Trường THPT Nam Hà - Biên Hòa - Đồng Nai + Trường THPT Thống Nhất A - Đồng Nai 6. Giả thuyết khoa học Nếu người giáo viên thiết kế và sử dụng tốt hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn vào trong dạy học hóa học THPT sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học trong trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hoá. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra. - Phương pháp quan sát. - Trao đổi, rút kinh nghiệm với các các giáo viên và các chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài. 7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được bằng phần mềm SPSS từ đó rút ra kết luận. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Đề tài thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT sẽ giúp giáo viên và học sinh gần gũi với kiến thức khoa học hơn thông qua các tình huống thực tế. - Thông qua thực nghiệm sư phạm sẽ đánh giá được tính khả thi của hệ thống các tình huống.
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới [15],[31],[54] Năm 1870, Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng và sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh Havard. Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi chép truyền thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản biện, tích cực tham gia vào bài giảng. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Từ đó, nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15]. Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình huống của Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình huống ở Canada [15]. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học. Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống
cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” [15]. Năm 1967, việc sử dụng các tình huống như một phương pháp giảng dạy mới trong khoa học xã hội và được phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và Anselm Strauss [54]. Từ đó, phương pháp nghiên cứu tình huống đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học, luật học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế,… Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường [15]. 1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam [15],[16],[22], [31],[33] Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, phương pháp dạy học tình huống đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như :
- Quản trị kinh doanh với những tác giả như: Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008)… - Luật học: với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… - Giáo dục học với các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Phương Hoa (2010)…và một số một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phương pháp tình huống vào những môn học cụ thể như: Nguyễn Thị Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003), Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã Trang (2011)… • Bài báo khoa học “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống trong đào tạo ngành Luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy, Giảng viên khoa Luật hình sự, Trường Đại học Luật TPHCM đăng trên website Đại học Luật TPHCM ở địa chỉ:http://www.hcmulaw.edu.vn/hcmulaw/index.php?option=com_content&view=a rticle&catid=16:cdiendansinhvien&id=2245:ddsvppgdth&Itemid=575 Bài báo nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học tình huống, vận dụng trong ngành Luật với các nội dung chủ yếu như : - Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học tình huống; - Nguyên tắc và kỹ năng thiết kế các tình huống trong luật học; - Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phương pháp giảng dạy tình huống. • Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội” của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội [15] Đề tài đã nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học. Cụ thể : - Một số khái niệm cơ bản về tình huống; tình huống có vấn đề; tình huống dạy học; - Quá trình chuẩn bị và cách thức soạn thảo tình huống;
- Tiến trình thực hiện một buổi học theo phương pháp nghiên cứu tình huống; - So sánh phương pháp dạy học tình huống với PPDH truyền thống. Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng như qui trình áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy-học cũng như tính thực tiễn của môn Giáo dục học trong nhà trường. • Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Đại học Sư phạm TPHCM [31] Luận văn đã nghiên cứu về cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống theo khía cạnh tâm lý học và giáo dục học. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra : - Nguyên tắc xây dựng tình huống; - Nguyên tắc áp dụng tình huống vào trong dạy học hóa học; - Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống. Luận văn đã thiết kế 30 tình huống trong dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT và thiết kế 8 giáo án Hóa học 11 - phần Hóa học hữu cơ, đồng thời đã thực nghiệm định tính và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để đánh giá hiệu quả của các tình huống đã thiết kế. Nhận xét: Tác giả thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa giáo dục của lý thuyết tình huống vào trong dạy học Hóa học. Đề tài nghiên cứu trên đã góp phần đổi mới PPDH. Những tình huống được thiết kế có tính thực tiễn cao, gần gũi với cuộc sống. Tuy nhiên, luận văn chỉ vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế một số tình huống ở phần Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình chuẩn mà chưa có sự tổng quát hết toàn bộ kiến thức Hóa học hữu cơ bậc THPT. Mặt khác, cách đưa ra tình huống và cách xử lý tình huống còn ở mức độ đơn giản, chưa thực sự gây hứng thú, kích thích cho người học, chưa đánh giá được vai trò của người học trong dạy học tình huống.
• Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học Sư phạm TP.HCM [34] Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề và lý thuyết tình huống. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra : - Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề; - Nguyên tắc áp dụng tình huống có vấn đề vào trong dạy học Hóa học; - Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống. Tác giả đã thiết kế 63 tình huống trong dạy học Hóa học 10 THPT theo chương trình nâng cao và 3 giáo án thực nghiệm thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm định tính thông qua phiếu khảo sát học sinh và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để xác định hiệu quả của các tình huống đã thiết kế. Nhận xét: Tác giả thiết kế hệ thống tình huống theo hướng dạy học nêu vấn đề. Các tình huống được thiết kế theo 8 bước. Trong mỗi tình huống, tác giả có nêu hoàn cảnh xuất hiện tình huống, hướng dẫn giải quyết tình huống và rút ra kết luận về vấn đề được đặt ra. Tuy nhiên, những tình huống được thiết kế có nội dung chủ yếu liên quan đến kiến thức hóa học và lý thuyết chủ đạo nên ít có những tình huống mang tính thực tiễn, gần gũi với người học. Mặt khác, tác giả vẫn chưa đa dạng trong cách thiết kế tình huống. Những tình huống được thiết kế chủ yếu bằng cách mô tả hoặc thông qua những câu chuyện kể nên dễ gây nhàm chán cho người học. • Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học lớp 11 THPT” của Cao Thị Minh Huyền (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM [16] Khóa luận đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến PPDH nêu vấn đề như : - Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề.
- Thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề dùng trong dạy học Hóa học lớp 11 THPT ban nâng cao, mỗi tình huống được thiết kế theo từng giai đoạn cụ thể, từ đặt vấn đề, giải quyết đến kết luận. - Xây dựng 33 tình huống, trong đó các tình huống nêu vấn đề chủ yếu được sử dụng khi mở đầu bài giảng và các bài truyền thụ kiến thức mới. - Thiết kế một số giáo án dạy học Hóa học lớp 11 THPT ban nâng cao có sử dụng dạy học nêu vấn đề. • Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học môn Hóa lớp 10 THPT” của Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM [22] Khóa luận đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến PPDH nêu vấn đề như : - Hoàn thiện nguyên tắc thiết kế tình huống có vấn đề, quy trình thiết kế và dạy học sinh giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề. - Xây dựng 23 tình huống có vấn đề, cùng với quy trình giải quyết tình huống có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 ở các chương 2, 3, 5, 6, 7. - Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học bằng tình huống có vấn đề trong bộ môn Hóa học 10. Nhận xét: Hai khóa luận trên đã bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tình huống nhưng chủ yếu nghiên cứu các tình huống có vấn đề được sử dụng trong giảng dạy các bài truyền thụ kiến thức mới, ít có nội dung mang tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống và phần thực nghiệm còn chưa đánh giá được tính hiệu quả của các tình huống được thiết kế. Kết luận: Ở Việt Nam trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đối toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là nhu cầu đưa vào sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo dạy học. Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các