Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên Trường Cao đẳng nghề Tỉnh An Giang

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

105
lượt xem 18
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên Trường Cao đẳng nghề Tỉnh An Giang nhằm mục đích khảo sát thực trạng công tác quản lí kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường để đề xuất các biện pháp về vấn đề này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên Trường Cao đẳng nghề Tỉnh An Giang

THƯ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LÝ VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TỈNH AN GIANG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC TP. HỒ CHÍ MINH - 2010
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý GV Giáo viên SV Sinh viên HSSV Học sinh- sinh viên GD Giáo dục KQHT Kết quả học tập KT-ĐG Kiểm tra – Đánh giá TNKQ Trắc nghiệm khách quan QL Quản lý CĐN Cao đẳng nghề TTBM Tổ trưởng bộ môn CNTT Công nghệ thông tin
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Mục tiêu của đất nước ta trong quá trình hội nhập với thế giới là “đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa”, muốn thực hiện được điều này đòi hỏi chúng ta phải chuẩn bị được nguồn nhân lực có đầy đủ năng lực và phẩm chất để có thể cùng tồn tại và phát triển. Điều này cho ta thấy nhu cầu bức thiết hiện tại đòi hỏi GD phải phát triển, phải tự đổi mới mình để có thể đáp ứng được mục tiêu của đất nước. Đổi mới GD nghĩa là phải đổi mới tất cả các thành tố của quá trình GD: mục đích, mục tiêu - nội dung – phương pháp – phương tiện – GV – HSSV – KT-ĐG. Do vậy, việc đổi mới KT-ĐG trong GD nói chung và trong quá trình sư phạm nói riêng mang ý nghĩa hết sức quan trọng. Nó là một yêu cầu cần thiết để GD đổi mới một cách toàn diện. 1.2 KT-ĐG là một khâu quan trọng trong giáo dục - dạy học và trong công tác QL của nhà trường. KT-ĐG giúp nhà trường thu được những thông tin ngược để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp với tình hình thực tế. KT-ĐG giúp GV có những phản hồi tích cực trong việc thu thập thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng của HSSV, góp phần điều chỉnh hoạt động giáo dục - dạy học của mình. KT-ĐG giúp HSSV tự đánh giá trình độ của mình và từ đó, hình thành động cơ học tập đúng đắn. KT-ĐG giúp các nhà QL có được các thông tin cần thiết để có thể đề ra các chính sách phù hợp trong việc nâng cao chất lượng nhà trường và khuyến khích nhà trường có những đổi mới hợp lý. 1.3 Giáo dục theo một nghĩa nôm na là việc dạy và việc học. Một khâu rất quan trọng kết nối việc dạy và việc học là đánh giá, để biết được quá trình dạy và học có đạt được hiệu quả hay không, tuy nhiên muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính xác và yếu tố đánh giá phải cần được quan tâm đầy đủ, thể hiện mối quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu, không chỉ thiên về đánh giá nội dung mà còn về kỹ năng và phương pháp. 1.4 Từ thực tiễn giáo dục hiện nay cho thấy, các hoạt động KT-ĐG KQHT của người học vẫn chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng và hiệu quả GD, chưa tiếp cận được với các công cụ KT-ĐG hiện đại. Trắc nghiệm là công cụ, phương pháp của khoa học về đánh giá đo lường trong giáo dục, nhưng ở nước ta trên thực tế vẫn chưa hình thành khoa học này, nên nhiều trường học ở nước ta đến bây giờ cũng chưa dám vận dụng hoặc chỉ dám vận dụng dè dặt trong công tác KT-ĐG. Báo cáo của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tại kì họp quốc hội khoá X tháng 11/2004 đã nhận định: “Cách thức đánh giá, tổ chức thi cử chậm được đổi mới, tạo ra tâm lý dạy và học để đối phó với thi cử, gây căng thẳng cho người học, người dạy, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường”. [6]
1.5 Chương trình học ở các trường dạy nghề nói chung không nặng về lý thuyết, thực hành chiếm 2/3 thời lượng chương trình, và đặc điểm của học sinh- sinh viên của trường nghề nhìn chung khả năng trình bày tự luận kém, nên hình thức KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là khá phù hợp trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Trong thời gian qua, tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang, các cấp QL và GV đã nỗ lực rất nhiều trong việc đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của học sinh- sinh viên, bổ sung hình thức trắc nghiệm khách quan vào các hình thức KT-ĐG cũ. Bên cạnh những thành tựu nhất định, đáng khích lệ, vẫn còn một số đổi mới chưa hiệu quả, thiết thực. Ngoài ra, công tác QL vấn đề này cũng còn nhiều hạn chế. Vì vậy, cần đầu tư nghiên cứu để tìm ra các biện pháp QL hữu hiệu nhằm phát huy tối đa hiệu quả của việc đổi mới KT-ĐG KQHT của SV trường Cao Đẳng nghề AG, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ giáo dục - đào tạo của địa phương. Tình hình nói trên đòi hỏi phải có nhiều nghiên cứu, nhiều tài liệu hơn về phương pháp trắc nghiệm trong KT_ĐG và cách thức quản lý công tác này. Những lý do trên đã thôi thúc tôi chọn đề tài: “Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang” để nghiên cứu làm luận văn tốt nghiệp cao học và hy vọng sẽ có những đóng góp hữu ích cho sự nghiệp GD. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Khảo sát thực trạng công tác quản lí kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng nghề tỉnh An Giang để đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Công tác quản lý việc kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV tại trường Cao đẳng nghề An Giang. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Hiện nay công tác quản lý KT-ĐG bằng trắc nghiệm quan KQHT của SV trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang còn nhiều bất cập, nguyên nhân do một số cán bộ quản lý, giáo viên còn lúng túng, chưa thuần thục trong việc quản lý và thực hiện việc KTĐG này. Nếu làm rõ thực trạng thì có thể đề xuất các biện pháp QL đúng đắn và phù hợp trong công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT của HS-sinh viên, sẽ phát huy khả năng của đội ngũ giáo viên, CBQL và cả học sinh-sinh viên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trường Cao Đẳng Nghề An Giang.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Hệ thống hóa lý luận về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan. 5.2 Khảo sát thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang, phân tích nguyên nhân thực trạng. 5.3 Đề xuất các biện pháp cải tiến công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp và hệ thống những vấn đề lý luận qua các tài liệu khoa học, các văn bản báo cáo... có liên quan đến vấn đề công tác quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi ý kiến CBQL, GV, SV đang học ở trường cao đẳng nghề An Giang về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan và thăm dò tính cấp thiết, khả thi những biện pháp đề xuất. 6.2.2 Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động quản lý của CBQL về công tác quản lý KT- ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường CĐN AG. 6.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Xem xét và so sánh kinh nghiệm QL hoạt động KT-ĐG tại các cơ sở đào tạo khác. Qua đó rút ra các kinh nghiệm thực tiễn QL hoạt động KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV. 6.2.4 Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trực tiếp trao đổi, toạ đàm hoặc thảo luận qua email với những chuyên gia, với những CBQL của trường, cấp Sở đang công tác tại tỉnh An Giang về tính hiệu quả của các biện pháp. 6.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ Phương pháp toán thống kê: Thu thập các số liệu thống kê và phân tích các số liệu thống kê. Xử lý phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Trường Cao đẳng nghề An Giang có nhiều hệ đào tạo nên có nhiều đối tượng học sinh, sinh viên; tuy nhiên trong phạm vi luận văn, đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV hệ cao đẳng nghề tại trường. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài nghiên cứu cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV Chương 2: Thực trạng quản lý việc kiểm tra– đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của SV tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang Chương 3: Một số biện pháp quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC KTĐG BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KQHT CỦA SV 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Từ thời buổi sơ khai của lịch sử loài người, trong quá trình lao động và giao tiếp, con người đã phải thực hiện các phép đo lường. Đo lường là phép so sánh một đại lượng nào đó với một vật chuẩn đã biết, và kết quả là đưa ra các con số để đánh giá. “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có khoa học” D.I. Mendêlêep. Trắc nghiệm khách quan (objective test), là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng trăm năm nay, theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ này để chỉ hình thức tổ chức kiểm tra hoặc hình thức tổ chức thi cử, bằng cách cho thí sinh lựa chọn và đánh dấu lên các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp của đề thi. Thi trắc nghiệm là một trong những hình thức được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Châu Âu, và đặc biệt là ở Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Ở thập niên 70 thì khoa học này phát triển hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết được gọi là trắc nghiệm cổ điển và với nhu cầu phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục, song song với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển một lý thuyết trắc nghiệm mới ra đời cũng từ thời điểm ấy và phát triển mạnh mẽ cho đến ngày nay đó là lý thuyết đáp ứng câu hỏi cũng thường được gọi là lý thuyết trắc nghiệm hiện đại. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển, như trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Standford tại Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó được cải tiến liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là trắc nghiệm trí tuệ IQ (intelligence quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 ở Mỹ. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Education (NCME)) vào thập niên 1950 và sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959 hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai của Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và GD đã phát triển liên tục... Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lí thuyết về đo lường trong tâm lý GD cũng phát triển nhanh. Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước được bao gồm trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical test theory). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa qua bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “Lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT). IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của phương pháp trắc nghiệm nói chung và trên cơ sở đó công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computerized – Adapting Testing) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính (Computation Linguistic), công nghệ E-RATE chấm tự động trắc nghiệm Tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua. [15, 36] Ở Việt Nam việc thi cử đã xuất hiện từ mấy nghìn năm trước đây và để tuyển dụng người giỏi người ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh với các thí sinh với nhau. Trong lịch sử giáo dục Việt nam, nhằm giúp vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lại trị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi (thi cử). Tuy nhiên, khoa học về đo lường trong GD chỉ xuất hiện cách đây hơn một thế kỷ. Khoa học về KT-ĐG đến những năm 1970 cũng chỉ là những phát triển rời rạc. Tại miền Nam Việt Nam, có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (1973). Trong đó, ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: KT-ĐG phải dựa trên mục tiêu dạy học. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những điểm khác biệt giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp với mục tiêu đánh giá. Vì nhiều lý do, trước năm 1990, đất nước chúng ta có không nhiều các công trình nghiên cứu về KT-ĐG trong GD. Từ khoảng sau năm 1994, vấn đề KT-ĐG trong nhà trường đã được chú trọng nghiên cứu sâu mà các cuộc hội thảo về KT-ĐG do Bộ GD&ĐT tổ chức là ví dụ tiêu biểu. Nội dung các hội thảo trên chủ yếu bàn về cách thức, hình thức KT-ĐG ở các kì thi, đặc biệt là thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học. Trong đó, tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được kết luận là phương pháp có nhiều ưu việt để được sử dụng trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học. Những năm đầu của thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học GD và khoa học QL GD ở Việt Nam, vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan cũng được đề cập nhiều trong một số sách, các bài báo về GD, QL GD như tác giả Phan Trọng Ngọ ở tác phẩm “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường bàn về khái niệm đánh giá, mối quan hệ của đánh giá và mục tiêu học tập, các phương pháp đánh giá [31]. Tác phẩm “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Thị Tuyết Oanh đề cập đến những vấn đề cơ bản về KT-ĐT bằng trắc nghiệm khách quan một cách hệ thống [32]. GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cũng viết khá nhiều sách, tạp chí như bài “Đổi mới phương pháp đánh giá KQHT ở các trường đại học nước ta” và quyển “Trắc nghiệm và ứng dụng” cuốn sách phổ cập cho những người làm giáo dục, phổ biến rộng rãi về khoa học đo lường trong giáo dục bằng trắc nghiệm khách quan…v.v.. và có rất nhiều sách và tạp chí khác phân tích và gợi ý các biện pháp để ứng dụng khoa học này vào thực tiển ở nước ta.
Vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là vấn đề mang tính cập nhật trong GD. Những năm gần đây, chất lượng GD ngày càng được quan tâm nhiều hơn, đổi mới phương pháp giáo dục được chú ý và đẩy mạnh; muốn đổi mới phương pháp dạy học trước hết cần đổi mới phương pháp KT-ĐG KQHT của người học vì “Thi thế nào thì học như thế ấy”, Hiện nay có rất nhiều luận văn thạc sĩ các chuyên ngành phương pháp giảng dạy vật lý, hóa học, tập trung nghiên cứu vấn đề KT- ĐG bằng trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, công tác nghiên cứu về QL KTĐG KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan tại trường cao đẳng nghề An giang vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu. Do đó, với đề tài này, tôi mong rằng sẽ vừa góp phần bổ sung vào kho tàng lý luận đã có và vừa giúp cho các nhà QL có cơ sở lý luận để nâng cao chất lượng và hiệu quả các hoạt động GD tại các cơ sở GD nói chung và các cơ sở đào tạo đào tạo nghề nói riêng trong tỉnh An Giang. 1.2. Khái quát chung về quản lý và quản lý giáo dục 1.2.1 Quản lý Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý, chính vì vậy mà những khái niệm về quản lý đã có từ rất lâu. Trong quá trình phân tích và ứng dụng người ta hiểu quản lý theo nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau. Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã hội, nó luôn gắn chặt với sự phân công và phối hợp. Song điều đó chỉ có thể thực hiện trên cở sở tổ chức vì: “chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, tháp hợp tất cả các mặt hoạt động của tổ chức và của những người tham gia tổ chức đó là một chính thể”. [34] GS. Hà Thế Ngữ và GS. Đặng Vũ Hoạt nói:” Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”. [30] - PGS.TS Trần Kiểm thì đưa ra khái niệm cụ thể hơn: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể nói rằng quản lý là một quá trình mang tính xã hội, tùy theo cách tiếp cận, thuật ngữ QL được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, song đều thống nhất ở bản chất của hoạt động QL. Có thể nói: Quản lý là sự tác động một cách có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt mục tiêu mong muốn bằng các chức năng quản lý: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Trong định nghĩa trên, ta thấy nổi bật một số điểm sau: - Quản lý bao giờ cũng là một tác động có hướng đích, có mục tiêu xác định
- Quản lý thể hiện mối liên hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lý (là cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý). Đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc. - Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người - Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan. - Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin. Chủ Đối Mục Khách thể tượng tiêu thể quản quản quản quản lý lý lý lý Hình 1.1. Sơ đồ về khái niệm quản lý 1.2.2 Quản lý giáo dục 1.2.2.1 Khái niệm Cho đến nay cũng có nhiều định nghĩa về quản lý giáo dục, nhưng trên bình diện chung, những định nghĩa này đều thống nhất về mặt bản chất. Theo M.Zade thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng” Theo F.G. Panatrin thì “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa ở thế hệ trẻ”. GS.TS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”. [34] Theo PGS.TS Trần Kiểm thì QL GD được chia thành QL GD vĩ mô (tác động của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển GD mà xã hội đặt ra cho ngành GD) và QLGD vi mô (QL nhà trường). 1.2.2.2 Nhiệm vụ của công tác quản lý giáo dục Nhiệm vụ của công tác quản lý trong nhà trường là tổ chức, phối hợp và điều chỉnh hoạt động của mọi thành viên trong nhà trường nhằm sử dụng hợp lý và phát huy mọi khả năng vật chất và tinh thần trong nhà trường để phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo.
Nhiệm vụ chung trên bao gồm những nhiệm vụ cụ thể sau: - Bảo đảm đường lối, chủ trương, chính sách nói chung của Đảng và nhà nước được thực hiện nghiêm chỉnh và có kết quả tốt trong nhà trường. - Bảo đảm các chương trình, kế hoạch được thực hiện về mọi mặt; các điều lệ, chế độ, nội quy được chấp hành, làm cho mọi hoạt động trong nhà trường được thực hiện nhẹ nhàng, cân đối có chất lượng cao. - Bảo đảm sự đoàn kết nhất trí trong toàn trường, động viên mọi khả năng tiềm tàng để đội ngũ giáo viên phục vụ tốt hơn cho sự nghiệp giáo dục - đào tạo. 1.2.2.3 Mục tiêu của quản lý giáo dục Mục tiêu của QLGD là yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý. Mục tiêu QLGD là trạng thái của hệ thống mà ta muốn thu được. Trạng thái hay kết quả đó hiện chưa có hoặc đang có nhưng ta muốn duy trì. Trạng thái hay kết quả chỉ đạt được thông qua các tác động của quản lý. 1.2.2.4 Các chức năng quản lý giáo dục Chức năng QLGD là những loại công việc được lặp đi lặp lại theo những chu kỳ nhất định nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Các công việc thuộc chức năng quản lý giáo dục được phân loại theo bước công việc của quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ công tác, các bước đó là: - Kế hoạch hóa: kế hoạch hóa là căn cứ vào thực trạng của nhà trường và căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của nhà trường trong từng thời kỳ, từng giai đoạn và từ đó tìm ra con đường, biện pháp, cách thức đưa nhà trường đạt mục tiêu đó. - Tổ chức: tổ chức là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản trong việc thiết lập cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó chủ thể quản lý tác động đến đối tượng một cách có hiệu quả nhằm thực hiện được mục tiêu của kế hoạch. Chức năng tổ chức ở đây được hiểu theo nghĩa là tổ chức sự hoạt động của tập thể giáo viên, học sinh- sinh viên, của cán bộ công nhân viên để thực hiện kế hoạch công tác. - Chỉ đạo: là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành, tổ chức nhân lực đã có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo đúng kế hoạch để thực hiện mục tiêu quản lý. - Kiểm tra và đánh giá kết quả . Kiểm tra: Kiểm tra là chức năng phổ biến trong mọi quá trình quản lý. Kiểm tra nhằm thu thập được các thông tin và tình hình thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh-sinh viên và các nhiệm vụ quan trọng khác. . Đánh giá kết quả: là đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu quản lý. Đây là hoạt động phức tạp đòi hỏi vừa phải phân tích vừa phải tổng hợp và có thể nói đây là một chức năng rất khó thực hiện. Đánh giá các hoạt động của con người, một tập thể hay một nhà trường trước hết cần phải dựa vào
các kết quả cụ thể đã tổng hợp được, tiếp đó là dựa vào quá trình hoạt động đưa đến kết quả, xem xét sự cố gắng của con người trong hoàn cảnh cụ thể. Việc đánh giá như vậy có tác dụng động viên, khích lệ con người rất lớn. Kế hoạch hóa Tổ chức Chỉ đạo thực hiện Kiểm tra-đánh giá Thông tin phục vụ quản lý Hình 1.2. Sơ đồ về các chức năng của quản lý 1.2.2.5. Hệ thống các nguyên tắc quản lý giáo dục Các nguyên tắc QL là những quy luật chung nhất của quản lý, trong thực tế đó là những yêu cầu chung nhất mà người QL phải tuân theo khi tiến hành các hoạt động của mình, để đảm bảo cho mục tiêu QL được thực hiện. Trong lý luận về công tác QL, người ta có những nguyên tắc có tính chất chung cho bất kỳ nhiệm vụ nào, và những nguyên tắc riêng cho từng hệ thống QL (Sản xuất, phân phối, lưu thông, các hoạt động văn hóa, xã hội…). Trong nhà trường, tùy theo từng quốc gia và tùy theo từng nhà nghiên cứu mà có những cách trình bày khác nhau về các nguyên tắc QL và số lượng các nguyên tắc nêu lên cũng không bằng nhau nhưng tựu trung lại đều bao gồm các nội dung sau: - Nguyên tắc thống nhất quan điểm sư phạm và chính trị: nguyên tắc này đòi hỏi trong bất kỳ quyết định nào về sư phạm đều phải có nhân tố chính trị, cụ thể là phải quán triệt đường lối, quan điểm, chính sách nói chung và nói riêng về giáo dục- đào tạo của Đảng của nhà nước. Thực hiện nguyên tắc này còn cần phải làm cho mỗi giờ lên lớp có sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục, luôn coi trọng công tác chính trị tư tưởng trong giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh-sinh viên; tôn trọng sự lãnh đạo của tổ chức cơ sở Đảng trong nhà trường. - Nguyên tắc tập trung dân chủ: nguyên tắc này thể hiện ở các yêu cầu sau:  Thực hiện chế độ thủ trưởng trong nhà trường. Chế độ thủ trưởng là chế độ QL trong đó người thủ trưởng một mình quyết định và chịu trách nhiệm về mọi việc hoạt động trong đơn vị mình.  Thực hiện sự phối hợp và cộng tác chặt chẽ với các đoàn thể trong nhà trường.  Tổ chức các hoạt động của các tổ chức tư vấn trong nhà trường  Thực hiện công khai hóa các chủ trương của trường có liên quan đến đời sống quần chúng. - Nguyên tắc tính khoa học: Nguyên tắc này đòi hỏi tính khoa học trong quy trình ra quyết định, đòi hỏi việc xác định mục tiêu quản lý phải có cơ sở thực tiển. Tính khoa học ở đây không thể chấp nhận ý chí chủ quan, không phân biệt rõ nhu cầu và khả năng trong việc đặt kế hoạch công tác.
Tính khoa học đòi hỏi phải nêu ra và giải quyết trong QL khâu chủ yếu, việc giải quyết khâu này sẽ đảm bảo kết quả cho việc thực hiện những nhiệm vụ khác. - Nguyên tắc kết hợp khuyến khích tinh thần và vật chất: Nguyên tắc này hướng dẫn việc giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa việc khuyến khích giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh- sinh viên bằng các hình thức khen ngợi về tinh thần (biểu dương, cấp giấy khen, tặng huy hiệu…) và việc khuyến khích bằng các hình thức khen thưởng vật chất (tặng các hiện vật, học bổng, tiền thưởng, giảm học phí….) Trong hoạt động QL, tùy theo tình hình hoàn cảnh thực tế của trường mình mà các nhà QL phải biết vận dụng một cách khéo léo, phối hợp hài hòa các nguyên tắc này để tạo nên hiệu quả cao trong công tác QL GD. 1.2.2.6 Các phương pháp quản lý giáo dục Phương pháp QL là cách thức sử dụng những phương tiện vật chất (tổ chức, kỹ thuật, kinh tế…) hoặc tinh thần (tâm lý, giáo dục..) thích hợp để tác động đến đối tượng QL, làm cho nó phát triển theo con đường đã định, dẫn tới mục tiêu QL. Trong QL nhà trường, đó là cách thức vận dụng các nguyên tắc QL, chức năng QL tác động vào đối tượng QL nói chung và từng đối tượng cụ thể. Do đối tượng QL là con người mà con người thì muôn hình muôn vẽ, vì vậy phương pháp QL là lĩnh vực sáng tạo trong mỗi cán bộ quản lý. Trong môi trường nhà trường thì thường có các phương pháp QL sau: - Phương pháp tổ chức hành chính: phương pháp này gồm hai nội dung là tổ chức và hành chính Phương pháp tổ chức là tác động lên đối tượng QL thông qua các quy định. Nội dung các quy định do các cơ quan QL cấp trên ban hành, bao gồm các loại quy chế, chế độ, tiêu chuẩn, tuyển sinh, thi, kiểm tra, khen thưởng, kỹ luật…. Tuy vậy, các quy định này mang tính chất chung không thể đề cập đến tất cả các trường. Vì vậy từng trường phải có những văn bản cụ thể hóa các quy định sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực tế của trường. Việc đề ra các văn bản cụ thể phải được tiến hành theo trình tự khoa học, nghĩa là phải được điều tra, nghiên cứu tình hình thực tiễn rồi mới xây dựng các quy định. Trong quá trình áp dụng phải theo dõi, tổng kết, rút kinh nghiệm để điều chỉnh, bổ sung cho sát với thực tế của trường. Phương pháp hành chính là tác động lên đối tượng QL thông qua các chỉ thị, mệnh lệnh, yêu cầu phải làm những công việc nhất định theo những điều kiện do người QL đề ra. Điểm chung của hai phương pháp trên là tác động lên đối tượng QL bằng cách bắt buộc và trực tiếp. Chính vì lẽ đó nên người ta ghép hai phương pháp này đi liền nhau. Hơn nữa hai phương pháp
này có tác động qua lại với nhau: nếu phương pháp tổ chức được tăng cường và tiến hành có chất lượng thì phương pháp hành chính được giảm bớt và ngược lại. Nhược điểm của phương pháp này là dễ gây tình trạng quan liêu, nặng giấy tờ. Từ đó xuất hiện kiểu người lạm dụng quyền hành, nhưng lại chạy trốn trách nhiệm. Phương pháp giáo dục chính trị- tư tưởng: Là tổng thể những tác động đến trí tuệ, tình cảm, ý thức và nhân cách của con người một cách trực tiếp hoặc gián tiếp. Thông qua việc học tập chính trị, sinh hoạt học tập của các tổ chức đoàn thể, nề nếp kỹ luật lao động, nêu gương tốt….qua phương pháp này, người lãnh đạo nâng cao trình độ nhận thức của đối tượng QL về chủ trương đường lối của Đảng và nhà nước; trang bị thêm cho mọi người hiểu biết, hình thành những quan điểm đúng đắn để đi đúng hướng tới mục tiêu chung. Hạn chế của phương pháp này là dễ ảo tưởng cho giáo dục là vạn năng, nếu lạm dụng quá đáng sẽ làm mất tính tích cực chủ động sáng tạo của quần chúng. Phương pháp tâm lý- sư phạm: Đây là phương pháp QL đặc thù của các trường học nói chung. Nội dung của phương pháp này là dựa trên những quy luật tâm lý sư phạm, người QL tác động vào đội ngũ giáo viên, giúp đỡ và hướng dẫn họ nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ thông qua các hoạt động tập thể hay cá nhân (tổ chuyên môn, báo các chuyên đề, hội giảng, dự giờ, giao tiếp trực tiếp,…); đồng thời giúp họ chuẩn bị tư tưởng, tình cảm, ý thức trách nhiệm, ý thức tự giác, tự chủ, lòng kiên trì, tinh thần tự chịu trách nhiệm, môi trường lành mạnh trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ. Phương pháp kinh tế: là phương pháp tác động lên đối tượng QL thông qua các lợi ích kinh tế mà người cán bộ, giáo viên, công nhân viên và học sinh- sinh viên được hưởng, tùy thuộc vào hiệu suất và chất lượng của giảng dạy, học tập và công tác của từng người nhằm phát huy ở họ tiềm năng, trí tuệ, tình cảm, ý chí, trách nhiệm và quyết tâm hành động vì lợi ích chung của tổ chức. Điều cần lưu ý là cần kết hợp kích thích vật chất và tinh thần trong QL. Quá coi trọng kích thích vật chất sẽ tầm thường hóa con người dẫn đến chủ nghĩa thực dụng, xói mòn tính nhân văn và có thể gây ra mất đoàn kết nếu thiếu công bằng nhưng nếu quá coi trọng kích thích tinh thần sẽ rơi vào chủ nghĩa duy ý chí. Các phương pháp QL GD nào cũng có ưu, nhược điểm. Do đó, trong QLGD, người QL phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo, phối hợp các phương pháp tùy thuộc vào đặc điểm, hoàn cảnh của đơn vị và đối tượng QL để mang lại hiệu quả cao. 1.2.2.7 Công cụ quản lý giáo dục Công cụ QL là những phương tiện, những giải pháp của chủ thể QL nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hòa, phối hợp và đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong tổ chức, hướng vào việc thực hiện mục tiêu đề ra.
Các loại công cụ phổ biến trong QL GD bao gồm: - Công cụ có tính pháp lý: luật pháp, pháp lệnh, nghị quyết, các chính sách, các văn bản của các cơ quan có chức năng và thẩm quyền nhà nước ban hành (ví dụ: Luật giáo dục, luật dạy nghề...). - Công cụ theo lĩnh vực QL như: công cụ QL ngành, công cụ QL của các ngành liên quan đến GD (ví dụ: Chỉ thị của Bộ trưởng về thực hiện nhiệm vụ năm học, Thông tư liên bộ về hướng dẫn phân bổ ngân sách cho GD, ...). - Công cụ kinh tế - kỹ thuật như công cụ hạch toán chi tiêu trong GD, công cụ thống kê, xác suất, ... - Công cụ QL theo nội dung và quá trình QL như: công cụ QL chuyên môn, công cụ KT-ĐG, công cụ điều chỉnh hoạt động, ... Người QLGD khi thực hiện vai trò của mình cần phải tuân thủ các nguyên tắc QL để hoạt động của đơn vị phù hợp với mục tiêu chung về phát triển GD của Đảng, nhà nước và địa phương. Ngoài ra, người QL còn phải biết vận dụng khéo léo các phương pháp QL để mang lại hiệu quả cao trong hoạt động của đơn vị. Đồng thời, để đảm bảo thực hiện các nguyên tắc QL, nhà QL còn cần phải sử dụng hệ thống các công cụ QL phù hợp làm phương tiện tổ chức QL. 1.2.3. Quản lý trường học và quản lý trường dạy nghề - Quản lý trường học Dựa vào phạm vi QL, người ta chia hai loại QLGD đó là: QL hệ thống GD (QLGD diễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương còn được hiểu là quản lý nhà nước), QL nhà trường (QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một đơn vị, một cơ sở giáo dục). Về QL nhà trường: Có thể nói rằng, nhà trường hay trường học là đối tượng QL cơ bản của tất cả các cấp QLGD trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời trường học lại là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Lý do tồn tại của các cấp QLGD trước hết và trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường mà trung tâm ở đó là hoạt động đào tạo hay giáo dục (nghĩa rộng). QL nhà trường là tập hợp các tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV, học sinh-sinh viên và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn lực do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng tự có để hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới. QL nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra trong từng thời ký phát triển của đất nước. QL nhà trường thực chất là QLGD trên tất cả các mặt, các khía cạnh liên quan đến hoạt động GD và đào tạo trong phạm vi một trường.
Việc quan niệm nhất quán về QL nhà trường là rất quan trọng vì từ đó chúng ta có thể xác định đúng đắn những kiến thức, kỹ năng và thái độ, các phẩm chất cần có của các cán bộ QL ở trường dạy nghề. - Quản lý trường dạy nghề Dạy nghề là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân có chức năng đào tạo người lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật- nghiệp vụ ở trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng, có trình độ văn hóa tương đương trung học hoặc sau trung học để trực tiếp tham gia các hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch vụ…theo nhu cầu của thị trường lao động và có thể tiếp tục học bổ sung hoặc nâng cấp trình độ lên cao nếu có nhu cầu và điều kiện. Dạy nghề là một lĩnh vực đào tạo đa dạng về đối tượng tuyển sinh, loại hình và cơ cấu ngành nghề, có quan hệ chặt chẽ và chịu sự chi phối, ảnh hưởng trực tiếp của nhu cầu và trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thị trường lao động- việc làm trên phạm vi toàn quốc và ở từng địa phương, từng ngành kinh tế- xã hội. Cơ sở dạy nghề là danh từ nói chung để chỉ các Trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề, trường cao đẳng nghề, các doanh nghiệp, hợp tác xã, cơ sở sản xuất, kinh doanh dịch vụ, trường trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng, trường đại học, cơ sở giáo dục khác có đăng ký hoạt động dạy nghề. Việc QL trường dạy nghề (cơ sở dạy nghề) có những nét tương đồng như QL bất kỳ nhà trường nào khác. Tuy nhiên, việc QL trường dạy nghề có nét đặc thù là: Các trường dạy nghề (Cơ sở dạy nghề) chịu sự quản lý nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – thương binh và xã hội; sự quản lý trực tiếp của cơ quan ra quyết định thành lập và chịu sự quản lý theo lãnh thổ của chính quyền địa phương nơi cơ sở dạy nghề đặt trụ sở. * Quản lý trường Cao đẳng nghề: Trường Cao đẳng nghề chịu sự quản lý của nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – Thương binh và xã hội thực hiện quản lý nhà nước đối với các trường cao đẳng nghề trực thuộc. - Nhiệm vụ của trường cao đẳng nghề:  Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người học năng lực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỹ luật, tác phong công nghiệp, tạo điều kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.  Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình. Học liệu dạy nghề đối với ngành nghề được phép đào tạo.
 Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề.  Tổ chức các hoạt động dạy và học; thi, kiểm tra, công nhận tốt nghiệp, cấp bằng, chứng chỉ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Lao động- Thương binh và xã hội .  Tuyển dụng, quản lý đội ngũ giáo viên, cán bộ nhân viên của trường đủ về số lượng; phù hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định của pháp luật.  Tổ chức nghiên cứu khoa học; ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao công nghệ; thực hiện sản xuất, kinh doanh và dịch vụ khoa học, kỹ thuật theo quy định của pháp luật.  Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học nghề trong hoạt động dạy nghề.  Tổ chức cho giáo viên, cán bộ nhân viên và người học nghề tham gia các hoạt động xã hội  Thực hiện dân chủ, công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy nghề, nghiên cứu ứng dụng khoa học, công nghệ vào dạy nghề và hoạt động tài chính.  Quản lý sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường theo quy định của pháp luật  Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định  Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. 1.2.4 Bảy vấn đề tổng hợp trong hoạt động QL nhà trường nói chung và Trường dạy nghề nói riêng: Có thể dùng công thức M=7S để giải quyết bảy vấn đề sau đây trong hoạt động quản lý nhà trường [12]: S1: Staff – Đội ngũ Yêu cầu đội ngũ phải: dư về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chất lượng, đồng thuận về quan điểm và cách hành động. S2 : Structure – Cơ cấu tổ chức Tổ chức của nhà trường không được quá chặt chẽ, quá cứng, không được lỏng lẽo, rời rạc. Các bộ phận phải gắn bó vào nhau nhưng linh hoạt như năm ngón tay trên một bàn tay. Khi cần có thể chụm vào cầm “búa” lại có khi phải xòe ra để bắt tay mọi đối tác, mọi lực lượng tham gia vào phát triển nhà trường. S3 : - System – hệ thống tổng thể của nhà trường Nhà trường là một hệ thống trong mối quan hệ với ngành, với lãnh thổ và phải được tạo thành một hệ thống cân bằng động. Tư duy “Ql sự thay đổi” rất cần cho xử lý vấn đề này (nhìn nhà trường trong sự vận động, biết chấp nhận các thay đổi, xử lý đúng đắn các thay đổi tạo ra sự cân bằng động
của nhà trường theo nguyên tắc “Dĩ bất biến, ứng vạn biến” cái bất biến ở đây là sự phát triển nhân cách của học sinh-sinh viên) S4 : Skill – Kỹ năng quản lý Có nhiều kỹ năng nghiệp vụ quản lý mà người hiệu trưởng cũng như các cán bộ QL cần phải có, trong đó tập trung vào 4 kỹ năng chung vừa có ý nghĩa đột phá, vừa có ý nghĩa then chốt, vừa có ý nghĩa cơ bản đối với công tác QL nhà trường, đó là các kỹ năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra- đánh giá. S5 : Style : Phong cách quản lý Phong cách Ql là nét đặc thù của phương pháp QL. Nói chung, đó là sự QL biết khêu gợi nhân tâm (SM –Soul management), không dùng kiểu Ql “Cây gậy và củ cà rốt”; cũng không dùng kiểu “ bàn tay sẳt bọc nhung” (Âm pháp dương nho) - S6 : Strategy – Chiến lược hành động của người QL nhà trường Nhà trường luôn phải đặt ra 4 mục tiêu: Ổn định; thích ứng; tăng trưởng; phát triển. Cách lựa chọn chiến lược hành động tùy theo trạng thái của nhà trường có thể như sau: Trạng thái nhà trường Chiến lược hành động Chủ quan yếu – Khách quan khó khăn Ổn định phòng thủ Chủ quan mạnh – Khách quan khó khăn Ổn định thích ứng Chủ quan yếu – Khách quan thuận lợi Ổn định tăng trưởng Chủ quan mạnh – Khách quan thuận lợi Phát triển tăng tốc - S7 : Superpriorities – Các siêu ưu tiên Người QL nhà trường ít khi có đầy đủ các điều kiện thực hiện toàn diện các mục tiêu, các công việc đặt ra, khi thì thiếu tiền, khi thì thiếu người, thiếu cơ sở vật chất….Nên muốn thành công cần phải biết chọn lựa các ưu tiên trong mục tiêu, trong giải pháp thực hiện, chớ có quá ôm đồm “tham bát bỏ mâm”. Từ các ưu tiên lại phải lựa ra được cái gì là “siêu ưu tiên” hay ưu tiên hàng đầu mà nếu không làm thì nhà trường không thể tồn tại được. 1.3. Kiểm tra – Đánh giá KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan 1.3.1 Kiểm tra “Kiểm tra” là thuật ngữ có nội hàm rộng, được sử dụng tùy theo mục đích và cấp bậc của chủ thể tiến hành hoạt động kiểm tra. Trong GD, kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi [25] Kiểm tra là một giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy và học, là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy – học.
Kiểm tra là một hoạt động nhằm thu thập thông tin và cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. - Các loại hình kiểm tra trong nhà trường: Tùy từng thời điểm, thời gian, đối tượng kiểm tra, mà có các loại hình kiểm tra như :  Kiểm tra trước khi khóa học bắt đầu: nhằm chọn lựa những người có năng lực, trình độ đáp ứng được tiêu chí của đơn vị, cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo như các kỳ thi tuyển sinh, thi đầu vào lớp 10,…  Kiểm tra thường xuyên, định kỳ (kiểm tra trong khóa học): có thể sau 1 bài học, một chương, một nội dung có thể báo trước hoặc không báo trước cho người học. Loại kiểm tra này nhằm nắm tình hình học tập của người học, mức độ nhận thức của người học hoặc nhằm điều chỉnh phương pháp sư phạm của người dạy. Ví dụ: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), kiểm tra giữa kỳ.  Kiểm tra tổng kết (kiểm tra sau khi khóa học kết thúc): Nhằm kiểm tra trình độ nhận thức, kỹ năng thái độ của người học sau một chương trình, môn học, một giai đoạn học tập. Đây là loại hình kiểm tra bắt buộc. Ví dụ: Kiểm tra học kỳ, kiểm tra hết môn, thi tốt nghiệp. 1.3.2 Đánh giá Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào. Đánh giá được xem như sự phán xét theo các mục tiêu đã được thống nhất của các môn học trong chương trình học. Song cơ sở của sự phán xét ấy là phân tích giá trị và chứng cứ là những kết quả kiểm tra các môn học đó. Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước lượng, nhận định, phán đoán, đề xuất các ý kiến cho việc dạy và học đạt hiêu quả tốt hơn. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán, nhận xét về kết quả học tập của người học dựa trên những thông tin thu thập được qua kiểm tra. Từ đó đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra những phương pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy. Đánh giá cũng có các loại hình đánh giá tương ứng với các loại kiểm tra như sau :  Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có
của học sinh- sinh viên, những điểm học sinh- sinh viên đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết.  Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp thông tin ngược để giáo viên và học sinh – sinh viên kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.  Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra. Như vậy kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và đánh giá là hoạt động tất yếu diễn ra sau khi kiểm tra. Hơn nữa đánh giá không chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất các quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế Kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau, không thể tách rời nhau, cho nên “kiểm tra - đánh giá” là một cặp thuật ngữ thường được dùng. Mục tiêu Nội dung chương trình Phương pháp Phương tiện giảng dạy Người học Đánh giá Kiểm tra Hình 1.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá trong giáo dục 1.3.3 Kiểm tra-Đánh giá kết quả học tập 1.3.3.1 Khái niệm Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh- sinh viên đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học. Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập- về bản chất là hoạt động nhận thức của người học thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lưc tinh thần của mỗi cá nhân. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học với hệ thống khái niệm khoa học và khái niêm môn học.