Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:128

Thêm vào BST

Báo xấu

99
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở hệ thống hóa những vấn đề về lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp; tìm một phương án dạy học có hiệu quả đối với Ngữ văn 6 để đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình theo quan điểm tích hợp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. H Ồ CHÍ MINH ------------------------------------------ Huỳnh Thị Tường Vi TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6 TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THANH BÌNH TP. Hồ Chí Minh – Năm 2010
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Trần Thanh Bình suốt thời gian qua đã rất nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn quý Th ầy, Cô trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học – trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh , Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, các Thầy, Cô, học sinh trường THCS Quản Cơ Thành, An Giang, bạn bè, gia đình…đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn.
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 1. GV : Giáo viên 2. HS : Học sinh 3. NXB : Nhà xuất bản 4. SGK : Sách giáo khoa 5. SGV : Sách giáo viên
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp. Hiện nay, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. The o thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề. Cũng từ 1960, nhiều cuộc hội nghị hội thảo quốc tế đã được tổ chức để cung cấp trao đổi các thông tin về các chương trình dạy học tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học. Các nước đi đầu trong việc xây dựng chương trình tích hợp là: Nga, Pháp, Hoa Kỳ, Úc, Đức, Malaysia, Indonesia, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan.…[22, tr.20]. Hòa nhập với xu thế chung của giáo dục học hiện đại, giáo dục học Việt Nam cũng đã và đang triển khai quan điểm tích hợp trong việc xây dựng các chương trình dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD & ĐT, ngày 24 tháng 1 năm 2002 của B ộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bộ SGK Ngữ văn bậc THCS được biên soạn bên cạnh những cải tiến chung như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống, thì nét nổi bật nhất của lần cải cách SGK môn Văn THCS lần này là theo hướng tích hợp: Ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được thống nhất lại thành một môn học và tích hợp trong một chương trình lấy tên là: Tiếng Việt đối với tiểu học; Ngữ văn đối với cấp THCS và THPT. 1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Ngữ văn 6 theo quan điểm tích hợp Đã gần 10 năm trôi qua kể từ khi bộ SGK tích hợp Ngữ văn bậc THCS được đưa vào giảng dạy từ năm học 2002-2003 đến nay, vấn đề chất lượng dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp dường như chưa được ngành giáo dục nghiên cứu, đánh giá một cách đầy đủ. Dư luận xã hội và hiện vẫn đang đứng trước khá nhiều băn khoăn: Dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp có thực sự mang lại chất lượng mới không? Chất lượng đó hiện nay đang ở mức độ nào trong việc đáp ứng mục tiêu dạy học văn? Cần làm gì để đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học văn theo quan điểm tích hợp? v.v. Trước hết, với tư cách là “một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6], dạy
học tích hợp là một xu hướng phổ biến trong lí luận dạy học hiện đại của tất cả các nước phát triển nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông, khả năng tiếp thu của học sinh, thời gian học ở nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên nhanh chóng. Điều kiện để có thể dạy và học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là trước hết, chương trình và SGK phải được xây dựng trên cơ sở mã hóa một cấu trúc kiến thức đã ngầm có tính chất tích hợp. Văn bản là đặc trưng cấu tạo của cả ba phân môn, có thể xem văn bản dưới góc độ của phân môn Văn là văn bản sáng tạo, dưới góc độ phân môn Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn dưới góc độ phân môn Làm v ăn là văn bản luyện tập kĩ năng, văn bản theo quy chiếu của ba phân môn đều thể hiện những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của nó. Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trình tích hợp Ngữ văn. Vấn đề quan trọng của việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là từ mục tiêu chung của môn Ngữ văn, tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân môn, tích hợp chúng trong từng thời điểm, theo từng vấn đề. Với mỗi thể loại, mỗi bài học, mỗi văn bản cụ thể, cần cố gắng chỉ ra càng cụ thể càng tốt những điểm đồng quy giữa ba phân môn. Đó là cơ sở cho các tình huống tích hợp với những biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, đúng lúc, đúng chỗ và có hiệu quả. Quan điểm tích hợp cần quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá. Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức của phân môn này để tham gia giải quyết vấn đề của phân môn khác. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học Ngữ văn ở trường THCS hiện nay, việc áp dụng quan điểm tích hợp nhìn chung vẫn như là một “phép cộng” đơn giản giữa ba phân môn trong một bài học. Khá nhiều GV hầu như chưa thực sự hiểu một cách thấu đáo tinh thần của quan điểm tích hợp Ngữ văn nên việc giảng dạy nhìn chung vẫn thụ động diễn ra theo biên soạn của SGK mà không cần biết dụng ý biên soạn như thế để làm gì, bài học đó đã thể hiện đúng tinh thần tích hợp hay chưa?...Đáng nói hơn nữa là sự tích hợp giữa ba phân môn vào học trong một tuần (ở đây tạm gọi là một cụm bài) còn không ít bất cập. Chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn THCS, đang là vấn đề quan tâm cho nhiều người làm công tác giảng dạy và nhất là GV dạy văn như chúng tôi thực sự trăn trở. Vì thế, với đề tài “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở” chúng tôi mong góp một phần rất khiêm tốn vào việc tìm hiểu rõ hơn về quan điểm tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn THCS và trong thực tế dạy học của GV.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Những công trình viết về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS Tài liệu quan trọng về tích hợp được đề cập trong “SGV Ngữ văn 6 tập 1” do GS. Nguyễn Khắc Phi làm tổng chủ biên. Tác giả đã dành ra 32 trang để nói về chương trình Ngữ văn, cấu trúc nội dung v à mô hình SGK Ngữ văn THCS, một số vấn đề cần lưu ý trong việc giảng dạy các phân môn, trong đó tác giả đặc biệt quan tâm đến vấn đề tích hợp. Tác giả khẳng địn h: “Lâu nay, dù dạy tách ba phân môn, nhưng GV giàu kinh nghiệm vẫn luôn có ý thức kết hợp chúng. Tuy nhiên, do không được chương trình hóa, hiệu quả của sự kết hợp đó vẫn rất hạn chế”. Theo tác giả , tích hợp chính là “dạy ba phân môn như một thể thống nhất, trong đó mỗi phân môn vừa giữ bản sắc riêng, vừa hòa nhập với nhau để cùng hình thành những tri thức và kĩ năng Ngữ văn thống nhất ở học sinh…”[25, tr.11]. Cũng trong tài liệu này, tác giả đã giới thiệu những khái niệm cơ bản về tích hợp hiện nay như: Các ếu y tố đồng quy, tích hợp trong từng thời điểm, tích hợp theo từng vấn đề…[25]. Vấn đề tích hợp cũng được PGS. Đỗ Ngọc Thống bàn tới trong cuốn “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34] qua mục “Dạy học Ngữ văn theo nguyên tắc tích hợp”. Ở đây, tác giả đã trình bày nguyên tắc tích hợp trong từng phân môn và nguyên tắc tích hợp giữa ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Tác giả đã chỉ ra: “ Mỗi bài thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn,Tiếng Việt, Làm văn. Ba nội dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Bài đầu học một văn bản văn học nào đó theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn. Bài hai cũng dựa trên văn bản của phần một để dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt. Bài ba cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của Tập làm văn” [34, tr.143]. Tác giả còn khẳng định do đặc trưng t ừng bộ môn nên mỗi bài có hai phần. Phần chung là chỗ để tích hợp, còn phần riêng để nhân cái chung mà trình bày những kiến thức kĩ năng do yêu cầu của phân môn đó đặt ra. Tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở môn Ngữ văn” [7] do Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho biên soạn cũng đề cập đến “một số điều cần nói rõ về tích hợp”. Tác giả khẳng định : “Vấn đề mới mẻ và khác biệt ở đây là với chương trình và SGK được biên soạn tích hợp, người GV bắt buộc phải có ý thức đầy đủ hơn trong khi vận dụng kiến thức để hỗ trợ, khắc sâu phân môn và bài học tích hợp. Dù người
GV đó không hiểu tích hợp, không muốn tích hợp thì nếu dạy theo SGK mới, tính chất tích hợp vẫn hiện diện trong giờ dạy. Đơn giản vì nội dung văn học trong văn bản không chỉ được học trong tiết văn, nó còn được khai thác ngữ liệu để sử dụng trong tiết Tiếng Việt, và trong chừng mực nhất định, nó còn được một lần nữa khai thác và củng cố trong tiết Tập làm văn” [7, tr.92-93]. Các tác giả cũng lưu ý tích hợp có nghĩa là không phải biến giờ Văn thành giờ Tiếng Việt, hoặc Tiếng Việt thành Tập làm văn và ngược lại, đồng thời bước đầu chỉ ra những chỗ nhầm lẫn đáng tiếc của một số GV khi giảng dạy theo tinh thần tích hợp: “Ví dụ như trong giờ văn, một số GV cho rằng cần cho HS giải thích nghĩa các từ khó (bằng cách đọc các chú thích trong SGK) như thế là tích hợp Tiếng Việt trong Văn. Không những giải nghĩa, khi cao hứng lên, GV còn yêu cầu HS đặt câu với từ ngữ mà các em vừa giải thích.” [7, tr.93]. Chẳng hạn: “Một GV dạy bài “Ngẫu nhiên viết nhân buổi mới về quê” (Hồi hương ngẫu thư) của Hạ Tri Chương (SGK Ngữ văn 7, tập một) đã yêu cầu HS giải thích nghĩa của từ hồi trong câu Thiếu tiểu li gia, lão đại hồi. Sau khi em HS giải thích hồi là trở về, cô giáo lại yêu cầu em đặt câu có từ khứ hồi. Như vậy, rõ ràng là đã đi qua xa nội dung của bài thơ cần được tìm hiểu trong tiết văn” [7, tr.93]. “Dạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp” [1] do GS Lê A làm chủ biên là tài liệu gần gũi nhất với hướng nghiên cứu mà chúng tôi đề xuất trong luận văn này. Sách chủ yếu chỉ ra ba loại hình tích hợp thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, đó là tích hợp ngang, tích hợp dọc và tích hợp mở rộng. Điều đáng chú ý nhất ở đây là khái niệm tích hợp mở rộng được tác giả sử dụng để thay thế cho khái niệm “tích hợp liên môn”. Tác giả đã quan niệm tích hợp mở rộng là “kiểu tích hợp hướng ngoại (tích hợp ngang và tích dọc vẫn là tích hợp trong nội bộ môn Ngữ văn) với nhiều bộ môn khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Dân tộc học, Xã hội học, Văn hóa học….nhiều lĩnh vực nghệ thuật như: Âm nhạc, Hội họa, Nhiếp ảnh, Điện ảnh…cùng các kiến thức đời sống khác để đem lại hiệu quả tối ưu cho bài học Ngữ văn” [1, tr.13]. Trong “Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở ” của Nguyễn Thanh Hùng [19] tác giả đã dành chọn chương II để nói về “Nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở”. Theo tác giả tích hợp là “dạy học ba phân môn hợp nhất, hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại. Như thế sẽ tránh được những vướng mắc, dư thừa, chồng ché o nội dung trong quá trình dạy Văn, Tiếng Việt và Làm văn như trước đây” [19, tr.18]. Tác giả rất chú trọng đến tích hợp theo chủ đề, nhất là những chủ đề trọng tâm. “Từ
truyện trung đại đến truyện hiện đại cũng có thể suy nghĩ tới vấn đề (chủ đề trọng tâm) để tích hợp. Đó là điểm chung và điểm riêng trong phương thức diễn đạt tự sự ở truyện trung đại và truyện hiện đại. Bên cạnh đó, cũng có thể tích hợp phương thức biểu đạt tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận của tập làm văn với phong cách nghệ thuật trong khi dạy tác phẩm văn học hay đoạn trích” [19, tr.23]. Kết luận đáng chú ý nhất của tác giả ở công trình này theo chúng tôi là: “Việc sử dụng tích hợp ngang và tích hợp dọc khi dạy học Ngữ văn cũng nên quan niệm một cách tương đối linh hoạt, không rập khuôn”; “Tích hợp, xét về mặt tư tưởng là một cái gì đó còn rất khó khăn để mọi người có thể nhận thức đầy đủ và sáng tỏ. Bản thân mỗi người chúng ta đều muốn khám phá, tìm hiểu nó nhưng chưa tìm ra đâu là định nghĩa tốt nhất” [19, tr.28]. Việc dạy học theo quan điểm tích hợp cũng được bàn đến trong nhiều hội thảo, đặc biệt là Hội thảo “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Giáo dục Việt Nam” [22] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức cuối tháng 11 năm 2008. Nội dung cuộc hội thảo đã đặt ra nhiều vấn đề về tích hợp như: - Khái niệm về dạy học tích hợp, sư phạm tích hợp và phương pháp, kĩ năng dạy học tích hợp… - Hiện trạng dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông, những ưu điểm, khó khăn và kinh nghiệm dạy học tích hợp trong nhà trường… - Các phương hướng áp dụng dạy học tích hợp trong nhà trường và những yêu cầu với đào tạo giáo viên. 2.2. Những ý kiến không đồng tình về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS Bên cạnh những ý kiến phân tích về tính tích cực của quan điểm tích hợp và sự phù hợp của quan điểm tích hợp đối với việc biên soạn SGK và dạy Ngữ văn, cũng có một số ý kiến khác phản đối quyết liệt quan điểm này. “Không thể có môn Ngữ văn” [36] là nhan đề bài báo đăng trên báo Văn nghệ trẻ của tác giả Phạm Toàn. Bài viết không đồng tình với việc tích hợp Ngữ văn. T heo tác giả: “Sẽ khác đi nếu là sản xuất kiểu công nghiệp. Máy móc có giỏi đến đâu thì cũng không thể vừa bào vừa vê tròn vừa dát mỏng. Một cái máy dù tinh xảo cũng không thể vừa tiện tròn vừa bào mặt nhẵn. Một cái xe kéo moóc tiện thể đến đâu cũng không thể vừa tiến vừa lùi. Hai việc làm được thiết kế thực thi trong thời đại công nghiệp phải dứt khoát cho hai sản phẩm khác nhau (…) Hai việc làm đem lại hai sản phẩm khác nhau, vì chúng thuộc hai phạm trù khác nhau, do đó mà thực hiện bằng những thao tác khác nhau”
Tác giả còn chỉ ra: “Môn Ngữ trong trường phổ thông (đó là nói tắt của môn Ngôn Ngữ học) là môn khoa học, thực hiện bằng những thao tác khách quan, có thể kiểm chứng được một cách khoa học. Môn Ngữ như cái đèn báo hiệu ở ngã đường, xanh là đi đỏ là dừng, làm đúng làm sai đều kiểm soát được. Môn V ăn trong trường phổ thông (đó là nói tắt của môn Nghệ thuật văn chương) là môn nghệ thuật, thực hiện bằng thao tác chủ quan, khó có thể kiểm chứng được một cách khoa học…Ta có thể hoàn toàn kiểm soát được cách dạy môn Ngữ trong trường phổ thông. Trong khi đó, rất khó kiểm soát hoàn toàn môn Văn trong trường phổ thông. Môn Ngữ trong trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận ra hoặc gửi đi các thông tin. Môn Văn trong trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận ra hoặc gửi đi các thông điệp. Phải rất liều lĩnh, hoặc giả không hiểu biết gì về sư phạm và về chính khoa học cơ bản của Văn và Ngữ thì mới chủ trương “tích hợp” Văn và Ngữ trong trường phổ thông.” [36, tr.7-15]. Cũng trên báo Văn nghệ trẻ, nhiều cuộc trao đổi xung quanh vấn đề SGK Ngữ văn tích hợp đã diễn ra khá sôi nổi GS. Hồ Ngọc Đại quyết liệt phủ định việc tích hợp Ngữ văn: “Vớ vẩn. Bây giờ người ta lại thích hai chữ “tích hợp”. Đây là một sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu 2 trong 1, 3 trong 1 vớ vẩn. Mỗi môn học trong chương trình phổ thông phải là một đối tượng. Một đối tượng là cái gì có khả năng tự phát triển. Ngữ văn là hai đối tượng. Nhập nó vào làm một là….vớ vẩn. Muốn học được dạy được thì đối tượng phải tường minh. Anh muốn làm ra cái chén mà anh không tường minh cái chén là cái gì thì anh làm sao làm được? Đối tượng của môn Ngữ văn bây giờ nó mập mờ, ngữ không ra ngữ, văn chẳng ra văn. Kết quả tốt nghiệp phổ thông rồi mà viết không thành câu, chẳng đâu ra đâu hết, nhôm nhoam hết. Ngày trước đã tách ra rồi đấy, sau rồi “đổi mới” thì lại “tích hợp”. Tôi cho “tích hợp” là hai chữ tệ hại nhất, đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông hữu hiệu nhất” [9, tr.7]. Đặc biệt tác giả của loạt bài nhận xét về chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn 6,7,8,9 THCS Võ Minh Châu đã chỉ ra khá nhiều thiếu sót cũng như vấn đề cần tranh luận về việc triển khai quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn, những thiếu sót dẫn đến những bài học mà tác giả gọi là “Đầu Ngô mình Sở”. Ví dụ: “SGK Ngữ văn lớp 6 tập 1 Bài 4 phần văn là “Sự tích Hồ Gươm”, phần Tập làm văn “Tìm hiểu chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự”. Đọc kỹ 10 trang SGK viết cho bài học này chẳng thấy đâu là chỉnh thể của tích hợp. Phần tập làm văn không hề liên quan gì đến văn bản “Sự tích Hồ Gươm” mà hướng học sinh vào một bài mẫu khác của Quỳnh Cư viết về
Tuệ Tĩnh.”; “ Bài 5, văn bản của phần Văn là “Sọ Dừa”, “Phần Ngữ là “Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển loại từ”. Phải chăng “ Sọ Dừa” không tìmđược một từ nào có “Nhiều nghĩa” hay sao mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn bài thơ “ Những cái chân” của Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra từ điển tìm các nghĩa của “Chân”. (www.phongdiep.net) SGK Ngữ văn lớp 7 tập 1, “Bài 8, trang 101, phần Văn là tác phẩm “Qua Đèo Ngang” của bà Huyện Thanh Quan và “Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến. Phần Tiếng Việt, học cách “Chữa lỗi về quan hệ từ”. Vậy mà toàn bộ gần 3 trang từ 106 - 108 học các thao tác chữa “Các lỗi thường gặp về quan hệ từ” không hề dẫn được một chữ nào trong hai tác phẩm trước đó”. (www.phongdiep.net) TS. Trần Thanh Bình nhân bàn về “Cấu trúc bài học trong sách giáo khoa Văn học của Liên Bang Nga” [6] cũng có một chút băn khoăn với chủ trương tích hợp Ngữ văn của ta hiện nay: “Thứ nhất, mặc dù biết rằng quan điểm tích hợp ở Việt Nam hiện nay chưa thể áp dụng một cách triệt để; giảng dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri thức kĩ năng riêng của từng phân môn nhưng trên thực tế, chúng ta rất khó xác định chính xác: việc dạy các tri thức kĩ năng riêng của từng phân môn đến mức độ nào thì là vẫn dạy học tích hợp, còn đến mức độ nào thì sẽ trở lại cách dạy không tích hợp truyền thống? Thứ hai, chưa có một công trình nghiên cứu chính thức nào khẳng định tính hơn hẳn, vượt trội của SGK tích hợp so với SGK truyền thống (đặc biệt là đối với bộ môn Ngữ văn). Và thứ ba, dù cho đến hôm nay, các bộ SGK Ngữ văn (cơ bản, nâng cao) dành cho lớp 12 đã được đưa vào sử dụng nhưng chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn của các trường đại học sư phạm cũng chưa hề có những động thái tích cực để chuẩn bị cho những giáo viên tương lai kĩ năng làm việc với các bài học tích hợp…” [6, tr.66-68]. Như vậy, mặc dù xung quanh vấn đề tích hợp Ngữ văn nói chung tích hợp Ngữ văn THCS nói riêng đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu nhưng cho đến nay, những nghiên cứu đó vẫn chưa được hệ thống hóa một cách đầy đủ, việc đánh giá chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn THCS chưa được thực hiện. Trong bối cảnh đó, đề tài nghiên cứu “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở” của chúng tôi là một cố gắng nhằm hệ thống lại những nhận xét, đánh giá, thành tựu của những người đi trước và vận dụng một cách sáng tạo vào việc đề xuất một hướng dạy học cụ thể về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài nhằm thực hiện những mục đích và nhiệm vụ sau: 3.1 Mục đích nghiên cứu - Hệ thống hóa những vấn đề về lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp. - Tìm một phương án dạy học có hiệu quả đối với Ngữ văn 6 để đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình theo quan điểm tích hợp. 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu về tích hợp được thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, (Khảo sát bằng phiếu điều tra), cũng như tích hợp trong thực tế dạy học của GV (Thông qua các tiết dự giờ). - Đề xuất các hướng tích hợp, nhằm nâng cao giờ học Ngữ văn 6 (thể hiện qua thiết kế cụm bài học trong SGK Ngữ văn 6). 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Cơ sở lý luận về quan điểm tích hợp của giáo dục học trong và ngoài nước nói chung và việc dạy học Ngữ văn nói riêng. - Phạm vi nghiên cứu: SGK Ngữ văn 6. 5. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Phương pháp này sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu về những công trình nghiên cứu về Lí luận dạy học, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học, Lí luận về văn học, Tâm lý giáo dục, những bài viết về nguyên tắc tích hợp SGK Ngữ văn mới có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. 5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế Khảo sát các trường trên địa bàn tỉnh An Giang: Trường THCS Quản Cơ Thành, THCS Vĩnh Trạch, THCS Phú Hòa, Trường THCS Lý Thường Kiệt, Trường THCS An Châu tỉnh An Giang, để tìm hiểu thực tế dạy học các giờ Ngữ văn 6 ở trường THCS theo quan điểm tích hợp, những khó khăn trong dạy học, ý kiến GV về quan điểm tích hợp trong dạy học, cũng như vấn đề tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn 6 THCS hiện nay… 5.3. Phương pháp thống kê Được sử dụng xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho
phương pháp phân tích, tổ ng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan, khoa học. 5.4. Phương pháp thực nghiệm Đề tài thực nghiệm theo đơn vị cụm bài học, mỗi cụm bài được học trong một tuần gồm cả ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Thiết kế và dạy thực nghiệm theo quan điểm tích hợp để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của nó vào trong thực tế. Từ thực nghiệm đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả của quan điểm tích hợp trong dạy học cũng như khẳng định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này. 6. Ý nghĩa khoa học Đề tài góp phần giúp GV hiểu sâu hơn về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS, cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đúng như tinh thần đổi mới mà Bộ Giáo dục đề ra. Thông qua việc tiếp cận, phân tích và đánh giá chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn 6 THCS, đề tài góp phần giúp GV có cái nhìn đúng hơn về tình hình dạy học văn theo quan điểm tích hợp, đồng thời đặt ra một số vấn đề lí luận cần lưu ý về tích hợp để rút ra kinh nghiệm cho việc xây dựng chương trình và biên soạn SGK Ngữ văn những năm tiếp theo. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1: Tích hợp với yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay. Chương 2: Tích hợp trong SGK Ngữ văn 6. Chương 3: Đề xuất hướng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn 6. Phần tài liệu tham khảo. Phần phụ lục.
Chương 1: TÍCH HỢP VỚI YÊU CẦU ĐỔI MỚI DẠY HỌC NGỮ VĂN HIỆN NAY 1.1. Tích hợp trong lí luận dạy học hiện đại 1.1.1. Khái niệm Một số khái niệm về tích hợp trong lí luận dạy học Theo Savier Rogiers: “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động” [22, tr.18]. Theo GS. Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “Một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6]. Tiếp cận và chia sẻ với quan điểm chủ đạo trên, từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều tác giả khác cũng đưa ra cách hiểu của mình về khái niệm tích hợp. Chẳng hạn: TS. Nguyễn Minh Phương và TS. Cao Thị Thặng cho rằng: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự lồng ghép, kết hợp tổ hợp các nội dung với nhau” [28]. PGS. Nguyễn Huy Quát quan niệm: “Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau nhằm tạo kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [29]. Theo TS. Nguyễn Trọng Hoàn: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khái thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò là kiến thức nguồn” [15, tr.21-22]. Tương tự, TS. Nguyễn Văn Đường cho rằng: “Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao, hài hòa, biện chứng ở các cấp độ, phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới và tốt” [12, tr.7] v.v. Với cách hình dung: “Tích hợp không chỉ là liên kết (Integration) mà là xâm nhập, đan xen kết hợp các đối tượng hay bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất. Trong đó, các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, và toàn bộ chỉnh thể ( được tạo bởi những giá trị đơn lẻ của chỉnh thể ) được nhân lên” [22, tr.70]. Tích
hợp sẽ tạo thành một thể thống nhất, chứ nó không phải là một phép cộng đơn giản của các phân môn. Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy đinh lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trê n sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp 1.1.2.1. Lí thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget Vốn là một nhà sinh học nên quan niệm của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ mang hơi hướng sinh học riêng biệt, có nhiều sự giống nhau với phương pháp mà một phôi học suy nghĩ về sự phát triển của các cấu trúc giải phẫu. Để mô tả sự phát sinh, phát triển trí tuệ của một cá nhân bình thường, J.Piaget đã dùng 4 khái niệm có gốc sinh học là : đồng hóa, điều ứng, sơ cấu, và cân bằng. Theo J.Piaget, giống như cơ thể, trí tuệ được hình thành bắt đầu từ đồng hóa. Nếu dạ dày tiếp nhận thức ăn và đồng hóa chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể, thì tương tự như vậy, não tiếp nhận thông tin và tiêu hóa chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân, cái đó được gọi là sơ cấu. Các sơ cấu này hướng dẫn và kiểm soát mọi hành động của cá nhân, tạo ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể với môi trường. Khi có kích thích mới, tới mức các sơ cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…) không đủ đáp ứng, dẫn đến mất cân bằng, buộc cá nhân phải tiến hành điều ứng, tức là cấu trúc lại các sơ cấu đã có, tạo ra sơ cấu mới, nhờ đó chủ thể có sự cân bằng mới, bước phát triển mới. Như vậy, theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều ứng nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự thích ứng tích cực của cơ thể với môi trường. Đồng hóa là tiếp nhận và cải biến thông tin vào các sơ cấu đã có, làm cho nó tăng trưởng, hoàn thiện hơn. Điều ứng, ngược lại, phá vỡ các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cơ cấu này lại được đồng hóa làm to ra, lớn lên và hoàn thiện bằng thống hợp sơ cấu mới vào sơ cấu đã có. Đồng hóa, điều ứng, cân bằng và mất cân bằng liên tục sẽ tạo ra sự phát triển không ngừng trong nhận thức của mỗi cá nhân. Piaget nhìn nhận sự phát triển nhận thức là một trường hợp đặc biệt của sự tăng trưởng sinh học nói chung. Nếu cơ thể có những cấu trúc thể chất giúp cho nó có thể thích nghi với
môi trường, thì trí tuệ cũng tạo nên những cấu trúc tinh thần cho phép có được khả năng thích nghi tiến bộ hơn, tốt hơn so với kinh nghiệm. Trong sự phát triển của các cấu trúc này thì trí tuệ của đứa trẻ được hoạt hóa một cách mạnh mẽ, nó lựa chọn, cắt nghĩa và cải tổ kinh nghiệm trong khuôn khổ các cấu trúc hiện có của nó và nó cũng cải biến các cấu trúc này để chúng có thể giải thích được các mặt tinh tế và chi tiết hơn của thế giới quanh ta. Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua một chuỗi kế tiếp các giai đoạn – những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng. Theo Piaget, có 4 giai đoạn chính của sự phát triển trí tuệ. Đó là: -Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi) - Giai đoạn tiền thao thức (từ 2 đến 7 tuổi) - Giai đoạn thao thức cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi) - Giai đoạn thao thức hình thức (từ 11tuổi trở đi) Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái sườn rõ ràng và tỉ mỉ để xem xét chi tiết quá trình mà nhờ nó trẻ phát triển bằng cách nhấn mạnh vào vai trò trung tâm của nhận thức. Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho các nhà giáo và những người làm việc với trẻ em. Thực tế, nó đã có tác dụng chỉ dẫn cho việc hoạch định chương trình và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về sự tô n trọng hợp lý đối với con cái của họ. Đây là điều có ảnh hưởng rõ rệt đối với việc dạy học tích hợp. Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời. Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò quyết định của sự khởi đầu, sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập. Trong lớp học được tổ chức theo tư tưởng của Piaget việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không được coi trọng. Trẻ em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát với môi trường. Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật. 1.1.2.2. Lí thuyết của L.X.Vygotsky Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô Viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của HS đã được nêu ra từ những năm 20 - 30 của thế kỉ XX. Một trong những người có đóng góp to lớn là Vygotsky với học thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển và lí thuyết về “vùng phát triển gần”. Điều này có ý nghĩa to lớn bởi nó giúp cho các nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản
chất phát triển tâm sinh lí con người cũng như vai trò của việc dạy học đối với quá trình phát triển, trong đó có dạy học tích hợp. - Học thuyết sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, theo Vygotsky các chức năng tâm lí xuất hiện và phát triển không đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Mỗi chức năng có thời kì phát triển tối ưu của nó và các chức năng khác phát triển thông qua chức năng chủ đạo này. Nét đặc trưng của tuổi thơ (từ 1-2 tuổi) là sự phát triển ưu thế của tri giác. Trẻ nhờ xúc cảm, tư duy chỉ diễn ra thông qua tri giác, phụ thuộc vào tri giác. Trẻ mới có thể nhớ ra cái gì có liên quan với tri giác hiện tại, chỉ mới có thể nhận lại. Tư duy cũng chỉ diễn ra trong quá trình tri giác. Chỉ khi nào nhìn thấy một vật gì trẻ thích thú nó m ới “suy nghĩ” tìm cách với, nắm lấy. Tuổi mẫu giáo là thời kì trí nhớ thống trị. Trí nhớ là phương tiện để trẻ nhanh chóng tích lũy kinh nghiệm trong cuộc sống. Nhờ có ghi nhớ máy móc phát triển mạnh mà trẻ ở lứa tuổi này có thể học thuộc lòng những bài thơ, bài hát, câu chuy ện cổ tích…mà trẻ hoàn toàn chưa hiểu nội dung. Ở lứa tuổi HS thì tư duy nổi lên vị trí ưu thế. Nhờ đó trẻ có thể xử lí tình huống được đưa ra như một giả thuyết, thường chưa có trong kinh nghiệm của bản thân. Vận dụng luận điểm trên đây của Vygotsky sẽ đem lại hiệu quả giáo dục nếu các nhà sư phạm biết tổ chức những tác động giáo dục phù hợp với những chức năng tâm lí đang ở thời kì phát triển tối ưu của nó. - Theo học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển của Vygotsky thì có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong trẻ và những thông tin từ môi trường bên ngoài. Theo đó, sẽ không thể hiểu được sự phát triển của con người nếu không xem xét những tác động của sự biến đổi xã hội lịch sử đến hành vi và sự phát triển của họ. Tư duy phát triển từ kinh nghiệm trong hoạt động có cấu trúc xã hội, vì đứa trẻ nội tâm hóa các quá trình và hành động do xã hội và các thành viên của nó cung cấp. Như vậy, chìa khóa để hiểu các quá trình trí tuệ có thể được tìm thấy trong các bối cảnh mà trẻ hoạt động ở đó. 1.1.2.3. Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner Từ thập niên 90 của thế kỉ XX, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ đến thực tiễn giáo dục ở Mỹ và Tây Âu là lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau và được Gardner gọi là “các trí tuệ”. Ông đã đề cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về não và những khám phá trong sinh lí học. Có hai phương diện liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và các
cơ sở sinh lí học đó là sự phát triển của con người bao hàm tính mềm dẻo trong đó có trí tuệ, bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát triển được. H.Gardner xem xét những cơ sở sinh học của việc học tập, theo ông, nếu thừa nhận học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh học của trí tuệ. Các dạng thức học tập sơ đẳng không được phân bổ tản mạn trong não mà có thể được định vị trong hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt. Theo H.Gardner có 7 kiểu trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phân bổ một nơi trong não và phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ về bản thân, trí tuệ về người khác, sau này có thêm loại trí tuệ thứ 8 là trí tuệ tự nhiên. Lí thuyết của H.Gardner đã thu hút được sự chú ý không chỉ của giới nghiên cứu tâm lí mà có cả người làm công tác giáo dục, trong đó có bản thân các GV. Vào cuối những năm 90, ở Mỹ đã có nhiều GV nghiên cứu và áp dụng lí thuyết của H.Gardner vào quá trình dạy học ở tất cả các cấp học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy. Một trong những nguyên nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy học. GV có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp. GV còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và chương trình cũ mà không cần phải nổ lực nhiều. 1.1.3. Bản chất của quan điểm dạy học tích hợp Tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là hướng dẫn cho HS cách thức vận dụng tổng hợp các tri thức học tập vào thực tiễn cuộc sống. Với sự kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư phạm thế giới, quan điểm dạy học tích hợp quan tâm ba vấn đề lớn của nhà trường, đó là: - Học như thế nào? - Cách tổ chức quan hệ GV– HS – môi trường xung quanh như thế nào và dạy HS cái gì? - Vai trò của môn học và tương tác giữa các môn học? *Vấn đề thứ nhất: Dạy học tích hợp cho rằng HS cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào tình huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức đơn thuần.
Tình huống có ý nghĩa đối với HS là những tình huống gần gũi với HS hoặc gần với những tình huống HS sẽ gặp. Trong SGK, các tình huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh, ảnh và lời, hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời, quan sát…Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu và vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học từ trước để giải quyết tình huống. * Vấn đề thứ hai: Dạy học tích hợp nhấn mạnh việc phát triển các mục tiêu học tập đơn lẻ, đồng thời tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS. Cần tiến hành đa số quá trình học tập này ở lớp để làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa đối với HS. Đóng góp của sư phạm tích hợp còn thể hiện ở chỗ nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề. Theo đó, tình huống có vấn đề là tình huống làm xuất hiện nhu cầu bộc lộ nhận thức của HS chứ không phải cái cớ để yêu cầu HS học tập. *Vấn đề thứ ba: Về vai trò của môn học và tương tác giữa các môn học, quan điểm dạy học tích hợp đưa ra 4 phương hướng: Tích hợp t rong nội bộ môn học: Các môn, các phần vẫn được học riêng lẻ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phần trong một phân môn. Tích hợp đa môn: Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy h ọc nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng, tích hợp được thực hiện ở những đề tài, dự án đòi hỏi người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan với nhau. Tích hợp liên môn: Kết hợp vài môn học có liên quan thành một môn và nội dung môn học tích hợp được phân bố theo chủ đề có liên quan đến những môn học ấy. Tích hợp xuyên môn: Nhiều môn học liên quan được kết hợp lại thành một môn học mới với một hệ thống chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. 1.1.4. Tình hình vận dụng quan điểm tích hợp trong lí luận dạy học thế giới Tại cuộc hội thảo quốc tế “Đón chào thế kỉ XXI ” diễn ra vào tháng 12 năm 2000 tại Manila (Philippines), một trong những nội dung chính được bàn luận đó là những con đường và cách thức kết nối hệ thống t ri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, tư duy liên hội phải được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Tư duy liên hội này đư ợc gọi là tư duy tích hợp, đang thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ
trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Và trên thế giới t heo thống kê UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích h ợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề. Có thể kể đến một số chương trình mới nhất thể hiện quan điểm tích hợp ở các nước như: Pháp, Hoa Kì, Malaysia, Indonesia….Quan trọng hơn là một số tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học trên thế giới. Ví dụ: Ở Autralia: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường được xây dựng từ các kiến thức của nhiều khoa học như: Lịch sử, Địa lý, Chính trị Kinh tế học, Nhân chủng học, Tâm lý học, Địa chất học… Ở Canađa: Môn Khoa học xã hội và nhân văn bao gồm các kiến thức: nghiên cứu gia đình, khoa học xã hội chung, triết học, các loại tôn giáo trên thế giới. Ở Singapore: Môn Nghiên cứu xã hội và môi trường được xây dựng từ các kiến thức của nhiều khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hóa, Lý. Ở cộng hòa Pháp: Các môn Lịch sử- Địa lý- Kinh tế thường được sắp xếp trong cùng một cuốn SGK. Quan điểm tích hợp được thể hiện trong chương trình giáo dục các nước trên thế giới cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm đã được thống nhất khi xây dựng chương trình khung và chương trình các môn học. Tuy nhiên tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia chương trình tích hợp có thể được thực hiện theo những mức độ khác nhau. Giới nghiên cứu đã chia thành: - Nhóm1: Giữa các quốc gia Hoa Kì, Anh, Nh ật Bản, H àn Quốc, Singapore, Úc, Newzeland…là nhóm vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao từ tiểu học tới THPT. Mức độ tích hợp đa dạng: Xuyên môn, đa môn, nội bộ môn học. N goài nội dung các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung giúp hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh trong hệ thống các môn học tự chọn nghề, hoặc chuyên sâu và học tập theo dự án. -Nhóm 2: Đại diện là Cộng hòa Pháp chỉ vận dụng quan điểm tích hợp ở mức độ nội bộ môn học, mức độ liên môn và chủ yếu ở các môn học truyền thống. Ngoài nội dung các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung
tự chọn nghề hoặc chuyên sâu. - Nhóm 3: Gồm một số nước Đông Âu, Nga, Trung Quốc, chủ yếu vận dụng quan điểm tích hợp ở tiểu học (cả cấp hoặc một số lớp ở đầu cấp), còn ở THCS và trung học phổ thông vẫn chỉ gồm các môn học truyền thống. 1.2. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn 1.2.1. Cơ sở khoa học của việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng “Có thể hiểu tích hợp là một phương hướng phối hợp một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn” [19, tr.16]. PGS. Đỗ Ngọc Thống đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại” [34, tr.143]. TS. Nguyễn Văn Đường nhấn mạnh thêm: “Đặc biệt ba phân môn đều tập trung khai thác chung một văn bản trong phần Văn” [12, tr.7]. Trong dạy học Ngữ văn, biểu hiện cụ thể của tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn là mỗi phân môn thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn, Tiếng Việt, Làm Văn. Ba nội dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Ba nội dung này được sắp xếp vào một bài học nhưng phân ra làm ba nội dung nhỏ, nội dung thứ nhất học văn bản văn học, nội dung thứ hai học Tiếng Việt và cuối cùng học Tập làm văn, và được giảng dạy trong một tuần. Học nội dung thứ nhất về một văn bản văn học nào đó trước theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn. Tiếp theo cũng dựa trên văn bản đó để dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt. Cuối cùng cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của Tập làm văn. Việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là phù hợp với xu thế chung của tình hình giáo dục trên thế giới. Cơ sở chung để môn Ngữ văn thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học là: - Tác phẩm văn chương là văn bản ngôn từ nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật, chủ đề tư tưởng được thể hiện bằng hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù. Quan hệ giữa văn và tiếng là quan hệ “tuy hai mà một, tuy một mà hai”. Tiếng là công cụ, hình thức, văn là nội dung, mục đích. Sử dụng tiếng thành thạo, nghệ thuật đến một mức độ nào đó sẽ tạo thành văn. Bởi vậy mối quan hệ biện chứng giữa tiếng và văn, xét về mặt cấu trúc sẽ tạo nên tính chỉnh thể của tác phẩm văn chương, xét về môn học sẽ tạo nên môn Ngữ văn thống nhất.