Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lý 10 ban Cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:163

Thêm vào BST

Báo xấu

272
lượt xem 76
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lý 10 ban Cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học nêu lên cơ sở lý luận và tiến trình xây dựng tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lý 10 ban Cơ bản gắn với thực tiễn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lý 10 ban Cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Thị Thu Hằng TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”- VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN GẮN VỚI THỰC TIỄN NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ CỦA VIỆC DẠY HỌC Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Phạm Thị Thu Hằng
Lời cảm ơn Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Mạnh Hùng - người đã trực tiếp khuyến khích, động viên và hướng dẫn tôi để thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm.  Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học đã quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.  Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Đước, huyện Cần Đước đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.  Gia đình, bạn bè, các thầy cô, các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh tháng 8 năm 2009
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm SGK : sách giáo khoa PHT : phiếu học tập THPT : trung học phổ thông PT : phổ thông
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Một thực tế chúng ta cần phải nhận thấy rằng đa số GV ở vùng sâu, vùng xa thường giảng dạy cho HS những gì có trong SGK nên khi học xong một chương bất kỳ nào đó thì HS hầu như không thể và không biết áp dụng nó như thế nào cả, HS chỉ có thể áp dụng kiến thức đã học vào việc giải các bài tập theo yêu cầu của SGK và theo yêu cầu của GV mà thôi, nên những kiến thức các em đã học đôi khi không giúp ít gì cho cuộc sống thực tiễn, như vậy kiến thức đã học không những không được phát huy mà đôi lúc làm cho HS cảm thấy mệt mỏi vì các kiến thức đã học quá xa rời với thực tiễn của cuộc sống, HS cũng biết rằng vật lý học giúp cho cuộc sống rất nhiều, nhưng các em không biết phải vận dụng nó vào thực tiễn như thế nào. Như vậy HS cảm thấy không có nhu cầu tìm tòi khám phá thế giới xung quanh, không say mê yêu thích học tập, nên hiện nay số học sinh chán nản và sợ học môn vật lý càng ngày càng tăng lên. Nếu như HS học mà vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống thì các em sẽ thích học hơn và thấy rằng việc học tập rất có ích cho bản thân. Bên cạnh phương pháp giảng dạy của GV thì đối với HS ở vùng sâu vùng xa, đa số HS chỉ học tập và tham khảo sách giáo khoa, kiến thức chưa vượt ra khỏi chương trình, các kiến thức chỉ thể hiện dưới dạng công thức định luật, chưa dùng để giải quyết các vấn đề thực tiễn cũng góp phần làm cho HS sợ học môn học này. Do đó ở điều 28, yêu cầu về nội dụng phương pháp giáo dục phổ thông mục tiêu giáo dục phổ thông, tại khóa XI kỳ họp thứ 7 từ ngày 5 tháng 5 đến ngày 14 tháng 6 năm 2005 có nêu rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.[50] Việc đổi mới phương pháp dạy học không những chỉ có ở người giáo viên mà cả người học cũng phải nỗ lực rất nhiều trong quá trình học tập, vận dụng và
chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên và học sinh phải xóa bỏ những thói quen thầy dạy, trò thụ động chờ đến giờ lên lớp mới lúc đó học những kiến thức mới, mà không có sự suy nghĩ tìm tòi để giải quyết một nhiệm vụ trước đó đã đặt ra. Cách đánh giá kết quả học tập của HS còn mang tính truyền thống bằng cách kiểm tra miệng để trả bài cũ cùng một số kiểm tra giấy mà không dựa trên những sáng kiến và khả năng liên hệ thực tiễn của HS. Chính những cơ sở trên nên chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm”- vật lí 10 Ban cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” ( Vật lý 10- Cơ Bản) gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú cho học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học vật lý gắn với thực tiễn cuộc sống phù hợp về mặt khoa học, sư phạm, phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH thì sẽ làm cho học sinh có hứng thú trong học tập môn vật lý đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phương pháp dạy học thích hợp để dạy học theo hướng gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú trong học tập và nâng cao hiệu quả của việc dạy học. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 10 – Chương: “Động lực học chất điểm” - Ban cơ bản. - Tìm hiểu thực trạng dạy gắn với thực tiễn cuộc sống của giáo viên và việc học của học sinh theo hướng tạo hứng thú trong học tập của học sinh. - Soạn thảo tiến trình dạy học theo hướng gắn với thực tiễn cuộc sống nhằm tạo hứng thú học tập cho HS trong chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10- Ban cơ bản.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm để hoàn thiện. 5. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu tư liệu về cơ sở lí luận dạy học nhằm tổ chức cho HS học tập gắn với thực tiễn cuộc sống. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của chương II- Động lực học chất điểm, Lớp 10- Ban cơ bản. - Nghiên cứu, điều tra thực trạng dạy và học của chương II- Động lực học chất điểm, Lớp 10- Ban cơ bản ở các trường THPT của Long An. Dựa trên thực trạng đã biết rồi vận dụng lí luận để xây dựng các tiến trình cụ thể.  Nghiên cứu thực nghiệm - Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế dạy học gắn với thực tiễn. - Chọn mẫu và thực nghiệm sư phạm ở trường THPT thuộc tỉnh Long An để kiểm tra giả thuyết.  Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 6. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Mục tiêu Mục tiêu giáo dục Nội dung chương trình và phương pháp dạy vật lý THPT Việc vận dụng lí luận của dạy học hiện đại vào dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh ở trường THPT.  Khách thể nghiên cứu Lí luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT.
7. Giới hạn của đề tài Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập vật lý gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú trong học tập cho HS và nâng cao hiệu quả của việc dạy học trong chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 Ban cơ bản. 8. Cấu trúc luận văn Luận văn có cấu trúc như sau: Mở đầu Nội dung Chương 1- Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 Ban cơ bản gắn với thực tiễn Chương 3- Thực nghiệm sư phạm Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục Trong đó: Phần mở đầu có 4 trang Phần nội dung có 125 trang Phần kết luận có 2 trang Phần phụ lục có 25 trang Luận văn có sử dụng 50 tài liệu tham khảo
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay [33] 1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay Mục tiêu giáo dục là tiêu chí cần phải được xác định, nó định hướng cho toàn bộ các hoạt động trong quá trình giảng dạy, từ việc xác định nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như các hình thức kiểm tra, đánh giá trong quá trình giảng dạy. Mục tiêu giáo dục phải phù hợp với từng đối tượng, từng giai đoạn xác định của đất nước. Nếu xác định mục tiêu quá cao sẽ là duy ý chí, còn nếu xác định mục tiêu quá thấp sẽ không tạo điều kiện cho sự phát triển một cách toàn diện. Ở điều 27, mục tiêu giáo dục phổ thông, khóa XI kỳ họp thứ 7 từ ngày 5 tháng 5 đến ngày 14 tháng 6 năm 2005 có chỉ rõ: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc. [50] Mục tiêu giáo dục luôn giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng cả bốn mặt trí, đức, thể, mỹ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, trong giai đoạn nước ta đang mở cửa hội nhập với cộng đồng quốc tế rộng lớn, mục tiêu giáo dục đã cụ thể hóa thêm một số điểm cho phù hợp với tình hình mới: + Coi trọng giáo dục tư tưởng, đạo đức, coi đó là nền tảng nhân cách của con người mới. + Bên cạnh việc bồi dưỡng năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, phải chú trọng gìn giữ và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc. + Một mặt phải học để nắm vững và làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt khác lại phải có tư duy sáng tạo,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, tìm ra những cách làm mới phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước để đưa đất nước tiến lên. + Người lao động mới vừa phải có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể vì sự nghiệp chung hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phải phát huy tính tích cực cá nhân, năng động, chủ động, đem hết tài năng, trí tuệ, sức lực của mình cống hiến cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.[36] Như vậy mục tiêu giáo dục ở nước ta không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức, bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra tri thức mới mà còn rèn luyện cho HS những kỹ năng sống để có thể đáp ứng được yêu cầu của đất nước trong từng giai đoạn. 1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lý THPT hiện nay Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng thời kỳ, từng giai đoạn phát triển của đất nước nên mục tiêu giáo dục ở nhà trường cũng phải bám sát và có những điều chỉnh cho phù hợp. Nên dạy học vật lý ở cấp THPT hiện nay nhằm giúp HS: - Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: + Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất. + Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản. + Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất. + Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất. + Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. - Rèn luyện và phát triển các kỹ năng + Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý.
+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ thuật lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản. + Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. + Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết những vấn đề đơn giản của cuộc sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. + Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin. - Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm + Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. + Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. + Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.[5] 1.2. Cơ sở tâm lý học của việc dạy học gắn với thực tiễn 1.2.1. Mô hình giáo dục hướng vào người học [33] 1.2.1.1. Dạy học hướng vào người học Để thực hiện yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường những năm gần đây có rất nhiều những thuật ngữ cũng như khái niệm “phương pháp tích cự hóa, phương pháp hợp tác, ….đặc biệt là “lấy học sinh làm trung tâm” được chú ý đến nhiều nhất. Để chuyển từ “ người dạy làm trung tâm” sang “người
học làm trung tâm” có rất nhiều ý kiến khác nhau, nhưng người đầu tiên phải kể đến J.Dewey (Mỹ), đầu thế kỷ XX, ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “dạy học hướng vào người học”. Quan điểm của ông như sau: “Trong dạy học hướng vào người dạy”, các chuẩn, nội dung và phương được quyết định bởi người dạy chứ không phải người học. Mức độ tham gia của HS vào việc quyết định các quá trình và mục đích tối thiểu. Mục đích bao trùm là đảm bảo cho họ nắm được những gì ghi trong sách và những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời. Còn “dạy học hướng vào người học” phải giải quyết vấn đề dạy học như thế nào để HS không những nắm vững tri thức khoa học, có kỹ năng một cách hoàn toàn tự giác, hứng thú và sáng tạo, đảm bảo cho học sinh phân tích, xử lý kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết chủ động và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn. Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình. Và theo ông : giáo dục chính là cuộc đời chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời. Trong “dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn cho rằng hệ thống kiến thức lý thuyết chưa đủ đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn”[16] với phương châm “từ học đến biết làm, muốn làm và cuối cùng tồn tại phát triển nhân cách con người, lao động tự chủ, lao động sáng tạo”. Như vậy, lý thuyết “lấy người học làm trung tâm” là một khuynh hướng tiến bộ, lành mạnh nhằm phát triển năng lực học tập của HS, giúp cho họ rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo, sẵn sàng giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống. 1.2.1.2. Cơ sở sinh học và tâm lý học [36] * Cơ sở sinh học Theo học thuyết của Pavlov: Dạy học là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành cho đối tượng những kinh nghiệm hành động. Còn học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền.
Cách tăng hiệu quả giảng dạy là củng cố, ôn luyện thường xuyên, tăng cường độ kích thích, thưởng hoặc phạt để thúc đẩy học tập (đây chính là cơ sở của mô hình dạy học truyền thống). Sơ đồ của Skinner thoáng và có hiệu quả: học là tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn. Dạy là tạo cơ hội cho học. Học thông qua hành động, làm để học, hiểu biết là hành động có kết quả. Học thông qua thử và sai, thông qua hành vi đem lại hiệu quả, khen thưởng kịp thời. Như vậy sự khác biệt giữa hai quan điểm trên là: + Pavlov nhấn mạnh mặt dạy: dạy là thành lập phản xạ có điều kiện, hình thành kinh nghiệm hành động, mục đích nội dung do người dạy quyết định, phương pháp truyền đạt được coi trọng. Cách học do người dạy áp đặt. Hiệu quả do kinh nghiệm người dạy quyết định.Trong quá trình học, HS học tập một cách thụ động. + Skinner nhấn mạnh mặt học: bài học đặt ra vì lợi ích của người học, người học tự mò mẫm, tự lựa chọn cách học có hiệu quả, tiến độ học tùy thuộc vào năng lực của người học, con người không thụ động trả lời kiến thức bằng phản xạ mà còn phản ánh có ý thức hành động cụ thể tùy thuộc môi trường. Quan điểm của Pavlov và Skinner được vận dụng bổ sung cho nhau. Quan niệm của Skinner gần với cách hiểu “lấy người học làm trung tâm” hơn, tuy nhiên rất khó vận dụng vào những nhiệm vụ học tập phức tạp. Vì dạy học là một quá trình phức tạp, khó có một học thuyết nào được áp dụng đúng nhất. * Cơ sở tâm lý học Nhà trường với những yêu cầu chặt chẽ, hoạt động tự nhiên, xây dựng cho HS những hứng thú cá nhân. Trường học cổ truyền biến mọi hoạt động thành cơ chế cưỡng ép. Trường học đổi mới hiện đại thì các hoạt động đó bổ sung cho nhau, có sự cưỡng ép của người lớn và sự hợp tác của trẻ em. Nếu đáp ứng được tâm lý hưng phấn tự nhiên của trẻ thì sự cưỡng ép sẽ có kết quả tích cực hơn.
Khổng Tử cũng từng khuyên học trò của mình: “biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học”. Còn người Pháp thì lại rất dí dỏm: “niềm vui là linh hồn của giáo dục”. Trong quá trình học tập động cơ học tập ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học tập. Động cơ ảnh hưởng đến thái độ, niềm tin, tình cảm, của việc học của HS, mặc khác động cơ và tình cảm còn ảnh hưởng đến chất lượng trong quá trình tư duy. Tình cảm ảnh hưởng đến hứng thú học tập và quyết định đến động cơ cũng như quá trình học tập của HS. 1.2.2. Xu hướng đưa thực tiễn cuộc sống vào dạy học Mọi vấn đề thực tiễn trong cuộc sống điều liên quan đến tất cả các lãnh vực, cũng khó có vấn đề nào chỉ giải quyết trọn vẹn bằng kiến thức của một lãnh vực. Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, xã hội càng phát triển, yêu cầu phải đào tạo những con người không những biết mà còn phải có kỹ năng sống. Bên cạnh đó, để trả lời hàng loạt các câu hỏi: Làm thế nào để HS học được những kiến thức dù là cổ điển vẫn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay?. Làm thế nào để HS tìm thấy sự thích ứng của mình trong quá trình học tập vậy lý?. Làm thế nào để phát triển hiểu biết của HS trong quá trình học tập?. Hay làm thế nào để dạy học vật lý góp phần rèn luyện những kỹ năng sống và làm việc cần thiết cho HS? ……[32] tất cả các vấn đề đó đặt chúng ta phải nghĩ đến phải đổi mới phương pháp, phải thay đổi mục tiêu dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học, những phương pháp, do vậy những mô hình học tập mới được nghiên cứu để vận dụng vào thực tiễn dạy học, tất cả chúng đều có những điểm tương đồng sau: + HS chỉ thật sự tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập có mối quan hệ thực sự với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và chỉ có những vấn đề như thế mới làm họ hứng thú tham gia giải quyết và cố gắng phát huy hết khả năng của mình giải quyết. Chính vì vậy, với ngay những kiến thức cổ điển cũng cần làm thế nào để đặt chúng vào các vấn đề thực tiễn ngày hôm nay.
+ HS là trung tâm quá trình dạy học không chỉ thể hiện ở chổ họ được quan tâm, chăm sóc, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập. HS được giải quyết một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng cần phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (sự phát triển hiểu biết, phát triển cá nhân). + Quan tâm đến sự phát triển hiểu biết, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện kỹ năng sống, và làm việc thông qua giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do đó hầu hết các chương trình hiện nay cũng đã chú ý đến việc liên hệ giữa các lãnh vực khác nhau và với thực tiễn của xã hội nhằm giúp HS phát triển những ý tưởng trọng yếu và toàn diện. Thực tế chúng ta cũng cần nhìn nhận rằng trường học ở nông thôn có một số khó khăn sau: + Đời sống vật chất còn nhiều thiếu thốn, nhiều nơi HS phải dành nhiều thời gian để lao động kiếm sống và giúp đỡ gia đình. + Xa các trung tâm, thông tin chậm và thiếu, sách vở, phòng thí nghiệm ,…. còn nghèo nàn. + Không được tiếp cận cũng như trao dồi công nghệ thông tin kể cả GV và HS, tuy nhiên trong một hai năm trở lại đây cũng được đề cập, nhưng vẫn với một mức độ còn hạn chế. Các trường nông thôn đa số còn thiếu GV nên phải dạy rất nhiều lớp cũng như khối lớp nên trong điều kiện đó các mô hình học tập mới khó mà áp dụng, mặt khác số lượng HS trên một lớp rất đông nên không thể nào tổ chức một cách rập khuôn, máy móc theo một mô hình học tập nào đó. Các mô hình học tập dù rất tiên tiến, điều có xu hướng đưa thực tiễn vào trong quá trình dạy học nhưng khó có thể áp dụng trong thực tiễn, khó để biên soạn SGK, hay tài liệu tham khảo, bên cạnh đó, nó còn tùy thuộc vào điều kiện của từng vùng miền, mối quan tâm của cuộc sống trong từng giai đoạn khác nhau,… nên trong những điều kiện của chúng ta và nhất là đối với những HS ở vùng nông thôn thì khó mà áp dụng, chính vì vậy mỗi GV cần nghiên cứu để ứng dụng việc dạy học gắn với thực tiễn cho phù hợp với điều
kiện của từng vùng, từng đơn vị công tác. 1.3. Hứng thú và sự cần thiết phải tạo hứng thú trong học tập 1.3.1. Khái niệm hứng thú [37] Theo quan điểm duy vật biện chứng hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả hình thành và phát triển nhân cách, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại của con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như: + Theo khía cạnh nhận thức - V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan. - A.A. Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh. + Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan - X.L. Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi. - A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”. + Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu - Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhu cầu. Quan niệm này đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu được thỏa mãn, là cái con người cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi nhu cầu. - Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú.
- Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau. - Sbline giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của cảm xúc. + Một vài quan điểm khác về hứng thú - Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Coovaliôp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó”. - L.A. Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động của con người nói chung được nâng cao. - A. Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi trường và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình. Tóm lại: hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng được các nhà tâm lý nghiên cứu và chỉ ra tính phức tạp, xem xét nó trong mối quan hệ với các thuộc tính khác của nhân cách như nhu cầu, cảm xúc, … + Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đưa ra một số khái niệm không giống nhau. - Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động cá nhân. - Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy cho rằng: khi ta có hứng thú về cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức và hiểu ý nghĩa
của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khao khát tiếp cận đi sâu vào nó. - Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng và có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. - Theo Đại Từ Điển Tiếng Việt [42], hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”. Như vậy, hứng thú là thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay một quá trình nào đó đã đem lại khoải cảm, thích thú và tác động tích cực đến mỗi cá nhân đòi hỏi họ phải tìm mọi cách để thực hiện. Chính vì thế gây hứng thú học tập cho HS là một việc làm cần được GV quan tâm giúp HS yêu thích, say mê với môn học là một việc làm rất quan trọng, nó góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập Hứng thú học tập do đâu mà có, vì sao có người càng học càng thấy hứng thú, có người càng học hứng thú đó càng giảm. Trong thực tế chúng ta cũng thấy có rất nhiều trường hợp diễn ra như vậy; như ông trùm công nghệ thông tin thế giới Bill Gates ông không cảm thấy phù hợp với cách dạy học ở nhà trường và ông rời khỏi mái trường đại học Harvad danh tiếng, khi ông còn là sinh viên năm thứ hai, hay nhà phát minh người Mỹ Edison lúc còn ngồi ghế nhà trường ở bậc tiểu học luôn trong tâm trạng chán chường và kết quả thu lại không đạt được điều gì khả quan, chính vì thế ông chưa hoàn thành chương trình tiểu học trong tiểu sử học tập của mình. Chính những trường hợp này, không phải vì họ là những người nổi tiếng nên họ có những cách hành xử như vậy, suy cho cùng chính bản thân của họ không tìm được sự hứng thú trong quá trình học tập, vì vậy họ sẽ chuyển sang một môi trường học qua làm việc để tìm kiếm hứng thú thật sự. Bên cạnh đó: “Quá trình học tập là một quá trình huy động tối đa của bộ não, bản thân của quá trình đó đã tạo ra sự căng thẳng, dù bạn có nhận ra hay không.” [23] họ cảm thấy căng thẳng mệt mỏi nếu
không tìm được hứng thú trong học tập, học tập vật lý cũng không nằm ngoài trường hợp đó, HS còn cảm thấy nặng nề hơn, với hàng loạt các công thức, định lý ,định luật vật lý. Một khi tâm trạng chán ghét học tập thì HS sẽ không tự giác học tập, cũng như tích cực tìm kiếm kiến thức để khám phá thế giới xung quanh nên không đem lại kết quả gì trong quá trình học tập. “Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự giác, điều này có nghĩa là không hứng thú thì không tự giác. Không có hứng thú, không có sự chủ động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước. Khi người học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động, không hứng thú thì kết quả học tập nghèo nàn, thường chỉ là những kiến thức được ghi nhớ máy móc, không mục đích rõ ràng ( nhiều HS thường lấy mục tiêu vượt qua kỳ thi làm động cơ ghi nhớ máy móc nội dung bài học, kiến thức như thế sẽ không vững bền nhanh quên, có tính công cụ thấp). Điều quan trọng hơn là nó không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lý và nhận thức người học, người học không tiếp thu được phương thức hành động (tư duy hay thực hành) khi không hứng thú tham gia các hoạt động” [32] , trong dạy học việc hứng thú trong học tập là một việc làm hết sức cần thiết. Muốn HS ngày càng hứng thú, và để tạo hứng thú cho HS trong học tập, điều này nằm trong tầm tay của mỗi GV, GV dù có kiến thức rộng, năng lực chuyên môn cao mà không biết khơi dậy hứng thú học tập cho HS thì kết quả sẽ bị hạn chế. Mặt khác, quá trình dạy học có tính hai mặt: GV truyền thụ kiến thức đến HS đồng thời HS tiếp nhận một cách tích cực, chủ động có chọn lọc. Nếu như GV không khơi gợi sự hứng thú, say mê cho HS thì họ sẽ tiếp nhận tri thức mang tính ép buộc; kiến thức mà GV truyền đạt chưa biến thành động cơ học tập của HS. Việc tích cực đưa các hiện tượng tự nhiên gần gũi với cuộc sống của người học vào trong bài dạy dưới nhiều hình thức để họ cảm nhận được: “thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển trong tương lai của họ” [41] , cụ thể như là các thí dụ về ứng dụng vật lý trong cuộc sống, cũng có thể là vận dụng các kiến thức vừa học để giải thích các hiện tượng tự nhiên.
Hứng thú học tập còn là hoạt động có tính chọn lọc và mang tính định hướng cá nhân, nó kích thích và lựa chọn những cách thức làm việc độc lập mở rộng, đào sâu kiến thức, làm xuất hiện sự say mê đối với môn học giúp HS quên đi những lo âu, mệt nhọc khi hàng ngày phải “bơi” trong nhiều môn học. Việc học không còn là “cực hình” nữa mà nó trang bị cho HS chiếc chìa khóa để mở cánh cửa tương lai. 1.3.3. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập [37] Có khá nhiều quan niệm khác nhau về biểu hiện của hứng thú nhưng chúng ta có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú như sau: - Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ: + Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng nhưng chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. + Mức độ II: đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh đối tượng. - Về nội dung của hứng thú: hứng thú trong học tập, trong công việc, đi chơi, đi mua sắm,…. - Về chiều sâu, chiều rộng của hứng thú: đối với mỗi người có hứng thú với những đối tượng khác nhau, ví dụ trong học tập có HS thấy hứng thú với môn Toán, cũng có HS lại tìm thấy hứng thú với môn vật lý, hoặc ngoại ngữ, công dân, v.v. Trong thực tế một số người tìm được hứng thú ở trong một phạm vi nào đó dễ dẫn họ đến những thành công hơn. - Theo Sukina “ Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như là: + Xu hướng lựa chọn quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. + Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn được hiểu một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. + Nguồn kích thích mạnh mẽ nhất tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.