Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần Quang hình học - Vật lí 11 Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:197

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần Quang hình học - Vật lí 11 Nâng cao tập trung tìm hiểu phần Quang hình học; soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần Quang hình học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần Quang hình học - Vật lí 11 Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ___________________ Tô Thị Hồng \ LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ______________________ Tô Thị Hồng Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật Lí Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Tô Thị Hồng
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường, bạn bè và đồng nghiệp. Trước hết, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình đã luôn bên cạnh ủng hộ, động viên, và tạo mọi điều kiện để tác giả có thể yên tâm học tập và nghiên cứu. Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình chỉ dẫn, định hướng và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn. Xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học Sư phạm TP. HCM đã tận tình dạy bảo, chỉ dẫn cho chúng tôi trong suốt khóa học. Cảm ơn phòng Sau đại học trường đại học Sư phạm TP. HCM đã tạo điều kiện, hỗ trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên. Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT chuyên Hùng Vương – tỉnh Bình Dương và các thầy cô, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn những người bạn luôn sát cánh và cùng tôi trải qua những khó khăn, hạnh phúc trong quãng thời gian này. Xin cảm ơn tất cả những người đã quan tâm, động viên tôi trong suốt quá trình học tập. Sau cùng, tôi xin gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến gia đình, thầy cô, bạn bè và tất cả mọi người. TP. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2012 Tác giả Tô Thị Hồng
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng, biểu đồ, hình vẽ MỤC LỤC ..................................................................................................................1 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ....................................................................................5 1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học ............ 5 1.1.1. Phương pháp dạy học ................................................................................5 1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS...12 1.1.3. Hình thức tổ chức dạy học .......................................................................15 1.2. Một số vấn đề về DH theo nhóm ......................................................................... 17 1.2.1. Khái niệm DH theo nhóm ........................................................................17 1.2.2. Cơ sở lí luận của DH theo nhóm .............................................................18 1.2.3. Đặc điểm của DH theo nhóm và các nguyên tắc của hoạt động nhóm ...20 1.2.4. Một số HTTCDH theo nhóm ...................................................................22 1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của DH theo nhóm ..................................................32 1.2.6. Quy trình tổ chức DH theo nhóm ............................................................35 1.2.7. Một số lưu ý để tổ chức DH theo nhóm đạt hiệu quả ..............................43 1.3. Một số vấn đề về DH theo nhóm trong DH vật lí .............................................. 45 1.3.1. Mục tiêu giáo dục của môn vật lí ở trường THPT hiện nay ....................45 1.3.2. Một số HTTC DH theo nhóm thích hợp với DH vật lí............................47 1.3.3. Đánh giá kết quả trong DH theo nhóm ....................................................56 1.4. Kết luận chương 1 .................................................................................................. 59 Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC– VẬT LÍ 11 NÂNG CAO .........................................................................................60 2.1. Tìm hiểu phần quang hình học ............................................................................. 60 2.1.1. Cấu trúc nội dung.....................................................................................60 2.1.2. Phân tích nội dung ...................................................................................61
2.1.3. Tác dụng của DH theo nhóm khi dạy phần quang hình học....................62 2.1.4. Mục tiêu cần đạt được..............................................................................64 2.1.5. Kế hoạch DH phần Quang hình học ........................................................67 2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học ............................................................................................................... 68 2.2.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”.......................................68 2.2.2. Kiến thức về “Thấu kính mỏng” ..............................................................87 2.2.3. Kiến thức về “Các tật của mắt và cách khắc phục” ...............................101 2.2.4. Kiến thức về “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ........................................107 2.3. Kết luận chương 2 ................................................................................................ 115 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................116 3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm ....................... 116 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................116 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................116 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ..........................................................................117 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm .....................................................................117 3.2. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 120 3.2.1. Công tác chuẩn bị ..................................................................................120 3.2.2. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần” ....................................................................................................................120 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Thấu kính mỏng” ................................125 3.2.4. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các tật của mắt và cách khắc phục” ...131 3.2.5. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ............134 3.3. Nhận xét và đánh giá kết quả thực nghiệm....................................................... 137 3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm ...................................137 3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................138 3.4. Rút kinh nghiệm ................................................................................................... 144 3.4.1. Kinh nghiệm về việc trang bị kĩ năng làm việc nhóm cho HS ..............144 3.4.2. Kinh nghiệm về việc tổ chức DH theo nhóm ........................................146 3.5. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 147 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................................148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ DH dạy học GV giáo viên HS học sinh HTTC hình thức tổ chức HTTC DH hình thức tổ chức dạy học HTDH hình thức dạy học KTDH kĩ thuật dạy học PP phương pháp PPDH phương pháp dạy học PTDH phương tiện dạy học TK thấu kính TKHT thấu kính hội tụ TKPK thấu kính phân kì TN thí nghiệm TV thành viên
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Bảng 1.1. Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức Stad ................26 Bảng 1.2. Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” ...........30 Bảng 1.3. Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” ...........30 Bảng 1.4. Tóm tắt quy trình tổ chức DH theo nhóm ................................................35 Bảng 1.5. Mẫu phiếu thăm dò HS .............................................................................52 Bảng 1.6. Quy đổi điểm kiểm tra và điểm tiến bộ của HS .......................................56 Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần quang hình học ...................................................60 Bảng 2.2. Mục tiêu DH phần Quang hình học theo chuẩn kiến thức kĩ năng .........64 Bảng 2.3. Kế hoạch DH phần Quang hình học .........................................................67 Bảng 2.4. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm có sử dụng TN..............75 Bảng 2.5. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm chuyên gia ..........96 Bảng 2.6. Bảng tổng hợp kết quả thi đấu của các nhóm ...........................................98 Bảng 2.7. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm hợp tác..............100 Bảng 2.8. Bảng tính chỉ số cố gắng của các nhóm..................................................106 Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá bài báo cáo của các nhóm ....................................113 Bảng 2.10. Các tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động của các nhóm ..............114 Bảng 3.1. Kết quả học tập môn vật lí của các lớp thực nghiệm ở HKI ..................117 Bảng 3.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò ..............................119 Bảng 3.3. Bảng quy đổi mức độ tiến bộ trong việc rèn luyện kĩ năng của HS .......119 Bảng 3.4. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập...................124 Bảng 3.5. Kết quả của các nhóm trong hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm ...124 Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần” .................................................................................................................................125 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả thi đấu của các nhóm .........................................130 Bảng 3.8. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập...................130 Bảng 3.9. Thống kê kết quả đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm ....................131 Bảng 3.10. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập.................133 Bảng 3.11. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Các tật của mắt và cách khắc phục” ..133
Bảng 3.12. Thống kê chỉ số cố gắng của các nhóm ................................................133 Bảng 3.13. Kết quả các bài báo cáo của các nhóm .................................................136 Bảng 3.14. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập.................137 Bảng 3.15. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ...........137 Bảng 3.16. Điểm trung bình hoạt động nhóm của cá nhân .....................................138 Bảng 3.17. Tâm trạng của HS khi tham gia hoạt động nhóm .................................139 Bảng 3.18. Thái độ của HS khi tham gia hoạt động nhóm .....................................139 Bảng 3.19. Ý kiến của HS về những ưu điểm của hoạt động nhóm .......................140 Bảng 3.20. Mức độ đồng tình của HS về các yếu tố để hoạt động nhóm có hiệu quả .................................................................................................................................141 Bảng 3.21. Thống kê phiếu thăm dò theo điểm của mỗi kĩ năng hoạt động...........142 Bảng 3.22. Tổng điểm kĩ năng và mức độ tiến bộ các kĩ năng của HS ..................142 Bảng 3.23. Thống kê kết quả bài kiểm tra của HS và so sánh với kết quả HKI .....143 Hình 1.1. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức Jigsaw ..............................................24 Hình 1.2. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức “xây dựng kim tự tháp” ...................32 Hình 2.1. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm có sử dụng TN .............................74 Hình 2.2. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm chuyên gia ...................................90 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11T1 ...................................143 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11H ......................................143
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỉ nguyên mới với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật hiện đại, những thành tựu của nó gần như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và kĩ năng của mình. Sứ mệnh đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn lao: đào tạo con người đáp ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển. Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ: “…Giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”. Giáo dục có nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo có đủ năng lực đối mặt với những cơ hội và thách thức trong thời kì hội nhập, đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của thời đại mới. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời, có thể sống, làm việc thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội. Từ việc xác định mục tiêu giáo dục như trên, trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển chung của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo nước ta đã và đang có những nỗ lực đáng kể trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học. Đó là việc xây dựng chương trình đổi mới từ tiểu học đến đại học, chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, cải tiến PPDH và đánh giá kết quả học tập của HS… mà trọng tâm là đổi mới về PPDH. Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp THPT nói riêng. Việc đổi mới PPDH nhằm phát triển con người toàn diện hơn, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hòa nhập vào sự tiến bộ chung của khu vực và thế giới. Nhiều PPDH tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Tuy nhiên, các PP trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào
trong thực tế giảng dạy trong nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo GV áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho HS. Một trong những nguyên nhân có thể kể đến đó là do HTTC dạy học chưa phù hợp. Xưa nay, với PPDH truyền thống, PPDH lấy giáo viên làm trung tâm, thì HTTC dạy học chủ yếu là hình thức lớp – bài. HTTC dạy học này giúp GV dễ dàng truyền thụ kiến thức cho HS, tuy nhiên HS thường tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa đáp ứng được các mục tiêu dạy học hiện nay, do đó HTTC dạy học này không còn phù hợp nữa. Hiện nay, các nhà giáo dục đang dần tiếp cận với các PPDH hiện đại, PPDH lấy học HS làm trung tâm, do đó việc đổi mới HTTC dạy học song hành với đổi mới PPDH là một việc làm hết sức cần thiết. Thời gian qua, dạy học theo nhóm đang được các nhà giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng làm việc, giao tiếp và hợp tác… HTDH này đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tế. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về các hướng tổ chức dạy học theo nhóm sao cho phù hợp với chương trình và điều kiện cơ sở vật chất trong trường học hiện nay. Chẳng hạn như, luận văn thạc sĩ của Hồ Thị Hồng với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện – chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ”, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế”, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”. Tuy nhiên, những công trình như thế này còn ít và chưa đầy đủ. Nội dung của những nghiên cứu đó cũng chưa chú trọng nhiều đến cách thức đánh giá các hoạt động nhóm nên chưa phát huy hết được hiệu quả của dạy học theo nhóm. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề này vẫn rất cần được quan tâm. Xuất phát từ những yêu cầu trên, tôi đã chọn đề tài “TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC – VẬT LÍ 11 NÂNG CAO” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao nhằm làm cho HS có thái độ học tập tích cực, tự lực, có một số kĩ năng làm việc theo nhóm, lĩnh hội được kiến thức bền vững, sâu sắc, mở rộng. 3. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao một cách thích hợp thì sẽ làm cho học sinh có thái độ học tập tích cực, tự lực, có kĩ năng làm việc hợp tác theo nhóm, lĩnh hội được kiến thức bền vững, sâu sắc, và mở rộng hơn. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí và giáo dục học của dạy học theo nhóm. - Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực. - Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo nhóm: + Cơ sở lí luận. + Các hình thức dạy học theo nhóm. + Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm. - Nghiên cứu cấu trúc, nội dung phần quang hình học và khả năng vận dụng các HTTC dạy học theo nhóm. - Thiết kế các tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao. 5. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao ở trường THPT chuyên Hùng Vương, tỉnh Bình Dương.
7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, tổ chức hoạt động nhóm, các tài liệu, sách, báo, các văn kiện, các nghị quyết của Trung ương Đảng về lĩnh vực giáo dục. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm. - Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê kết quả thực nghiệm. 8. Đóng góp của đề tài Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả HTDH theo nhóm trong dạy học Vật lí nói riêng và dạy học ở trường THPT nói chung. 9. Cấu trúc của luận văn Gồm các các phần với các nội dung chính như sau: MỞ ĐẦU NỘI DUNG: Gồm 3 chương Chương 1. Cơ sở lí luận Chương 2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao Chương 3. Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học 1.1.1. Phương pháp dạy học 1.1.1.1. Khái niệm [22], [37], [48], [50] Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là “methodos” với nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Theo quan điểm triết học Mác – Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi PP đều bao gồm một mục đích định trước, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, một quá trình biến đổi đối tượng và kết quả đạt được của việc áp dụng PP. PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc DH, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học này có đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học, GV phải tác động lên tư liệu của hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình (phù hợp với mục đích DH), dẫn tới những hành động tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích đã được vạch ra bởi GV. Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về PPDH, chẳng hạn như: - PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác định (theo tác giả Phạm Hữu Tòng). - PPDH cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu. K. Babanxki). - PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia. Lence). - PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong quá trình DH, nhằm thực hiện được nội dung DH (Phan Trọng Ngọ).
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng ta có thể hiểu PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học, nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ DH. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình DH. Dù theo định nghĩa nào thì PPDH cũng đòi hỏi một sự tương tác không thể thiếu của người dạy và người học với đối tượng nghiên cứu, mà kết quả của hoạt động này là quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,… của HS. 1.1.1.2. Các mô hình cấu trúc của PPDH [9], [37], [50] PPDH là một khái niệm có tính phức hợp, nên việc phân loại và mô tả cấu trúc của khái niệm PPDH rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau. Sau đây là một số mô hình cấu trúc PPDH theo nghĩa rộng. 1. Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH Cấu trúc của PPDH được Lothar Klingberg mô tả theo hai mặt: mặt bên ngoài và mặt bên trong. a) Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài của hoạt động của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học. Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm: - Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các PP đàm thoại); làm việc tự lực của HS. - Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH theo nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. b) Mặt bên trong của PPDH: là những thành phần không dễ dàng nhận biết ngay thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kỹ và phân tích để nhận biết chúng. Mặt bên trong của PPDH bao gồm: - Tiến trình DH: các bước của quá trình DH. - Các PP 1ôgic: trong các PPDH có thể sử dụng những PP và thao tác 1ôgic nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, phân loại. - Các kiểu PPDH: giải thích – minh hoạ, làm mẫu – tái tạo (làm mẫu – bắt chước), algorit hoá, khám phá – phát hiện. - Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu trúc của
quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết vấn đề. 2. Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH Cấu trúc PPDH được Hilbert Meyer mô tả theo năm thành tố cơ bản trên cơ sở phân tích cấu trúc của quá trình DH. a) Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị hành động PP của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và có kết quả cụ thể. Các tình huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành động PPDH, gọi là kỹ thuật dạy học (KTDH). Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài mấy giây đến mấy phút. Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả lời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác, v.v. b) Mô hình hành động: mô tả cấu trúc cách thức hoạt động của GV và HS trong một quá trình DH cụ thể. Các mô hình hành động quy định cấu trúc nội dung và PP của một quá trình DH, một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô hình hành động là những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định, ví dụ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập. c) Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng như mỗi bài học thực hiện những chức năng lí luận DH khác nhau. Tiến trình DH còn được gọi là các bước DH hay tiến trình PP, quy trình DH. Tiến trình DH mô tả cấu trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của các bước DH, quy định tiến trình thời gian, tiến trình lôgic hành động. Các bước chung nhất của tiến trình DH là mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tiến trình DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục đích, làm việc với tài liệu mới, củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá. d) Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hay HTTC DH (về phương diện hợp tác). Đó là các HTTC cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn hình thức cơ bản: DH toàn lớp, DH theo nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. Các hình thức hợp tác chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS. e) HTDH lớn: còn gọi là các HTTC DH, là một yếu tố bên ngoài của PPDH. Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ chức theo những cấu trúc xác
định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Trong một HTTC DH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội khác nhau. Có nhiều quan niệm phân loại các HTTC DH khác nhau, Hilbert Meier đưa ra bốn HTDH lớn: DH theo bài học (bao gồm các hình thức như bài lên lớp lý thuyết, bài luyện tập, thảo luận nhóm, tham quan...); DH theo dự án, làm việc tự do và hình thức phối hợp. 3. Mô hình quan điểm dạy học – PPDH – KTDH Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là các quan điểm dạy học (QĐDH), PPDH và KTDH. a) QĐDH: là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận DH đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Tuy nhiên các QĐDH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động PP, do đó chưa phải các PPDH cụ thể. Có thể kể ra các QĐDH như: DH giải thích- minh hoạ, DH giải quyết vấn đề, DH khám phá, DH định hướng hành động, DH theo tình huống, DH gắn với kinh nghiệm, DH mở, v.v. Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù. b) PPDH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Người ta ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra một số PP khác như: PP nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai, v.v. c) KTDH: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: kĩ thuật
“động não”, kĩ thuật “tia chớp”,... Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau. QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một QĐDH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên có những PP phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như những KTĐH dùng trong nhiều PP khác nhau. Việc phân biệt giữa các QĐDH, PPDH, KTDH mang tính tương đối. Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và HTDH. Các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp. Trong phạm vi đề tài này, PPDH được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. PPDH theo nghĩa rộng có nhiều bình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các QĐDH hay HTDH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng hoàn toàn phân biệt với nhau. Đó cũng 1à nguyên nhân của sự không thống nhất trong việc phân loại hay gọi tên các PPDH và HTDH. PPDH là một trong những thành tố quan trọng của quá trình DH. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc hay không phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn được các nhà giáo dục quan tâm. 1.1.1.3. Định hướng đổi mới PPDH [3], [9], [29] Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng DH, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của HS. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các PP, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm các PP cũ và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong các văn bản pháp luật quan trọng của Đảng và nhà nước. Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993) đã xác định phải “đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học”, đến nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) lại tiếp tục đề ra phương hướng “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo
dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, …”. Luật giáo dục, điều 28.2, cũng đã ghi “…PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Như vậy, việc đổi mới PPDH ở trường THPT được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu: - Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS. - Bồi dưỡng PP tự học. - Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Trong đó, hướng thứ nhất là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau. 1.1.1.4. Một số định hướng đổi mới PPDH [3], [9] Các định hướng đổi mới PPDH rất phong phú. Sau đây là một số định hướng đổi mới PPDH dành cho GV. 1. Sử dụng linh hoạt các PPDH phổ biến theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,… hiện nay được sử dụng phổ biến và vẫn là những PP quan trọng trong DH ở các trường phổ thông. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà cần phải cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Về bản chất, hoạt động DH trong các PP này vẫn diễn ra theo kiểu giải thích - minh hoạ, hay thông báo - thu nhận. Hoạt động nhận thức của HS diễn ra ở mức thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện nên tác dụng phát triển tính tích cực, chủ động của HS không cao. Để khắc phục nhược điểm đó, GV cần dựa vào vốn tri thức, kĩ năng và khả năng học tập của HS, đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn so với khả năng hiện có của HS, đòi hỏi các em phải có một sự cố gắng, nỗ lực để hoàn thành. Nhờ vậy, tư duy được phát triển, tính tích cực học tập được đề cao.
2. Tăng cường vận dụng các PPDH tiên tiến đề cao chủ thể nhận thức của HS Một trong những hạn chế nổi bật của các PPDH truyền thống là chưa đề cao vai trò chủ thể nhận thức và chưa phát triển toàn diện nhân cách HS. Vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần sử dụng kết hợp các PPDH mới như DH giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH theo dự án,…với những mức độ, hình thức khác nhau tùy theo đặc thù của môn học, bài học và đặc điểm, trình độ HS. 3. Kết hợp đa dạng các PPDH và phối hợp linh hoạt các HTTC DH Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung DH. Mỗi PP và HTDH có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và HTDH trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng DH. Trong DH ở trường phổ thông có nhiều HTTC khác nhau, như: DH cá nhân, DH theo nhóm, DH toàn lớp, DH ngoài trời, trò chơi học tập, tham quan, ngoại khóa,... Mỗi HTTC DH có chức năng và ý nghĩa khác nhau đối với việc thực hiện các nhiệm vụ DH đòi hỏi phải phối hợp chúng một cách linh hoạt. 4. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DH Phương tiện dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH. Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH và cũng phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ để GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức của HS, đồng thời là nguồn tri thức để HS tìm tòi, khám phá, rút ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình. Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện DH có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng nguồn tri thức cho HS; mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới PPDH của GV. Một khi HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì PPDH phải chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hóa và sử dụng chúng. Như vậy, PTDH hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.