Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:89

Thêm vào BST

Báo xấu

337
lượt xem 82
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản nghiên cứu phương pháp dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản nhằm tăng cường sự tham gia của người học, hạn chế sự can thiệp và áp đặt của người dạy trong quá trình học tập của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ---------------------- NGUYỄN NGỌC THÙY DUNG VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 THPT BAN CƠ BẢN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHẠM THẾ DÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
LỜI CÁM ƠN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Tôi xin gửi lời cám ơn đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Trước hết tôi xin chân thành cám ơn Tiến sĩ PHẠM THẾ DÂN, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Cám ơn Ban Giám hiệu trường ĐHSP TP.HCM, Phòng KHCN&SĐH, các thầy cô trong khoa Vật Lý đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn. Cám ơn Ban Giám hiệu trường THPT Tân Phong, nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện để tôi thực nghiệm trong quá trình làm luận văn. Cám ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
49B48B47B46B45B44B43B42B41B40B39B38B37B36B35B34B33B32B31 B30B29B28B27B26B25B24B23B22B21B20B19B18B17B16B15B14B13B1 2B11B10B9B8B7B6B5B4B3B2B1B0B1H2H3H4H5H6H7H8H9H10H0H DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm ĐC : đối chứng hs : học sinh
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Để đất nước bắt kịp xu hướng phát triển của thế giới, chúng ta cần phải có những con người mới năng động, tự lực và sáng tạo. Chính điều này đã đặt ra cho ngành giáo dục nhiệm vụ đổi mới trong phương pháp dạy học. Nhưng đổi mới theo phương pháp cụ thể nào thì còn phải chọn lựa cho phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy học. Chúng ta có thể dễ dàng chọn lựa và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho những học sinh ưu tú nhưng liệu có thể áp dụng cho đối tượng đã là học sinh lớp 10 mà việc chuyển vế một phương trình bậc nhất còn gây khó khăn cho các em? Môi trường mà tôi đang làm việc đa số là những học sinh như thế, đó là sản phẩm của bệnh thành tích trong giáo dục. Hầu như các giáo viên ở trường tôi đều không tin có thể áp dụng một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nào cho đối tượng học sinh này. Với họ đó chỉ là những lý thuyết suông không thực tế . Vừa qua, tỷ lệ học sinh kém trường tôi rất nhiều và đa số rơi vào môn Vật lý. Vấn đề đặt ra cho tôi và các đồng nghiệp trong tổ Vật lý là phải tìm ra giải pháp cải thiện kết quả đó. Chính vì vậy mà tôi quyết định chọn lựa một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nhưng không quá xa với phương pháp dạy học truyền thống để học sinh của mình có thể thích ứng được, đó chính là phương pháp dạy học theo chủ đề. Tuy nhiên vì còn là thử nghiệm nên tôi chưa thể vận dụng trong toàn bộ chương trình lớp 10 mà chỉ chọn chương “Chất khí” là chương mà tôi cảm thấy khó dạy và học sinh khó học nhất. Nếu thành công, tôi sẽ vận dụng cho các chương khác của chương trình Vật lý THPT và có
đủ lý lẽ để thuyết phục các giáo viên còn lại trong trường thay đổi quan điểm trong giảng dạy. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu phương pháp dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản nhằm tăng cường sự tham gia của người học, hạn chế sự can thiệp và áp đặt của người dạy trong quá trình học tập của học sinh. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Khách thể nghiên cứu: quá trình học tập bộ môn vật lý của học sinh lớp 10 THPT ban Cơ bản Đối tượng nghiên cứu: nội dung và phương pháp dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản theo phương pháp dạy học theo chủ đề . 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng phương pháp dạy học theo chủ đề vào chương “Chất khí” thành công thì sẽ nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức ở học sinh đồng thời giúp học sinh năng động, tự lực hơn trong quá trình học . 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Vận dụng phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản tại trường THPT Tân Phong Quận 7, TP. Hồ Chí Minh. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học theo chủ đề.
Xây dựng các tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học theo chủ đề đối với chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản. Soạn thảo bài giảng điện tử theo phương pháp dạy học theo chủ đề đối với chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Tân Phong Quận 7, TP.HCM 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lý luận Vận dụng lý luận vào việc xây dựng tiến trình dạy học Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề  Quan điểm trên thế giới Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. [15], [26].  Có 5 bước thực hiện dạy học theo chủ đề: _ Thiết kế chủ đề học. _ Tập trung vào những vấn đề đáng quan tâm phát sinh từ chủ đề học tập. _ Tìm kiếm thông tin liên quan đến chủ đề. _ Tổng hợp thông tin thành kiến thức có thể dùng được. _ Và cuối cùng là hoàn tất bản báo cáo [27].  Quan điểm của bản thân tôi: Dạy học theo chủ đề là xây dựng một nội dung học thành một kết cấu chặt chẽ chứ không thành những bài học rời rạc. Học sinh phải tự tìm tòi các kiến thức thực tế liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Sở dĩ tôi có quan điểm như trên là do dựa vào những cơ sở sau đây:  Mục tiêu chung của giáo dục: “Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam, tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên,
có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa” [13].  Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy người học làm trung tâm: Từ thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt đầu phát triển. Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục Thụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng, đề cập việc giảng dạy liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên một kiến thức sâu rộng. Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng tượng. Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Từ đó các tư tưởng trừu tượng sẽ được học hỏi dần. Chỉ có thể hành động khi biết hành động như thế nào, có nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy học sinh làm trung tâm.[19] Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm phát hiện lại những tri thức loài người đã tích lũy được. Trong học tập, học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân thì học sinh mới thật thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng được. Đó là chưa kể khi lên đến trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra tri thức mới cho khoa học. Khác với
nghiên cứu khoa học, hoạt động học tập không phải là quá trình mò mẫm tự phát, mà là quá trình hoạt động có sự hướng dẫn của giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc[11]. Trong mỗi con người đều có một sở trường gì đó, điều đáng nói là phải biết cách làm khơi gợi, phát huy sở trường đó. Trong một lớp không phải chỉ có một người mà có nhiều người và mỗi con người lại rất khác nhau. Người tư duy theo hướng này, người tư duy theo hướng khác; người thích đi vào ý này, người thích đi vào ý kia… đây chính là cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa [18]. Nghệ thuật của giáo viên chính là làm thế nào khi trang bị kiến thức cho học sinh, dẫn dắt các em tiến tuần tự đến những nhiệm vụ ngày càng phức tạp thêm và đồng thời chuẩn bị cho các em hoàn thành những nhiệm vụ này, nhưng phải tính toán sao cho việc giải quyết mỗi nhiệm vụ mới đòi hỏi ở học sinh lao động tự lực và suy nghĩ căng thẳng tương đương với khả năng mà đặc điểm lứa tuổi và cá thể của em cho phép trong những điều kiện cụ thể của dạy học. Xu thế của dạy học hiện đại là nâng cao tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập[26].  Cơ sở triết học: [13] Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó là trình độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau. Trong quá trình dạy học: Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội(cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học.
Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học). Theo cơ sở triết học thì tác động của ông thầy dù quan trọng đến mức “không thầy đố mày làm nên” thì vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự phát triển và trưởng thành. Tác động của môi trường xã hội dù là quan trọng đến mức “học thầy không tày học bạn” hay giáo dục tay ba: nhà trường, gia đình, xã hội thì vẫn là ngoại lực giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù còn non nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Và chất lượng giáo dục đạt kết quả cao nhất khi tác động của thầy_ ngoại lực cộng hưởng được với năng lực tự học của trò_ nội lực, nghĩa là khi thầy bồi dưỡng và phát huy đến cao độ năng lực tự học của trò. Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại lực mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau. Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà giáo (xã hội hóa). Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy-học tích cực, lấy việc học (trò) làm trung tâm.  Cơ sở sư phạm:[13] Mô hình dạy học thụ động, lấy việc dạy của người thầy làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai trò của thầy, của việc dạy. Trong đó, thầy là chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt giảng giải cho học sinh, là người trao. Thầy có quyền về tri thức, đánh giá, chủ thể người lớn.
Trò thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt: nghe, ghi nhớ và làm lại, là người nhận. Khách thể: tái hiện, lặp lại, học thuộc lòng. Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò, khách thể, thầy) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học. Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức(khách thể) bằng hành động của chính mình, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân(qua trình cá nhân hóa). Trò là diễn viên tích cực của giáo dục. Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò – trò, trò – thầy, làm cho khách thể từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa). Khách thể: do người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hướng dẫn của thầy. Thầy: tác nhân, người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự mình tìm ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã hội hóa. Thầy là người đạo diễn, kích thích hoạt động của người học, người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho khách thể người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn trở thành thực sự khách quan, khoa học. So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động tự lực, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của người học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo (quá trình cá nhân hóa) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học và có ý nghĩa, có giá tri thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hóa).  Cơ sở sinh học: [13]
Cơ sở sinh học của mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy ( thầy ) làm trung tâm là theo học thuyết của I.P.Pavlop (ví dụ: thí nghiệm cho chó ăn sau khi bật sáng đèn hoặc bấm chuông reo). Theo Pavlop, dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện hình thành kinh nghiệm hành động. Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền. Cơ chế để hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện. Theo cách đó, quy trình dạy học bao gồm các khâu: Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình thành; chọn tác nhân kích thích; tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích trung tính thành tác nhân kích thích có điều kiện. Tăng hiệu quả dạy học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung tính với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố phản xạ trả lời, hoặc là bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện để thúc đẩy động cơ học. Cơ sở sinh học của mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm là học thuyết của B.F.Skinner. Theo Skinner, cha đẻ của điều khiển học, học là tự điều hòa hành vi để dẫn tới một hành vi mong muốn bằng cách thử sai. (ví dụ: thí nghiệm dạy chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn ; thí nghiệm dạy chuột đạp cần câu cơm). Từ thực nghiệm, Skinner rút ra ba kinh nghiệm lý thuyết: _ Chỉ học cái đang làm; làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả.
_ Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích lũy kinh nghiệm cho bản thân. _ Học bằng cách thử sai. Động cơ học là lợi ích. Skinner có khuynh hướng lặp lại hành vi nào đem lại hiệu qủa mà có lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn luôn có thưởng tức thì. Học thuyết Skinner còn đựơc gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động; bài học là vì lợi ích của chính người học; mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học. 1.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống [14] Dạy học theo chủ đề Dạy học truyền thống Học sinh được giao nhiệm vụ học tập Giáo viên quyết định (áp đặt) tiến và tự tìm cách thức thực hiện ( có sự trình học tập của học sinh. hỗ trợ của giáo viên) Phù hợp với nhiều đối tượng học Phù hợp với một số học sinh có cách sinh vì mỗi học sinh có một phương tư duy:logic, tuần tự, chặt chẽ. pháp học tập phù hợp riêng. Hướng đến các mục tiêu: một dung Mục tiêu: kiến thức mới thông qua lượng kiến thức khoa học, hiểu biết hoạt động, bồi dưỡng các phương tiến trình khoa học và rèn luyện các thức tư duy khoa học. kỹ năng tiến tiến trình khoa học: quan sát, thu thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp dụng thực tiễn. Dạy theo từng bài riêng rẽ trong một Dạy theo một chủ đề thống nhất thời lượng cố định dành cho từng được tổ chức lại từ một phần chương bài.
trình học Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ Kiến thức thu được là những khái liên hệ tuyến tính (liên hệ một chiều) niệm liên hệ mạng lưới với nhau. Trình độ nhận thức có thể đạt: biết, Trình độ nhận thức có thể đạt: phân hiểu, vận dụng (giải bài tập). tích, tổng hợp, đánh giá. Kết thúc một chương: không có một Kết thúc chủ đề: có một tổng thể tổng thể kiến thức mới, mà có kiến kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và thức từng phần riêng biệt, hoặc hệ khác với nội dung sách giáo khoa. thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự bài học. Kiến thức gần với thực tiễn. Kiến thức khá xa rời thực tiễn Sau khi kết thúc chủ đề hiểu biết Kiến thức thu được sau khi học chỉ vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung giới hạn trong nội dung học. cần học. Không thể hướng tới bồi dưỡng các Có thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, quyết định. điều hành, ra quyết định. Điểm gần tương đồng giữa dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống: Vẫn coi trọng việc lĩnh hội một dung lượng kiến thức nền tảng. Do đó dạy học theo chủ đề là có khả năng vận dụng vào thực tiễn. Trong quá trình học tập tôi đã tiếp thu được rằng để vận dụng dạy học theo chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề có ý nghĩa thực tiễn. Cần lưu ý khi dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác là không được coi học sinh là chưa biết gì mà cần tận dụng những kinh nghiệm sống thực tiễn của học sinh để giải quyết vấn đề.
1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề [14] Các kiến thức cần truyền đạt cho học sinh có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau. Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến kiến thức của chủ đề học tập. Định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng hệ thống các câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực, quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh đạt mục đích học tập và phát triển bản thân. Nếu thành công, phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát huy tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng động, độc lập và tính độc đáo của cá nhân. Tận dụng được các phương tiện, công cụ học tập xung quanh học sinh. Thích ứng với từng đối tượng học sinh. Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của học sinh. Khó khăn, hạn chế của dạy học theo chủ đề: Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi học sinh đưa ra có thể vượt ra khỏi phạm vi chương trình, giáo viên khó đưa đến cho học sinh một câu trả lời thỏa đáng. Giáo viên phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của học sinh. Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chủ đề.
1.4. Những nét mới trong dạy học theo chủ đề [14] 1.4.1. Những định hướng chung Khác với dạy học truyền thống là dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc lập phù hợp với kiểu dạy theo lớp – bài. Dạy học theo chủ đề là dạy hệ thống kiến thức của một chủ đề mang tính chất tổng quát có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau. Việc dạy học theo chủ đề sẽ được bước đầu định hình bằng một hệ thống câu hỏi định hướng (ở mức độ thấp là do giáo viên yêu cầu, cao hơn là xây dựng với sự thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh thậm chí có thể do học sinh đề xuất; (trong luận văn này chỉ dừng ở mức độ thấp)) dựa trên mục tiêu và nội dung kiến thức của chủ đề học tập. Từ hệ thống câu hỏi định hướng, giáo viên tổ chức, phân công hoạt động cho học sinh để giải quyết nhiệm vụ của hệ thống câu hỏi. Thông qua đó, học sinh sẽ chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực, thiết thực. Hệ thống câu hỏi định hướng bao gồm: câu hỏi khái quát (Essential Question_EQ), câu hỏi bài học (Unit Question_UQ) và câu hỏi nội dung (Content Question_CQ). Trong phương pháp này, học sinh sẽ tận dụng tối đa những hiểu biết, kinh nghiệm và những kiến thức tự tìm hiểu được để trình bày, trao đổi với các bạn học sinh khác trong lớp. Từ đó hình thành cho học sinh kỹ năng giao tiếp, hợp tác, tích cực, chủ động, có cơ hội phát huy mọi khả năng của bản thân. Học sinh luôn phải tìm kiếm, phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin. 1.4.2. Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập _ Câu hỏi khái quát: là câu hỏi mang tính mở, bao trùm kiến thức của một chủ đề, có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác.
Để trả lời câu hỏi khái quát, cần được dẫn dắt bằng các câu hỏi gợi ý: gọi là câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học. _ Câu hỏi bài học: là câu hỏi gắn với nội dung bài học, sát thực, cụ thể. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học là sự tiếp nối của những vấn đề đang được phân tích, tìm hiểu, chúng có tác dụng định hướng, khuyến khích người học để đi đến những kiến thức quan trọng của nội dung bài học. Nếu không xây dựng những câu hỏi định hướng này thì học sinh sẽ không liên kết dẫn đến hiểu không đầy đủ về trọng tâm do đó không đạt mục đích đã đề ra. _ Câu hỏi nội dung: là câu hỏi có chủ đề riêng biệt, cụ thể với các nội dung chi tiết nhằm gợi ý trả lời cho câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Loại câu hỏi này tạo nên dàn bài cho nội dung bài học. 1.4.3. Bài tập cho chủ đề học tập Là loại bài tập gắn liền với thực tiễn, cần khả năng vận dụng sáng tạo các kiến thức học tập và kinh nghiệm sống của học sinh trong chủ đề. Bài tập loại này có tính mở, phải thực hiện trong thời gian dài. Thông qua việc thực hiện những bài tập như vậy, học sinh sẽ nhận thấy việc học là một phần của cuộc sống chứ không mang tính ép buộc, áp đặt, tách rời cuộc sống. 1.5. Sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề 1.5.1. Khái niệm bài giảng điện tử [10], [23] Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều được “chương trình hóa” do giáo viên điều khiển thông qua môi trường multimedia do máy vi tính tạo ra. Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền thông. Trong môi trường multimedia, thông tin được truyền dưới các dạng: văn bản, đồ họa, ảnh động, ảnh tĩnh, âm thanh và phim video.
1.5.2. Dạy học theo chủ đề có sử dụng bài giảng điện tử “Tôi nghe – tôi quên Tôi thấy – tôi nhớ Liên quan đến tôi – tôi hiểu” Đây là câu nói tôi nhớ nhất trong các môn học phương pháp mà tôi đã lĩnh hội từ thầy cô trong khoa. Trong dạy học, nếu muốn học sinh hứng thú, chú ý đến bài học thì phải cho học sinh thấy tính cần thiết của nội dung bài học đối với bản thân học sinh hoặc chí ít học sinh phải được tai nghe – mắt thấy. Chính vì vậy việc sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề là nhằm mục đích gây hứng thú, khắc ghi lâu hơn các kiến thức nơi học sinh. Sử dụng bài giảng điện tử sẽ làm tăng hiệu quả dạy – học: giảm thời gian trình bày bài giảng trên lớp để dồn sang cho học sinh tự tìm hiểu, bài học sinh động, hấp dẫn, dễ hiểu hơn ( có phim ảnh minh họa).
Chương 2- VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 THPT BAN CƠ BẢN 2.1. Nội dung kiến thức chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản 2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo chương trình lớp 10 THPT ban Cơ bản [4], [5], [6] Nội dung Kiến thức Thuyết động học phân tử chất khí Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí Nêu được các đặc điểm của khí lý tưởng Các quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, Phát biểu được các định luật Boyle – đẳng áp đối với khí lý tưởng Mariotte, Charles Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì Nêu được các thông số p, V , T xác định trạng thái của một lượng khí Phương trình trạng thái khí lý tưởng Viết được phương trình trạng thái của pV khí lý tưởng  const T Kỹ năng Vận dụng được phương trình trạng thái khí lý tưởng Vẽ được đường đẳng tích, đẳng áp, và đường đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p, V)
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” theo sách giáo khoa lớp 10 THPT ban Cơ bản [3] Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” theo sách giáo khoa lớp 10 THPT ban Cơ bản gồm 4 bài. Bài 28: Cấu tạo chất_ Thuyết động học phân tử chất khí Bài học gồm những nội dung: Cấu tạo chất(những điều đã học về cấu tạo chất, lực tương tác phân tử, các thể rắn, lỏng, khí), Thuyết động học phân tử chất khí, khí lý tưởng Bài 29: quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte Bài học gồm những nội dung: Trạng thái và quá trình biến đổi trạng thái; quá trình đẳng nhiệt, định luật Boyle – Mariotte (đặt vấn đề, thí nghiệm, định luật); đường đẳng nhiệt Bài 30: Quá trình đẳng tích_ Định luật Charles Bài học gồm những nội dung: thí nghiệm, định luật, đường đẳng tích. Bài 31: Phương trình trạng thái của khí lý tưởng Bài học gồm những nội dung: khí thực và khí lý tưởng, phương trình trạng thái của khí lý tưởng, quá trình đẳng áp ( quá trình đẳng áp, liên hệ giữa V, T trong quá trình đẳng áp, đường đẳng áp), độ không tuyệt đối. 2.2. Những khó khăn khi dạy và học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản Đối với người học: Mặc dù chất khí luôn tồn tại xung quanh ta nhưng rất khó nhận thấy bằng các giác quan. Học sinh sẽ khó cảm nhận được và phải miễn cưỡng chấp nhận cái mà họ không quan sát được. Điều này dẫn đến lòng tin không vững vàng đối với các kiến thức khoa học mà họ cần lĩnh hội trong chương này. Mà đã không tin thì sẽ cảm thấy khó hiểu, khó nhớ dẫn tới không quan tâm. Đối với người dạy: