Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lí 11 trung học phổ thông ban Cơ bản

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:169

Thêm vào BST

Báo xấu

153
lượt xem 34
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lí 11 trung học phổ thông ban Cơ bản nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lí 11 trung học phổ thông ban Cơ bản.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lí 11 trung học phổ thông ban Cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hải Âu VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hải Âu VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHẠM THẾ DÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều lời động viên và sự giúp đỡ tận tình từ phía các Thầy Cô, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè và các em học sinh. Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn: - Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường. - Quý Thầy Cô giáo khoa Vật lý, khoa Anh văn, khoa Giáo dục Chính Trị Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh và Quý Thầy Cô giáo thuộc Viện Nghiên Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để em có thể hoàn thành các chuyên đề học tập của mình. - Thư viện của Trường đã giúp tôi trong học tập và nghiên cứu trong suốt hai năm vừa qua. - Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy TS. PHẠM THẾ DÂN đã tận tình hướng dẫn, giảng giải và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề tài này. - Ban Giám Hiệu và Quý Thầy Cô tổ Vật lý, đặc biệt là Thầy Nguyễn Uy Đức và các em học sinh Trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định và Quý Thầy Cô ở các trường THPT thuộc TP. HCM đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm. - Các anh, chị và các bạn cùng khoá 21 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến và trao đổi trong học tập. - Sau cùng, con xin gởi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã luôn động viên con trong suốt thời gian vừa qua. Tp. HCM, ngày 31 tháng 08 năm 2012 Tác giả Nguyễn Hải Âu
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh LTKT : Lý thuyết kiến tạo PĐT : Phiếu điều tra PHT : Phiếu học tập PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNSP : Thực nghiệm sư phạm
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... 4 MỤC LỤC ............................................................................................................................. 5 MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................................................................... 11 1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học .............................................................................. 11 1.1.1. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ................................................................ 11 1.1.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo ............................................................. 12 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ......................... 13 1.1.4. Hai loại kiến tạo trong dạy học .......................................................................... 18 1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ..................................................................................................................................... 23 1.1.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ..... 24 1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT .......................... 26 1.2.1. Đặc điểm của môn Vật lý ở trường THPT......................................................... 26 1.2.2.Các nhiệm vụ của việc dạy học môn Vật lý ở trường THPT.............................. 26 1.2.3. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo ................ 27 1.2.4. Một số tiến trình dạy học theo LTKT trong dạy học Vật lý ở trường THPT .... 29 1.3. Kết luận của chương 1 .............................................................................................. 37 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN “QUANG HỌC”_VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO.......................................................................................................................... 38 2.1. Mục tiêu dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản......................... 38 2.1.1. Kiến thức............................................................................................................ 38 2.1.2. Kỹ năng .............................................................................................................. 39 2.1.3. Thái độ ............................................................................................................... 41 2.2. Cấu trúc nội dung của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ................ 41 2.3. Đặc điểm trình bày nội dung kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản .................................................................................................................................... 43 2.4. Điều tra thực trạng dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ở một số trường THPT thuộc TP.HCM .......................................................................................... 44 2.4.1. Mục đích của việc điều tra ................................................................................. 44 2.4.2. Các phương pháp điều tra được sử dụng ........................................................... 44 2.4.3. Kết quả thu được thông qua việc điều tra .......................................................... 45 2.4.4. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ................................................................................................................... 47 2.5. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến “Quang học” trước khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ......................................... 48 2.6. Những điều cần lưu ý khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ...................................................................................................... 57 2.6.1. Khâu chuẩn bị của GV và HS ............................................................................ 57 2.6.2. Các thí nghiệm Vật lý phục vụ dạy học theo lý thuyết kiến tạo ........................ 58
2.6.3. Một số điều kiện thuận lợi và khó khăn để dạy học các kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ............................ 65 2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ......................................................................................... 66 2.8. Kết luận của chương 2 .............................................................................................. 96 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................... 98 3.1. Mục đích – Nội dung – Đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................ 98 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................... 98 3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 98 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 99 3.2. Chuẩn bị cho TNSP .................................................................................................. 99 3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... 100 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 100 3.4.1. Nhận xét diễn biến các tiết học thực nghiệm ................................................... 100 3.4.2. Kết quả bài kiểm tra cuối đợt TNSP ................................................................ 104 3.5. Kết luận của chương 3 ............................................................................................ 108 KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN ........................................................................................ 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 112 PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 115 PHỤ LỤC 1. NỘI DUNG PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HỌC”_ VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN ... 115 PHỤ LỤC 2. MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN “QUANG HỌC” THEO LTKT ..................................................................................... 119 PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP ......................................................... 155 PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG TRÊN PHT CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH TNSP ........................................................................................ 161 PHỤ LỤC 5. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH TNSP ................................................................................................................ 164 PHỤ LỤC 6. ĐIỂM BÀI KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP ............................................ 167
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục là một trong những tiêu chí hàng đầu để đánh giá nền văn minh và sự phát triển của một quốc gia. Do đó giáo dục luôn được Nhà Nước và toàn xã hội quan tâm. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi mà khoa học kĩ thuật và công nghệ trên thế giới phát triển không ngừng thì nhu cầu đào tạo một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và thích ứng kịp thời với sự phát triển của nền khoa học hiện đại lại càng trở nên cấp thiết. Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã và đang có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, điều này đã nêu rõ trong Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều 24.2 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Hiện nay đã có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong đó có lý thuyết kiến tạo. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập, từ đó giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT. Vì vậy, việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học bộ môn Vật lý là điều rất cần thiết.
Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo thì vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học. Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học và bước đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu còn ít. Hơn nữa, trong chương trình Vật lý lớp 11, ban Cơ bản thì phần “Quang học” là phần quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa thực tiễn. Kiến thức của chương này rất gần gũi với học sinh và có nhiều thuận lợi về nội dung và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhưng chưa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản. Trên những cơ sở đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 trung học phổ thông ban Cơ bản” để góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Vật lý ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Mục đích chủ yếu của đề tài nghiên cứu là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 11 Trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM trong quá trình học tập Vật lý phần “Quang học”. - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo. 4. Phạm vi nghiên cứu Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo và tổ chức dạy thử nghiệm ở Trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM.
5. Giả thuyết khoa học Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo trong điều kiện hiện nay ở trường THPT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo. - Điều tra, khảo sát thực tiễn về dạy học phần “Quang học”, và điều tra quan niệm của học sinh liên quan đến phần “Quang học” trước khi dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản. - Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban cơ bản theo lý thuyết kiến tạo. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm. - Đề xuất những ý kiến sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm. - Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường THPT hiện nay. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận + Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và các phương án dạy học theo lý thuyết kiến tạo. + Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp. - Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học phần “Quang học” + Tìm hiểu thực tế dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục. + Điều tra quan niệm của học sinh liên quan đến phần “Quang học” trước khi dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm + Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
+ Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm. 8. Đóng góp mới của đề tài - Về lý luận Góp phần làm rõ thêm về lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Vật lý. - Về thực tiễn Soạn thảo và tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản, từ đó đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học. 9. Cấu trúc của luận văn Luận văn dày 169 trang gồm các phần sau: Phần mở đầu gồm 4 trang: giới thiệu khái quát về đề tài nghiên cứu. Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý ở trường THPT: gồm 27 trang Chương 2. Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo: gồm 60 trang Chương 3. Thực nghiệm sư phạm: gồm 12 trang Kết luận của luận văn : gồm 2 trang Tài liệu tham khảo: gồm 3 trang Phụ lục: gồm 55 trang
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.1. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo[24] Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong câu: “Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình”. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn. Theo John A.Zahorik (1995)[22]: - Kiến thức được xây dựng bởi con người. Kiến thức không phải là tập hợp các sự kiện, khái niệm, định luật “chờ” được khám phá. Kiến thức không độc lập với chủ thể nhận thức. Con người xây dựng kiến thức khi họ muốn lý giải, làm cho trở nên có ý nghĩa những kinh nghiệm của mình. - Kiến thức được xây dựng bởi con người và con người lại không ngừng trải qua những kinh nghiệm mới, vì vậy kiến thức không phải là bất biến. Những hiểu biết mà chúng ta sáng tạo ra luôn có tính “thử”, phỏng đoán và không hoàn thiện. - Kiến thức được hình thành và phát triển qua sự bộc lộ, thử nghiệm trong những tình huống mới.
Như vậy, tư tưởng chính của LTKT là con người xây dựng nên kiến thức trên cơ sở kinh nghiệm và tương tác với môi trường. Trong quá trình học tập, thông qua những kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của bản thân, và sự tương tác với môi trường học tập, với người dạy, với những người bạn học thì mỗi cá nhân người học phải tự xây dựng nên kiến thức cho bản thân đôi khi phải vượt qua những trở ngại nhận thức, thay đổi những quan niệm không phù hợp để đạt được kiến thức đúng. 1.1.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo[24] Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài nhà trường là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong nhà trường là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm – sinh lí. Trong quá trính đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện, trước hết bởi các cơ quan thụ cảm( thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương ( tủy sống, dây thần kinh, não bộ). Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các kí hiệu ( trước tiên là lời nói, sau đó là chữ viết, công thức, kí hiệu, và hình vẽ) mà kết quả của quá trình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan. Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình về tâm lí học phát triển, tâm lí học trí tuệ của J.Piaget (1896 - 1980) và của Vưgốtxki (1896-1934). Những công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hóa và điều ứng. Theo J.Piaget đồng hóa là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy, đồng hóa giúp chủ thể tích lũy được những hiểu biết về môi trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và
quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lí thông tin đó và thích ứng với môi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh và trong sự kiến tạo tri thức này thì cá nhân đóng vai trò quyết định, nhưng kết quả của sự kiến tạo này thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện, trong số các quan niệm đó, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học thường có sức bền kì lạ và chúng trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong dạy học. Do đó, theo Vưgốtxki, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở tính cá nhân mà còn được thực hiện đồng thời thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng và kết quả là hình thành nên hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và được xã hội thừa nhận[15]. Vận dụng trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm HS cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận này lả một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó mà dĩ nhiên trong hoạt động này, vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV là hết sức quan trọng, GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập và cũng cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa hoặc đi sau sự phát triển. Tóm lại, theo quan điểm của LTKT thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm có sẵn thông qua sự tương tác với môi trường học tập và sự hướng dẫn, khuyến khích của GV – đây là tư tưởng trung tâm của LTKT. 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[3] Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS. Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề về kiến tạo trong
dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo. Von Glasersfeld, một nhà triết học người Đức của thế kỉ XX, là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, ông đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau: 1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức và cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J. Piaget: “ Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà”; và trong dạy học, điều này cũng được thực hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm hội tụ và phân kì, mặc dù GV có thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Luận điểm này cho thấy nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận những kiến thức do GV áp đặt lên, mà quá trình nhận thức của HS được diễn ra trong môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học, có sự hướng dẫn của GV để từ đó chủ động, tái tạo tri thức của nhân loại trong chính bản thân HS. Trong quá trình học tập, HS được tạo điều kiện, được khuyến khích vận dụng những tri thức, kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người. Chẳng hạn, sau khi HS đã có kiến thức về khúc xạ ánh sáng, HS dựa vào đó để xác định được đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính và thiết lập các công thức lăng kính. 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhằm tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng, hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với thực tiễn. 4. Học sinh đạt được kiến thức mới theo tiến trình: Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới. Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Khi tăng góc tới thì góc khúc xạ sẽ thay đổi như thế nào? HS đưa ra các dự đoán: Dự đoán 1: tăng. Dự đoán 2: giảm. Dự đoán 3: không đổi. Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 1 là phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri thức mới. 5. Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích các hiện tượng tự nhiên và xã hội được hình thành thông qua kinh nghiệm và tương tác với xã hội. Như vậy, việc học tập nhận thức có thể xem là quá trình thích nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt. 6. Học là một quá trình xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học kiến tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và nhận xét. Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Ảnh của một vật trên màng lưới của mắt là ảnh như thế nào? HS đưa ra các dự đoán:
Nhóm 1: Ảnh thật, to hơn vật. Nhóm 2: Ảnh thật, nhỏ hơn vật. Nhóm 3: Ảnh ảo, cùng chiều vật. Nhóm 4: Ảnh ảo, ngược chiều vật. Các HS trao đổi, giải thích để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các mối quan hệ tương tác với nhau, và cuối cùng GV sẽ hướng dẫn HS xác định dự đoán 2 là đúng. Áp dụng sáu luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học, người ta đã hình thành một quá trình dạy học gọi là quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, gọi tắt là dạy học kiến tạo (DHKT) với các quan điểm cơ bản của DHKT [7] như sau: Theo Irene.N.Valencia[7], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có sẵn của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có sẵn được bộc lộ đó. Theo Minstrel[7], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác nhau. Bên cạnh đó, các tác giả khác như Guy Palmade, Russell Tyler, Guy Robardet etJ.C.Guillaud,,[7]có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nhau nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau: 1. Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh. Theo quan điểm kiến tạo, dạy học phải tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn kinh nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới. Trong quá trình dạy học kiến tạo, người
dạy không chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của người học mà còn giúp người học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chính là những khó khăn nhận thức của chính bản thân mà người học phải vượt qua, để từ đó xây dựng nên kiến thức đúng cho chính bản thân. 2. Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức. HS tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức có nghĩa là HS phải tiến hành quá trình nhận thức bắt đầu bằng câu hỏi mà HS chưa biết trả lời có thể là những cân hỏi do GV gợi mở hoặc ở cấp cao hơn là những câu hỏi do HS tự đặt ra, HS phải nỗ lực hoạt động nhận thức, tiến hành các thao tác tư duy trên vốn kinh nghiệm đã có, phải vượt qua những khó khăn nhận thức để tìm câu trả lời, nó là kiến thức mới đối với HS và HS cần lĩnh hội. Như vậy, kiến thức mà HS có được là nhờ nỗ lực tư duy của bản thân, từ đó phát triển được khả năng sáng tạo của bản thân. 3. Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với giáo viên và bạn học. Theo Vưgốtxki thì sự học tập của con người được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng nên kiến thức được tạo nên mang tính xã hội và được xã hội thừa nhận. Do đó, việc học tập của HS phải được thực hiện trong tương tác nhóm và hòa nhập với nhóm dưới sự hướng dẫn, khuyến khích của GV. Do đó, GV cần phải tổ chức cho HS thảo luận, trao đổi, công tác với nhau cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập. Từ đó, HS sẽ biết cách trình bày, tự tin trong việc bảo vệ ý kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng trong tập thể. Như vậy, trong quá trình dạy học, sự tương tác giữa mỗi cá nhân với GV và bạn học là hết sức cần thiết. Ví dụ, theo kết quả điều tra (trình bày ở mục 2.5_Chương 2) sau khi học xong bài “Khúc xạ ánh sáng”, 73,2% HS cho rằng “ Khi tia sáng chiếu tới mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác nhau sẽ luôn có tia khúc xạ”, đây là một quan niệm SAI của HS mà GV trước khi dạy bài “Phản xạ toàn phần” phải làm HS bộc lộ quan niệm sai để tạo tình huống có vấn đề từ đó giúp HS tự nhận thấy quan niệm sai của mình và tự nguyện khắc phục quan niệm SAI để xây dựng quan niệm ĐÚNG.
Trong quá trình khắc phục quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng, GV cần phải có những sự định hướng cho HS và tạo điều kiện để các em cùng nhau tranh luận, thiết kế các phương án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của nhận định trên, từ đó các em sẽ tự lực xây dựng nên kiến thức đúng và kiến thức đúng đó sẽ khắc sâu vào tư duy các em. Từ những luận điểm đã trình bày ở trên, chúng ta có thể rút ra một vài nét đặc trưng của dạy học theo LTKT, điều kiện và biện pháp thực hiện như sau: - HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hoặc có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa. - Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi người GV phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình. - Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. - Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. - Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. 1.1.4. Hai loại kiến tạo trong dạy học[3] Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại như sau: Kiến tạo cơ bản Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hóa chứ
không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người tự kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau, như trong tâm lý học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm đồng hóa và điều ứng, đồng hóa được xem là một quá trình mà mỗi người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có, còn điều ứng là quá trình trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì mỗi người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hóa dẫn đến tăng trưởng cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Như vậy, đồng hóa làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển. Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes[3] cũng cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst Von Glaserfeld[3] là : “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”. Như vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho bản thân. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình . Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình học thể hiện rõ trong giả thuyết “Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình này chủ thể nhận thức
suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, phù hợp với thế giới quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học. Trong khi đó, sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức. Tóm lại, từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập, do vậy, họ trở thành người sở hữu tri thức đó. Về điều này, Ellerton và Clemente[3] đã khẳng định “…Điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiến thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học. Tuy nhiên, khi coi trọng quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình nhận thức cũng chính là đặt học sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người tự kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau. Trong số đó, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học thường tồn tại vững chắc và trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho học sinh trong dạy học. Mặt yếu này của kiến tạo cơ bản sẽ được khắc phục bởi kiến tạo xã hội. Kiến tạo xã hội Theo Nor Joharuddeen Mohd nor[3], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng dựa trên các tư tưởng cơ bản sau: