Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy học ngữ pháp ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:180

Thêm vào BST

Báo xấu

103
lượt xem 22
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy học ngữ pháp ở trường trung học phổ thông tập trung tìm hiểu về vận dụng quan điểm “tích cực” và “tích hợp” trong dạy học ngữ pháp ở trường THPT; thực nghiệm một số giáo án ngữ pháp THPT được soạn theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy học ngữ pháp ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ---oOo--- LÊ THỊ NGỌC CHI VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM “TÍCH HỢP” VÀ “TÍCH CỰC” TRONG VIỆC DẠY HỌC NGỮ PHÁP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
LỜI CẢM ƠN Luận văn này là sự đúc kết những hiểu biết về phương pháp dạy học Tiếng Việt và những kinh nghiệm từ việc dạy Tiếng ở trường THPT của tôi. Cùng với sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và động viên trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Phan Thị Minh Thuý – giảng viên khoa Ngữ Văn- người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giảng dạy môn Ngữ văn ở Trường THPT An Đông, Trường THPT Lương Văn Can (TP. Hồ Chí Minh) và Trường THPT Xuân Lộc (Đồng Nai) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm đề tài. Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã khuyến khích, động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này. TP. Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2010 Học viên Lê Thị Ngọc Chi
-1- Phần 1: MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu Ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng, vừa là công cụ để con người nhận thức, tư duy. Trong nhà trường, việc giáo dục ngôn ngữ là hết sức cần thiết, Tiếng Việt trở thành môn học có vị trí đặc biệt: nó không chỉ cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản về tiếng mẹ đẻ để phát triển khả năng giao tiếp cho HS, mà còn trang bị cho các em một công cụ thiết yếu để học tốt các môn khoa học khác. Tiếng Việt còn là phương tiện để lưu trữ và bảo tồn bản sắc văn hoá của dân tộc. Qua môn Tiếng Việt các thế hệ thanh niên, HS sẽ hiểu được văn hoá của người Việt, thiên hướng tư duy của người Việt, lịch sử của tiếng Việt trong mối quan hệ chiều sâu với văn hoá… Những hiểu biết này sẽ góp phần quan trọng vào việc giáo dục nhân cách sống và những giá trị sống tốt đẹp cho HS . Tuy vậy, trong chương trình phổ thông, việc xác định Tiếng Việt như một môn học độc lập là cả một quá trình lâu dài. Trước năm 1986, việc dạy Tiếng Việt chưa được chú trọng: dạy Tiếng được lồng vào quá trình dạy Văn, không có SGK riêng cho Tiếng Việt. Mãi đến năm 1986, ở cấp THCS, Văn và Tiếng mới được tách thành hai môn riêng, Tiếng Việt mới có tư cách là một môn học độc lập. Ở trường THPT, năm 1990 Tiếng Việt mới thành môn học chính thức – có chương trình và SGK riêng. Đến năm 2000 (sau 10 năm) SGK Văn – Tiếng Việt THPT đã được điều chỉnh nhưng vẫn còn nặng về lý thuyết. Hiệu quả dạy học Tiếng Việt trong nhà trường nhìn chung còn chưa cao, năng lực sử dụng tiếng Việt của cả HS và sinh viên vẫn còn yếu kém.
-2- Những năm gần đây, trong bối cảnh toàn cầu hoá, Việt nam đã từng bước chuyển đổi từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức. Việc nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy nguồn lực con người vì thế càng được xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nước. Nhà trường cần tạo ra được những con người có khả năng thực hành cao, vững về chuyên môn, giỏi về nghiệp vụ… Muốn vậy, bên cạnh việc đổi mới chương trình dạy học thì việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục. Từ thực tế đó, năm 2000, chúng ta đã cải cách chương trình và SGK. Bắt đầu từ tháng 9 năm 2006, chương trình Ngữ văn THPT được sử dụng đại trà. Việc biên soạn sách được xây dựng theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”. Ba môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn, trước đây được biên soạn độc lập, nay được tích hợp lại trong một môn có tên gọi mới là Ngữ văn. Với chương trình và SGK Ngữ văn THPT mới, việc “dạy văn thực chất là dạy cho HS PP đọc văn. […] Để dạy và học đọc văn, không chỉ dựa vào những kiến thức lịch sử và lí luận văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản. Chính những đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học” [35, tr.24]. Theo quan điểm giao tiếp và lí thuyết phát triển lời nói thì việc dạy tiếng thực chất là quá trình giao tiếp hoá. Vì vậy, trong SGK Ngữ văn, phần Tiếng Việt đã được chú trọng về tính hành dụng, tức là khả năng ứng dụng của việc học tiếng Việt vào việc đọc văn và vào các hoạt động giao tiếp bằng ngôn bản khác. Riêng phân môn Ngữ pháp, chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn bậc THCS dành thời lượng khá lớn cho việc nâng cao và hoàn chỉnh dần những
-3- kiến thức mà HS đã được học ở Tiểu học (về từ loại, cụm từ, nòng cốt câu (lớp 6); kĩ năng tách, gộp, rút gọn, mở rộng câu (lớp 7); câu ghép, câu chia theo mục đích nói (lớp 8); liên kết câu (lớp 9)). Trong chương trình Ngữ văn THPT, HS vẫn được học tiếp nối những kiến thức về ngữ pháp nhưng việc trang bị kiến thức mới rất ít, chủ yếu là rèn luyện kĩ năng sử dụng câu trong giao tiếp (tập trung ở chương trình Ngữ văn 11). Nhìn chung, nội dung của các bài học ngữ pháp ở THPT cũng đã được biên soạn theo hướng chú trọng tính thực hành, có sự tích hợp kiến thức với phần Làm văn và Đọc văn trong chương trình. Bên cạnh đó, các bài học được thiết kế theo hướng “mở” (việc lựa chọn ngữ liệu hay những kết luận được rút ra sau khi tìm hiểu ngữ liệu đều không mang tính bắt buộc, áp đặt), GV có thể có những sáng tạo riêng trong bài dạy sao cho phù hợp với đối tượng HS, để HS chủ động, tích cực cùng GV xây dựng bài học. Tuy nhiên, dù chương trình Ngữ văn THCS đã được triển khai đại trà từ năm 2002, Ngữ văn THPT là từ năm 2006, nhưng thực tế dạy học cho thấy nhiều HS vẫn cảm thấy nặng nề khi học và không có hứng thú với những bài về Tiếng Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu văn bản và viết văn nghị luận của các em. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư phạm nói chung và những GV dạy Ngữ văn nói riêng nhiều trăn trở về hiệu quả của việc dạy Tiếng, về chương trình – SGK, về việc đào tạo và bồi dưỡng năng lực sư phạm cho GV Ngữ văn, về hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học Tiếng Việt,… trong đó có việc dạy học phân môn ngữ pháp. Từ lí do trên, chúng tôi chọn việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” làm đối tượng nghiên cứu.
-4- Đề tài của chúng tôi hướng tới việc tìm hiểu những cơ sở lí luận về PPDH Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” và nghiên cứu các PP dạy học ngữ pháp theo quan điểm mới với mục đích có thể giúp GV có những định hướng và sự thay đổi cần thiết, phù hợp với điều kiện dạy học để tạo ra những giờ học ngữ pháp hứng thú, hiệu quả, chất lượng hơn, giúp HS có ý thức nói và viết câu chuẩn mực hơn trong hoạt động giao tiếp. II. Lịch sử vấn đề 1. Những nghiên cứu về việc dạy học ngữ pháp ở bậc THPT PPDH Tiếng Việt chủ yếu dựa vào chương trình Tiếng Việt ở phổ thông nên khi chương trình có sự thay đổi thì PPDH cũng được điều chỉnh cho phù hợp. Năm 2006, SGK Ngữ văn THPT được triển khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo SGK cũ. Sau khi SGK mới được sử dụng, PPDH Tiếng Việt đã được tiến hành nghiên cứu theo những quan điểm dạy học mới. Vì vậy, luận văn chọn mốc thời gian là năm 2006 để sắp xếp và trình bày các công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt. a. Từ năm 1986 đến trước năm 2006 Từ năm 1986, khi Tiếng Việt được xem là một môn học độc lập trong nhà trường, đến trước năm 2006 chúng ta có nhiều có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt, nhưng chỉ có một số ít bàn đến việc dạy học ngữ pháp, như: Dạy học ngữ pháp ở tiểu học [30] của tác giả Lê Phương Nga, “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (2 tập) [2] do nhóm tác giả PGS. TS Lê A, Thành Thị Yên Mĩ, PGS. TS Lê Phương Nga biên soạn chủ yếu dành cho GV bậc Tiểu học, và quyển “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [1] (Lê A chủ biên).
-5- Nhìn chung, trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã cung cấp cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lí luận dạy Tiếng như: đối tượng, nhiệm vụ của PPDH tiếng Việt, các nguyên tắc dạy học tiếng Việt, cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng PPDH tiếng Việt, việc sử dụng thiết bị và đồ dùng để dạy học tiếng Việt, hoạt động ngoại khoá môn tiếng Việt… Giáo trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học của tác giả Lê Phương Nga đã nhấn mạnh vai trò của việc dạy học ngữ pháp trong nhà trường. Ngữ pháp là một bình diện quan trọng của ngôn ngữ bên cạnh các bình diện khác như ngữ âm, từ vựng, phong cách... Nó có tính khái quát và trừu tượng cao hơn các bình diện khác vì nó bao gồm toàn bộ các quy tắc cấu tạo từ, biến đổi từ, kết hợp từ thành cụm từ, câu và cả các quy tắc liên kết câu để tạo thành đơn vị lớn hơn là đoạn văn và văn bản . “Ngữ pháp có vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động tạo lập và lĩnh hội ngôn bản” [30, tr.5]. Do vậy, mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp chủ yếu là thực hành nhằm hướng HS đến việc sử dụng thành thạo, có hiệu quả các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Điều được chú ý ở giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [1] là quan điểm dạy học ngữ pháp theo định hướng giao tiếp: “…việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học ngữ pháp nói riêng cần thấm nhuần quan điểm giao tiếp cả trong phương pháp dạy học…” [1, tr.128]. Đây là một quan điểm đúng đắn. Dạy ngữ pháp sẽ trở nên phiến diện nếu GV chỉ chú trọng đến việc mô hình hoá các hình thức kết hợp của từ, ngữ…. Mục đích của việc dạy học ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói chung là phải giúp HS có thể giao tiếp trong các tình huống khác nhau. Trong hoạt động giao tiếp, do sự chi phối của các nhân tố giao
-6- tiếp và hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà các yếu tố ngôn ngữ luôn cần được sử dụng một cách linh hoạt để phù hợp với hoàn cảnh và đạt được hiệu quả giao tiếp. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã trình bày về một số PP mang tính đặc thù cho việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường như PP thông báo- giải thích, PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn luyện theo mẫu, PP giao tiếp. [1, tr. 64-70]. Mỗi phương pháp đều được trình bày cụ thể về đặc trưng về các thao tác, quy trình thực hiện, phạm vi có thể áp dụng. Chẳng hạn như với PP thông báo- giải thích, tác giả nêu rõ bản chất của nó là “thầy giáo dùng lời nói của mình để giải thích, minh hoạ các tri thức mới, còn học sinh tập trung chú ý lắng nghe, suy nghĩ và tiếp nhận những tri thức đó” [1, tr.65]. Ưu điểm của PP này là trong một thời gian ngắn, GV có thể cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết mới, vì thế, nên áp dụng nó để dạy những bài học về khái niệm ngữ pháp. Tuy nhiên, nếu như lạm dụng PP này, giờ học sẽ trở thành giờ diễn thuyết, độc thoại của thầy giáo. Hoặc với PP rèn luyện theo mẫu, tác giả chỉ ra những bước cụ thể để GV thực hiện: - Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói. - Hướng dẫn HS phân tích mẫu theo một số yêu cầu. - Yêu cầu HS mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình. - Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả cũng nhấn mạnh đến tính khả thi của các PP trong thực tế dạy học. Mỗi PP đều có đặc thù và chỗ mạnh của nó, GV cần vận dụng một cách linh hoạt
-7- để có thể đạt được mục đích dạy học. Chẳng hạn như hiện nay có thể có một số ý kiến bài xích PP thông báo- giải thích vì cho rằng nó có tính áp đặt, không thể hiện được vai trò chủ động của HS. Tuy nhiên, vấn đề không phải là ở đặc điểm của PP mà là ở thời điểm, liều lượng GV sử dụng, tính chất của kiến thức cần cung cấp. Trong điều kiện dạy học hiện nay, PP truyền thống này vẫn được GV sử dụng phổ biến khi cần cung cấp khái niệm ngữ pháp cho HS. Nói riêng về ngữ pháp, đối với kiểu bài lý thuyết, tác giả đã có những hướng dẫn cụ thể về các thao tác [1, tr.141] cần thực hiện khi hình thành khái niệm ngữ pháp cho HS. Đó là các bước: chọn ngữ liệu có chứa đựng khái niệm ngữ pháp, trình bày và phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ những đặc trưng, dấu hiệu của khái niệm – khái quát hoá đặc trưng của khái niệm, sắp xếp các đặc trưng đó theo các mối quan hệ - trình bày định nghĩa về khái niệm với yêu cầu ngắn gọn, đủ, rõ, chính xác – cụ thể hoá khái niệm và củng cố bằng các ngữ liệu mới. Trong chương trình dạy lý thuyết ngữ pháp, bên cạnh các bài về khái niệm còn có các bài về quy tắc, ví dụ như quy tắc lựa chọn trật tự từ trong câu, quy tắc sử dụng các kiểu câu trong văn bản… Việc dạy các quy tắc cũng cần theo các bước cụ thể sau: xác định đúng nội dung của các quy tắc và các khái niệm ngữ pháp có liên quan – nêu rõ mục đích và tác dụng của từng quy tắc – chú trọng các thao tác trong quá trình thực hiện quy tắc. Do các quy tắc ngữ pháp vừa liên quan đến khái niệm ngữ pháp, vừa gắn liền với các hoạt động ngôn ngữ trong thực tiễn sử dụng nên việc dạy học quy tắc ngữ pháp chính là việc chuyển từ ngữ pháp lí luận sang ngữ pháp thực hành. Vì vậy, khi dạy quy tắc cần hướng vào các nguyên tắc: gắn lí thuyết với thực
-8- hành, hướng vào hoạt động giao tiếp để từ các quy tắc mà hướng dẫn tạo lập các sản phẩm giao tiếp, chuyển đổi chúng cho thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. Với kiểu bài thực hành ngữ pháp, tác giả chú trọng việc hướng dẫn HS làm các dạng bài tập với các bước thực hiện cụ thể, đó là các kiểu bài tập nhận diện - phân tích, bài tập chuyển đổi, bài tập tạo lập (sáng tạo), bài tập sửa chữa [1, tr.149-158]. Vai trò của các bài dạy thực hành ngữ pháp là nhằm làm sáng tỏ thêm và củng cố các khái niệm, các quy tắc ngữ pháp; rèn luyện các năng lực phân tích các hiện tượng ngữ pháp một cách khoa học, thực hiện việc lĩnh hội sản phẩm giao tiếp ngôn ngữ một cách chính xác và tinh tế; nâng cao khả năng nói, viết sao cho phù hợp với quy tắc ngữ pháp, thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Muốn thực hiện được mục đích trên, việc dạy thực hành ngữ pháp ở THPT cần tuân thủ những nguyên tắc của dạy ngữ pháp: gắn lí thuyết với thực hành, tích cực hoá và ý thức hoá vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của HS, hướng vào hoạt động giao tiếp, kết hợp giữa sự phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ ở HS… Nghiên cứu về những khó khăn và hạn chế của GV khi dạy ngữ pháp, giáo trình “Dạy học ngữ pháp ở tiểu học” [30] đã nêu và phân tích vấn đề này khá cụ thể. Mặc dù tác giả chỉ nghiên cứu ở bậc tiểu học, nhưng qua đó, ta cũng có thể thấy được phần nào những khó khăn mà GV thường gặp khi dạy học ngữ pháp. Khó khăn chủ yếu là ở PP hướng dẫn HS: xác định đơn vị từ, phân định kiểu cấu tạo từ, nắm khái niệm câu, phân tích các thành phần câu, phân loại câu theo cấu tạo, phân loại câu theo mục đích giao tiếp, xác định từ loại… Nguyên nhân chính của những khó khăn và hạn chế của giáo viên khi dạy ngữ pháp ở tiểu học là sự thiếu hụt kiến thức ngữ pháp, ví dụ như những kiến
-9- thức về ngữ pháp chức năng, ngữ dụng học, ngữ pháp văn bản…“Có thể nói, nhìn chung GV tiểu học đang thiếu hụt những kiến thức tiếng Việt một cách trầm trọng, đặc biệt là những kiến thức ngữ pháp. Những kiến thức đã có của họ lại không chắc chắn, thiếu tính hệ thống. Trong khi đó, nội dung luôn quyết định phương pháp dạy học, không thể dạy tốt khi không nắm chắc nội dung. Điều này đặt ra cho công việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhiệm vụ khá nặng nề. Về phần mình, GV cũng phải ý thức được những hạn chế về kiến thức của mình mà có ý thức tích cực tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ” [30, tr. 41]. Những “ô trống” về kiến thức ngữ pháp làm cho GV không lí giải được những hiện tượng ngôn ngữ mâu thuẫn với lí thuyết ngữ pháp trong nhà trường, không biết điều chỉnh, không có khả năng dự đoán và khai thác độ sâu kiến thức trong một bài học trên tinh thần tích hợp, không biết huy động vốn kinh nghiệm bản ngữ của HS trong dạy học ngữ pháp… GV vẫn chủ yếu dạy theo hướng đồng loạt, hiệu quả kém. Bên cạnh đó còn là những vấn đề bất cập của của nội dung dạy học, những giải pháp không thống nhất về ngữ pháp tiếng Việt trong trường học… Khi bàn về lỗi viết câu của HS tiểu học, tác giả nêu lên một vấn đề cần lưu ý khi sửa lỗi viết câu cho HS: “Trước đây khi nghiên cứu lỗi viết câu, người ta thường xét những câu sai một cách cô lập nên chỉ chú ý đến các lỗi trong cấu trúc nội bộ của câu. Đồng thời người ta cũng chỉ chú ý đến cấu trúc cú pháp, ít chú ý đến nghĩa khi xem xét câu. Cách làm trên rõ ràng là chưa thoả đáng. Bởi vì câu chỉ có thể thực hiện chức năng của mình trong một đơn vị lớn hơn – văn bản. Cho nên khi bàn về lỗi viết câu, chúng ta cần đặt câu trong văn bản để xem xét và dựa vào yêu cầu về câu trong văn bản làm chuẩn để đối chiếu, xác định một câu như thế nào bị xem là mắc lỗi” [30, tr. 50].
- 10 - Quan điểm này hoàn toàn thống nhất với nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp của việc dạy câu và quan điểm xem xét câu ở bình diện ngữ nghĩa, ngữ dụng. Một vài nhận xét: Các giáo trình trên đã nghiên cứu việc dạy học ngữ pháp trên cơ sở phân tích chương trình, các PP dạy học Tiếng Việt thường được sử dụng trong nhà trường để từ đó, khái quát thành những cơ sở lí luận quan trọng về vai trò của việc dạy học ngữ pháp trong việc hình thành cho HS các kỹ năng giao tiếp cơ bản; các nguyên tắc đặc thù trong dạy học ngữ pháp cần lưu ý, các PP chủ đạo trong dạy học Tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng. Đồng thời, GV cũng có thể tìm thấy ở các giáo trình này những chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng khi dạy lí thuyết và thực hành ngữ pháp. Tuy nhiên, do các giáo trình trên được viết khi SGK cũ đang được sử dụng nên hiện nay vẫn còn một số điểm bất cập, hạn chế nhất định cần phải bổ sung kịp thời. Chẳng hạn như hệ thống ngữ liệu không còn phù hợp, một số hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt dù đã chú trọng đến vai trò chủ động của HS nhưng chưa thật sự thể hiện rõ vai trò hướng dẫn của GV và sự sáng tạo của HS; hệ thống bài tập còn đơn điệu, thiếu tính liên kết và chưa được khai thác triệt để các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy logic, tư duy khoa học cho HS… b. Từ năm 2006 đến nay: Tuy được biên soạn năm 2005 để phục vụ cho GV tiểu học nhưng công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí về “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” [41] đã trình bày khá rõ về quan điểm dạy học “tích hợp” và những đổi mới về PPDH Tiếng Việt hiện nay.
- 11 - Theo tác giả, “tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức ngày càng lớn trong khi đó thời gian học tập có hạn” [41, tr.26]. Tuy nhiên, ở nước ta, “quan điểm này mới được tiếp nhận về mặt lí luận và được áp dụng ở mức độ thấp” [41, tr.26], mặc dù gần đây nó đã được sử dụng như là một quan điểm chỉ đạo cho việc xây dựng chương trình học trong nhà trường. Tác giả đã nêu lên những định hướng cơ bản trong việc biên soạn chương trình môn Tiếng Việt: dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của HS, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt, kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hoá và dạy văn, thực hiện hoàn chỉnh từng bước nội dung dạy học [41, tr. 41-46]. Trong đó, việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt được thể hiện ở các dạng: tích hợp trong nội bộ môn Tiếng Việt, kết hợp dạy các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói trong từng bài học, kết hợp dạy thực hành các kĩ năng trên với dạy kiến thức về tiếng Việt; tích hợp nội dung các môn học khác vào ngữ liệu Tiếng Việt và tích hợp dạy tiếng Việt khi dạy các môn học khác [41, tr. 44]. Có nhiều PP để thể hiện những định hướng dạy học tiếng Việt ở trên. Trong số đó, có các PP hiện nay thường được dùng như PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn luyện theo mẫu, PP thực hành… và có PP gần đây mới được giới thiệu hoặc nói nhiều đến như PP sử dụng tình huống có vấn đề, PP thảo luận nhóm, PP sử dụng trò chơi. Việc vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong dạy học tiếng Việt đặt ra yêu cầu cần phải có những đổi mới về PP dạy học. Dạy học nêu vấn đề là một hình thức dạy học có khả năng phát huy tính sáng tạo và sự độc lập suy nghĩ
- 12 - của HS. Nó đòi hỏi HS tham gia giải quyết các vấn đề được đặt ra trong những tình huống cụ thể. Nhờ đó, HS vừa chủ động chiếm lĩnh tri thức, vừa phát triển tư duy sáng tạo. Trong dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề đóng vai trò quan trọng. Một PP nữa hiện nay đang được áp dụng khá phổ biến trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng là PP thảo luận nhóm. “Thảo luận là một cách học tạo điều kiện cho HS luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh. Qua thảo luận, ngôn ngữ và năng lực tư duy của HS trở nên linh hoạt” [41, tr. 62]. Nếu như tình huống có vấn đề là điều kiện tiên quyết của PP dạy học nêu vấn đề thì một đề tài tạo được sự hứng thú, tò mò là điều kiện quan trọng nhất đảm bảo thành công cho PP thảo luận nhóm. Ngoài ra, “các nhà sư phạm càng ngày càng nhận thấy nếu kết hợp sử dụng hình thức trò chơi trong học tập sẽ đạt hiệu quả cao, nhất là với lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học” [41, tr. 64]. PP trò chơi, nếu sử dụng hợp lí, sẽ làm cho việc tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng bớt đi vẻ khô khan, có thêm sự sinh động, hấp dẫn, hiệu quả học tập cũng tăng lên. Tuy nhiên, đối tượng mà công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí hướng đến là việc dạy học tiếng Việt cho HS ở bậc tiểu học. Còn những giáo trình về PPDH Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay chưa có, mới chỉ dừng lại ở những hướng dẫn về đổi mới PP trong các tài liệu giới thiệu về SGK Ngữ văn THPT. Khi SGK Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được tích hợp trong một quyển sách Ngữ văn thì PP dạy học môn Tiếng Việt cũng cần được đổi mới. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT – môn
- 13 - Ngữ văn [6] nêu lên hai điểm cần chú ý về PP trong việc dạy học Tiếng Việt. Một là dạy học theo nguyên tắc tích hợp, chẳng hạn dựa trên cơ sở những ngữ liệu từ văn bản văn học, qua sự phân tích rút ra những nhận xét, kết luận về các hiện tượng ngôn ngữ. Từ đó, vận dụng những kết luận đó vào phân tích văn bản văn học và ứng dụng vào môn Làm văn. Hai là phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập. Đối với phần Tiếng Việt, điều này có cơ sở thuận lợi vì HS đã có vốn tiếng Việt nhờ kinh nghiệm [6, tr. 77]. Thống nhất với những điểm lưu ý trên, trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34], tác giả Đỗ Ngọc Thống đã giúp GV THPT thấy được những yêu cầu của việc đổi mới chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn và sự cần thiết của việc đổi mới PPDH Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”. Theo tác giả, mục đích chính của việc dạy tiếng Việt ở THPT là “hành dụng”, “tức là hình thành và rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các đơn vị ngôn ngữ trong tiếng Việt một cách tổng hợp và thành thạo trong nói cũng như viết theo một kiểu văn bản nào đó”. [34, tr.139] Tác giả nhấn mạnh nguyên tắc tích hợp trong giờ dạy học Tiếng Việt thể hiện ở chỗ “khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, người GV luôn hướng HS liên hệ với các tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết đúng”. [34, tr. 141] Trong sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 1) – Phần “Những vấn đề chung” [11], các tác giả đã nêu rõ 3 mục tiêu cơ bản của việc dạy Tiếng Việt cho HS THPT là hình thành một số kiến thức về ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói
- 14 - riêng, rèn luyện và nâng cao các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, giúp HS có ý thức thận trong khi sử dụng tiếng Việt, chịu khó tự sửa chữa sai sót để lời nói, câu văn được trong sáng. [11, tr.12]. Về PPDH Tiếng Việt, các tác giả nhấn mạnh phương châm dạy tiếng Việt “bằng thực hành, thông qua thực hành và hướng tới thực hành” [11, tr. 14]. Phương châm này cần áp dụng trong cả giờ dạy lý thuyết cũng như thực hành. Một vài nhận xét: Các tài liệu trên đã chú ý phân tích về sự thể hiện của quan điểm “tích hợp” trong chương trình Tiếng Việt và sự cần thiết của việc thay đổi PPDH Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay. Nhìn chung, các tài liệu chỉ mới dừng lại ở việc hướng dẫn khái quát về đổi mới PPDH Tiếng Việt theo hướng “tích hợp” và “tích cực” chứ chưa nghiên cứu về các PPDH cụ thể của từng bộ phận trong môn Tiếng Việt ở bậc THPT (ngữ pháp, văn bản, phong cách). Do nhiều nguyên nhân, việc vận dụng các hướng dẫn về PPDH Tiếng Việt trên vào trong thực tế dạy học ở trường THPT chưa đạt được hiệu quả cao. HS học ngữ pháp với một thời lượng khá nhiều nhưng vẫn nói, viết câu sai, lúng túng khi thực hiện các kỹ năng viết câu (tách, gộp, mở rộng và rút gọn, chuyển đổi trật tự bộ phận câu…), và không ứng dụng được các kiến thức đã học vào trong hoạt động giao tiếp hàng ngày. 2. Những nghiên cứu về PPDH theo quan điểm “tích cực” Gần với nội dung nghiên cứu của luận văn còn có các công trình nghiên cứu về PPDH “tích cực”. Tích cực hoá hoạt động của HS là quá trình giáo dục nhằm
- 15 - rèn luyện cho HS thói quen tư duy phê phán, giúp các em biết suy luận, phản biện và biết thay đổi “sơ đồ nhận thức” cho phù hợp với phong cách học tập của bản thân, biết chủ động tham gia quá trình tiếp nhận kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV. Đây không phải là một quan điểm hoàn toàn mới. Từ xa xưa, Khổng Tử đã đề cao tác dụng của cách dạy hướng về người học qua câu nói: “Tôi nghe – Tôi quên; Tôi nhìn – Tôi nhớ; Tôi làm – Tôi hiểu”. Tổ chức UNESCO đã xác định mục đích của việc học: Học để biết (Learning to know); Học để làm (Learning to do); Học để chung sống (Learning to live together); Học để tự hoàn thiện (Learning to be) [50]. Để đạt được mục đích ấy, cái mà nhà trường cần dạy cho người học không phải là tri thức mà là cách suy nghĩ, cách tìm ra tri thức. Ở các nước phát triển, vấn đề này đã được chú ý từ lâu. Ví dụ, ở Úc PPDH được xác định bao gồm: “Chuyển việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho HS thành việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự tìm kiếm kiến thức mà mình muốn; Dạy học dựa trên tiềm năng và nhu cầu của người học, tạo ra được miền nhận thức gần nhất bằng cách “bắc giàn” và xây dựng được hứng thú cho người học trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới; Dạy cái mà người học cần chứ không dạy cái mà người dạy có; PPDH luôn quan tâm đến cảm xúc của HS, […], luôn quan tâm để người học được hưởng lợi nhiều nhất, đó là các kĩ năng sống trong suốt cuộc đời” [19, tr.56]. Từ đó, xác định 7 tiêu chuẩn của người giáo viên: (1) biết rõ nội dung chuyên môn của mình và biết phải dạy nội dung đó như thế nào cho HS, (2) biết các HS của mình cần học những gì và biết cách học của HS như thế nào, (3) lập kế hoạch dạy học, cách thức tiến hành, ghi chép, theo dõi, báo cáo việc học của HS, (4) giao tiếp có hiệu quả với các HS của mình, (5) tạo ra, duy trì môi trường học tập khoa học (vừa an toàn, vừa mang
- 16 - tính thách thức) thông qua việc sử dụng các kĩ năng quản lí lớp học, (6) không ngừng trau dồi và hoàn thiện kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, (7) tích cực cộng tác với đồng nghiệp trong các hoạt động chuyên môn cũng như cộng tác trong cộng đồng [19, tr.57]. Như vậy, để việc học của HS đạt chất lượng tốt, nền giáo dục Úc đã đánh giá rất cao vai trò của GV, tạo điều kiện để họ được thể hiện sự sáng tạo và nhiệt huyết của mình, đồng thời cũng đặt ra cho họ những yêu cầu cao khi thực hiện công việc dạy học. Kết quả học tập của HS được thể hiện qua việc đánh giá thường xuyên của GV. Đó là việc quan sát và ghi chép sự tiến bộ hàng ngày của GV đối với HS. Kiểm tra không nặng về điểm số, chú trọng đến việc khuyến khích HS trên cơ sở theo dõi sự tiến bộ của các em qua từng giai đoạn cụ thể. Kết quả học tập được xếp theo 5 loại: A: xuất sắc, B: giỏi, C: Khá, D: trung bình, E: chưa đạt trung bình. Các GV đều rất tự giác và trung thực với chất lượng HS của mình. Học trong một môi trường học tập mang tính tích cực như thế, “người học được học kĩ năng sống ngay từ khi đến trường mầm non. Tất cả các sản phẩm của họ luôn được tôn trọng và gìn giữ đã làm cho họ không chỉ tự đánh giá được bản thân mà còn tự nhận thức (hiểu biết) được chính khả năng của họ, từ đó họ tìm được con đường đi phù hợp cho tương lai” [19, tr.59]. Ở nước ta, bằng cách này hay cách khác, những nhà giáo có tâm huyết cũng đã cố gắng làm cho HS chủ động hơn, tích cực hơn trong giờ dạy của mình. Tuy nhiên, việc xây dựng một lý thuyết về dạy học tích cực thì mới được chú trọng cách đây không lâu. Từ năm 1973, trong bài viết “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”, cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã rất quan tâm đến vấn đề đổi
- 17 - mới PPDH: “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn mới. Cho nên dù học được trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình…” [dẫn theo 34, tr.132] Luật Giáo dục 2005 cũng nêu rõ: “PP giáo dục phải nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [45, tr.9]. Đi theo hướng đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH hiện nay theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực hoá” hoạt động học tập của HS. Công trình nghiên cứu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” [14] của tác giả Nguyễn Hữu Châu đã phân tích khá kỹ về phương pháp dạy học tích cực. Tác giả đã nêu lên 5 nguyên tắc nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Đó là: (1) việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao, (2) việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế, (3) việc nghiên cứu tài liệu đòi hỏi nhịp độ khẩn trương, (4) phải chăm lo tích cực đến sự phát triển trong học tập của tất cả HS, kể cả loại giỏi lẫn loại yếu, (5) làm cho HS ý thức được bản thân quá trình học tập và nắm vững các phương pháp làm việc để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. [14, tr.194-197] Bên cạnh đó, vai trò của GV trong quá trình dạy học tích cực cũng được xác định rõ. Người thầy, theo tác giả, là “người hướng dẫn thường xuyên cho HS”,
- 18 - “người trọng tài thông thạo trong mọi tình huống” [14, tr.202]. Như vậy, cần thấy rằng khi dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, vai trò của người thầy không hề giảm nhẹ. Người thầy phải bao quát việc dạy của mình từ khâu chuẩn bị, tổ chức, giao việc, hướng dẫn, tham vấn đến việc kiểm tra, đánh giá những sáng kiến và sản phẩm mà HS thể hiện. Khi bàn về những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học theo hướng tích cực, tác giả cho rằng đối với người làm công tác giáo dục, thường thì “dạy cho HS biết” dễ hơn là “dạy cho HS biết làm”. Nhưng vấn đề thứ hai lại quan trọng hơn vì rõ ràng, HS chỉ học ở trường một thời gian có hạn, các em cần được trang bị cách thức làm việc hơn là tri thức. Vì vậy, “có lẽ đổi mới đối với thầy giáo là khó khăn nhất, vì thầy đã được chuẩn bị ngay từ trên ghế nhà trường cổ truyền để dạy học hơn là kích thích” [14, tr. 199]. Muốn dạy học được theo hướng tích cực thì khâu đổi mới đầu tiên phải là ở GV. Tác giả Bùi Minh Đức, trong bài viết “Nên quan niệm thế nào về phương pháp dạy học tích cực” [17], đã trình bày quan điểm của mình về PPDH tích cực: “PPDH tích cực = PP dạy tích cực (của GV) + PP học tích cực (của HS) Nghĩa là PPDH tích cực là PP mà khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực của cả GV và HS” [17, tr. 33]. Trong bài viết, tác giả cũng khẳng định khi vận dụng các PPDH GV có phát huy được tính tích cực của HS hay không là “tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV” [17, tr.34]. Như vậy, tác giả cũng đánh giá người thầy là một yếu tố quan trọng trong việc đổi mới PPDH.