Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng tại trường Huflit - Đại học Ngoại ngữ Tin học TP.HCM

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:142

Thêm vào BST

Báo xấu

96
lượt xem 20
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lượng giáo dục đại học ở trường luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng tại trường HUFLIT - Đại học Ngoại ngữ Tin học TP.HCM xây dựng mô hình bảo đảm chất lượng áp dụng cho trường đại học này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng tại trường Huflit - Đại học Ngoại ngữ Tin học TP.HCM

THƯ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG HUFLIT - ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC TP.HCM LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CÁM ƠN SAu ba năm học tập, nghiên cứu ch ương trình Sau đại học tại tr ường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, tôi đã tiếp thu được nhiều kiến thức mới, những kinh nghiệm quí báu, là hành trang cho tôi tiếp tục thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình. Xin trân trọng gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Thầy Hướng Dẫn Khoa Học - Phó Giáo Sư Tiến Sĩ Đoàn Văn Điều- đã nhiệt tình định hướng, gợi mở, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn chỉnh đề tài này. Xin được gởi lời cảm ơn chân thành đến Tiến Sĩ Trưởng Khoa TLGD Hồ Văn Liên, Tiến Sĩ Nguyễn Thị Bích Hồng, Tiến Sĩ Nguyễn Thị Thanh Bình đã hỗ trợ hết lòng trong việc góp ý và cung cấp các công cụ tri thức hữu ích. Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến Giảng Viên Cao Cấp – Nhà Giáo Ưu Tú Huỳnh Thế Cuộc, Hiệu Trưởng trường Đại Học Ngoại ngữ Tin học TP HCM, đã chắp cánh cho mong ước được học tập và cống hiến dài lâu vào công cuộc xây dựng Đất Nước. Xin chân thành gởi lời cảm ơn đến Tiến Sĩ Hồ Tấn Sính, Trưởng Ban Thanh tra Giáo dục và Đảm bảo Chất lượng; đến các chuyên gia Phạm Hồng Kỳ, Nguyễn Đình Lý và quý thầy cô Giảng viên; cùng đến toàn thể Sinh viên của HUFLIT đã nhiệt tình hưởng ứng đợt Khảo sát chất lượng này. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và Sau Đại học, quý thầy cô Giảng viên, Cán bộ, Nhân viên của trường ĐH Sư phạm TP. HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 11 năm 2010 NGƯỜI VIẾT LUẬN PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU
DANH MỤC MỘT SỐ CỤM TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG TÀI LIỆU STT CỤM VIẾT TẮT Ý NGHĨA DIỄN ĐẠT 1. BĐCL Đảm bảo chất lượng/Bảo đảm chất lượng 2. Bộ GD-ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 3. BSC Bảng điểm cân đối (Balanced Score Card) 4. CB-VC Cán bộ, viên chức 5. CC Công cụ 6. CL Chất lượng 7. CL GDĐH Chất lượng giáo dục đại học 8. CRM Điều hành mối quan hệ với khách hàng (Customer relationship management ) 9. CSVC Cơ sở vật chất 10. CTĐT Chương trình đào tạo 11. ĐNGV Đội ngũ giảng viên 12. GDĐH Giáo dục đại học 13. GV Giảng viên 14. GV, CB & NV Giảng viên, cán bộ và nhân viên 15. HĐĐT Hoạt động đào tạo 16. HKNT Hộ khẩu nông thôn 17. HKTP Hộ khẩu thành phố 18. KĐCL Kiểm định chất lượng 19. KTTĐPN Kinh tế các vùng trọng điểm phía Nam 20. KH Khoa học 21. MT Mục tiêu 22. NCKH Hoạt động nghiên cứu khoa học 23. NH Người học 24. PPGD Phương pháp giảng dạy 25. quy chế đào tạo Quy chế đào tạo 26. SV Sinh viên 27. SVTN Sinh viên tốt nghiệp 28. TDTT Thể dục thể thao 29. TQM Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management) 30. TV & KTX Thư viện và ký túc xá
9 MỞ ĐẦU 1. GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI: Việt Nam có dân số hơn 86 triệu ngƣời, trong đó có 26 triệu ngƣời ở độ tuổi từ 15 đến 301, và tỉ lệ biết chữ đƣợc tuyên bố chính thức vào năm 2006 là 93% 2. Giữa 2 năm học 1999 - 2000 và 2004 - 2005, tổng số ngƣời học đại học tăng 148% (từ 893,754 sinh viên lên 1,319,754 sinh viên) 11. Từ năm 1999, số trƣờng đại học và cao đẳng đã tăng gấp đôi và số lƣợng giảng viên cũng tăng lên 43% 12. Mặc dù số sinh viên đậu đại học và cao đẳng sau kỳ thi đại học quốc gia đã tăng từ 10% lên 17% 13, việc tiếp cận GDĐH vẫn đang là một thách thức lớn đối với Việt Nam.9 Bên cạnh việc gia tăng về số lƣợng, rất cần thiết phải tăng về chất lƣợng GDĐH. Một trong những mục tiêu cụ thể đƣợc ban hành trong Quyết định Cải cách Cơ bản và Toàn diện tại Việt Nam 2006 - 2020 (HERA) là "xây dựng và phát triển bộ máy đảm bảo chất lƣợng và hệ thống kiểm định GDĐH" 8. Mặc dù hệ thống kiểm định chất lƣợng đã đƣợc triển khai và tiếp tục phát triển ở các cơ sở GDĐH, vấn đề về đảm bảo chất lƣợng liên quan đến các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục bên ngoài (giáo dục xuyên biên giới) vẫn chưa nhận được cùng một mức độ quan tâm. 10 Trong một môi trƣờng toàn cầu mở rộng, hoạt động giáo dục đang ngày càng cạnh tranh và chịu phí tổn cao. Đƣợc điều hành trong những hoàn cảnh khác nhau, làm thế nào để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là một trong những thách thức lớn mà các trƣờng đại học và các chính phủ toàn cầu phải đối mặt. Từ kinh nghiệm của các quốc gia phát triển, giáo dục đại học đã đóng một vai trò quan trọng trong lịch sử, tạo sự năng động về mặt xã hội và kinh tế cho mỗi cá nhân hƣởng thụ giáo dục, tạo ra một nền văn hóa, khoa học và công nghệ tiến bộ cho xã hội. Phát triển giáo dục Việt Nam đƣợc xem là chiến lƣợc quốc sách hàng đầu trong công cuộc xây dựng đất nƣớc giai đoạn hội nhập toàn cầu ngày nay trong đó vấn đề mở rộng biên độ ảnh hƣởng cũng nhƣ củng cố chất lƣợng Đào Tạo Đại Học đang đƣợc đặt ra khá cấp bách cho ngành Giáo Dục- Đào. Một hệ thống giáo dục đại học với các hình thức khác nhau, trong đó hoàn thiện về cơ bản tất cả các ngành học, kết hợp giữa hình thức giáo dục chính quy theo truyền thống và đa dạng loại hình mở rộng, tích hợp giáo dục cao đẳng, đại học và giáo dục cao học đã đƣợc thực hiện. Giáo dục đại học Việt Nam đang đƣơng đầu với một nhu cầu cấp bách trong việc cải tổ!
10 Vào năm 2004, Đại Học Quốc gia Tp HCM cho xuất bản quyển “Đánh giá chất lƣợng để đạt đƣợc sự hoàn hảo”, một kiểu mẫu trong số những tác phẩm nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học nhƣng cũng là một tác phẩm đƣợc dịch lại của nƣớc ngoài (đã xuất bản năm1993). Việc mở cửa của giáo dục đại học Việt Nam mới bắt đầu phƣơng hƣớng nhìn ra thế giới, học tập kinh nghiệm của các nƣớc và tự tăng tốc phát triển rầm rộ về số lƣợng. Mặt khác, cơ chế kinh tế thị trƣờng thúc giục sự cạnh tranh ngay trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học Việt nam nói riêng. Vấn đề đảm bảo chất lƣợng do vậy đƣợc đặt lại cho giáo dục đại học Việt Nam. Một câu hỏi đƣợc đƣa ra rằng liệu có sự thống nhất trên quan điểm đánh giá chất lƣợng giáo dục giữa các trƣờng đại học. Quản lý chất lƣợng tổng thể một cách hiệu quả trên cơ sở thống nhất các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng là điều kiện cần để thƣc hiện bảo đảm chất lƣợng, đặc biệt, để cải tiến chất lƣợng giáo dục đại học. Giáo dục đại học Việt Nam đang giữ vai trò đòn bẫy phát triển kinh tế đất nƣớc. Do đó, biện pháp nâng cao chất lƣợng đại học cần đƣợc quan tâm, đồng thời từng bƣớc bảo đảm cân bằng chất lƣợng đại học khu vực và quốc tế. Nâng cao vị thế giáo dục đại học Việt Nam cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế đất nƣớc. Với những lý do trên, đề tài “Xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng đại học Trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh” đƣợc thực hiện. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học ở trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh, đề tài xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng áp dụng cho đại học này. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ cần giải quyết: 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài 3.2. Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng tại trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh. 3.3. Đề xuất mô hình bảo đảm chất lƣợng cho đại học Việt Nam trên cơ sở tham khảo một số lý thuyết bảo đảm chất lƣợng đại học trong nƣớc, ngoài nƣớc và tình hình thực tiễn.
11 4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU: 4.1 . ĐỐI TƢỢNG: Xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh trong hệ thống giáo dục quốc dân của đại học Việt Nam; 4.2. KHÁCH THỂ: Quản lý chất lƣợng ở Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh (HUFLIT) 5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU: Đại học Việt Nam đã có những cố gắng đƣa ra những tiêu chí đánh giá chất lƣợng nhƣng chƣa theo hệ thống và chƣa mang tính toàn diện. Nếu xây dựng đƣợc một mô hình bảo đảm chất lƣợng thì việc quản lý chất lƣợng sẽ đƣợc cải tiến. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: Đề tài sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây: 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: – Phƣơng pháp phân tích, – Phƣơng pháp tổng hợp, – Phƣơng pháp phân loại, – Phƣơng pháp hệ thống hóa; 6.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi; 6.3. Phƣơng pháp phỏng vấn; 6.4. Phƣơng pháp Delphi- lấy ý kiến chuyên gia; 6.4. Phƣơng pháp toán thống kê ứng dụng để xữ lý số liệu thông qua phần mềm SPSS for Window 16.0.
12 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1.1.1. Tại Việt Nam : 1.1.1.1. Giáo dục Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám năm 1945. Năm 938, dân tộc Việt Nam khôi phục nền độc lập, thống nhất quốc gia, xây dựng nhà nƣớc phong kiến. Các triều đại thƣờng chú trọng việc xây dựng một trƣờng đại học ở kinh đô. Nền giáo dục phong kiến do nhà nƣớc chỉ đạo đƣợc hình thành và phát triển qua 10 thế kỷ, cơ bản là giống nhau về cơ cấu, nội dung, cách tổ chức việc dạy và học, thi hành chế độ khoa cử. Trên dƣới đều lấy Tứ thƣ, Ngũ kinh làm sách giáo khoa. Các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn tổ chức các khoa thi (thi hƣơng, thi hội, thi đình hay thi tiến sĩ) về cơ bản là giống nhau. Từ năm 1075, nhà Lý mở khoa thi Minh Kinh đầu tiên, đến năm 1919, nhà Nguyễn tổ chức khoa thi Hán học cuối cùng. Chế độ khoa cử của nền giáo dục phong kiến Việt Nam trải qua 844 năm với trên 180 khoá thi và hơn 2900 ngƣời đỗ tiến sĩ. 84 Trải qua nghìn năm lịch sử ấy, nền giáo dục phong kiến Việt Nam đã đào tạo nhiều thế hệ tri thức tinh hoa của dân tộc, đồng thời cung cấp lực lƣợng chủ yếu cho hệ thống quan chức quản lý nhà nƣớc và xã hội. Nền giáo dục ấy đã đào tạo nên nhiều nhà bác học, nhà văn, nhà viết sử, nhà giáo, thầy thuốc có danh tiếng cùng những thế hệ tri thức giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp nền văn hiến Việt Nam. Một nền giáo dục phong kiến coi trọng luân lý, lễ nghĩa, góp phần cơ bản xây dựng nền tảng đạo đức xã hội. Tuy nhiên, quan điểm tồn cổ của một số ngƣời đã cản trở những tƣ tƣởng cải cách, kìm hãm sự phát triển của xã hội do phƣơng pháp học khuôn sáo, giáo điều, nặng về tầm chƣơng trích cú, lý thuyết, chạy theo danh vị. Chế độ khoa cử nghiêm ngặt có thể xem là hình thức bảo đảm chất lƣợng ở Việt Nam thời bấy giờ. Cuối thế kỷ XIX, dƣới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục phong kiến Việt Nam bị thay đổi toàn bộ, chữ Hán thay bằng chữ quốc ngữ và chữ Pháp. Nội dung chƣơng trình, cách học, cách dạy, cách tổ chức các kỳ thi đều thay đổi; hệ thống các trƣờng từ sơ cấp, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học phổ thông đến các trƣờng dạy nghề, đại học dần dần đƣợc hình thành, thay thế các trƣờng lớp của nền giáo dục phong kiến.
13 Các trƣờng trong giai đoạn này nhằm đào tạo số công chức cho bộ máy cai trị, các cơ sở kinh doanh... Số trƣờng học ít và số ngƣời đi học lại càng ít hơn so với dân số. Khoảng từ năm 1931 đến năm 1940, trên 3 vạn dân mới có một sinh viên (cao đẳng, đại học). 85 Nửa sau thế kỷ 19 cho đến năm 1945, chính phủ bảo hộ Pháp có sự đầu tƣ rất ít vào hệ thống giáo dục đại học. Trong những thập niên đầu của thế kỷ 20 một số học viện hàng đầu đƣợc thành lập tại Châu Á tạo thành một làn sóng cách tân thể chế giáo dục đại học nhƣng giáo dục Việt Nam không có cơ hội tham gia vào đợt cách tân này. Chất lượng giáo dục trong giai đoạn do chính phủ Pháp quy định. 1.1.1.2 . Giáo dục Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay: 1) Giai đoạn xây dựng nền giáo dục dân tộc và dân chủ. Giáo dục phục vụ kháng chiến và kiến quốc (1945- 1954). Nƣớc Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời, nền giáo dục mới đƣợc hình thành trên cơ sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp thuộc, đƣợc tiến hành trên 3 nguyên tắc: dân tộc, khoa học, đại chúng với mục tiêu là: "Tôn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí khí, phát triển tài năng”; đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng Việt từ các trƣờng phổ thông đến đại học. Khi thực dân Pháp quay lại xâm chiếm nƣớc ta một lần nữa, cuộc kháng chiến toàn quốc bùng nổ. Các trƣờng học ở thành phố di chuyển về nông thôn và các khu an toàn. Năm 1950, Trung ƣơng Ðảng và Chính phủ quyết địng tiến hành cải cách giáo dục: Nền giáo dục của dân, do dân, vì dân đƣợc thiết kế trên 3 nguyên tắc: Dân tộc, khoa học, đại chúng. Phƣơng châm giáo dục là học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Ðến năm học 1953- 1954, ở vùng giải phóng đã có 4 trƣờng đại học đầu tiên của cả nƣớc. Theo đánh giá từ phía bên ngoài của Neal Koblitz3, sau khi giành độc lập, Việt Nam xây dựng nền móng giáo dục đại học trên một thể chế giáo dục đại học rất yếu kém. 2) Giai đoạn giáo dục phục vụ sự nghiệp xây dựng XHCN ở miền Bắc và thống nhất đất nước (1954- 1975). Sau năm 1954, nền giáo dục dân chủ nhân dân đƣợc xây dựng trong kháng chiến chuyển hƣớng mạnh mẽ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của nhiệm vụ xây dựng CNXH ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nƣớc.4
14 Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai ở miền Bắc là bƣớc đi quan trọng trong quá trình xây dựng nền giáo dục XHCN. Hệ thống giáo dục mới này đƣợc tiến hành cả ở giáo dục đại học và chuyên nghiệp lúc bấy giờ hãy còn rất khiêm tốn về số lƣợng. Trong giai đoạn đất nƣớc hai miền chia cắt, giáo dục đại học Miền Bắc chịu ảnh hƣởng đậm nét của Liên Xô định hƣớng xây dựng theo chủ nghĩa xã hội. Do cuộc chiến tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các trƣờng học và các cơ sở giáo dục vừa tiến hành sơ tán, vừa tiếp tục duy trì việc dạy và học ở tất cả các lớp học, các ngành học. Bảo vệ đất nƣớc để sống còn và xây dựng giáo dục đại học để tồn tại: Mỗi công dân Việt Nam đều nâng cao ý thức trách nhiệm to tát hơn: gánh vác số phận dân tộc trên vai; và vì vậy, khái niệm bảo đảm chất lƣợng đại học chƣa đƣợc đề cập nhiều. Nhƣng dù không đƣợc gióng trống phất cờ, giáo dục đại học lúc bấy giờ vẫn kiên trì theo đuổi sứ mạng của nó bằng đầy ý chí và lòng quyết tâm của dân tộc: Việt Nam bị chia cắt, miền Bắc dƣới sự tàn phá của cuộc chiến tranh do ngƣời Mỹ mang đến không phải chỉ ở khía cạnh vật chất mà còn cả về mặt văn hoá. Trong suốt thời gian Hà Nội bị ném bom, việc giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học đƣợc duy trì trong các khu rừng cách xa Thủ đô đã góp sức làm cho giáo dục đƣợc liên tục. 3) Giai đoạn xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước và đổi mới giáo dục Việt Nam. Năm 1975, đất nƣớc hoàn toàn giải phóng. Nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là xây dựng một nền thống nhất theo định hƣớng XHCN. Ðến năm 1976, việc đào tạo sau đại học đƣợc triển khai, đến năm 1980 đã có 42 trƣờng đại học và viện nghiên cứu khoa học đƣợc quyết định là cơ sở sau đại học. Tháng 1/1979, cuộc cách mạng lần thứ ba đƣợc triển khai. Mạng lƣới các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng trung học chuyên nghiệp ở trung ƣơng và địa phƣơng đƣợc cải cách, từ mục tiêu đào tạo đến nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy. Tuy nhiên, những khó khăn của nền kinh tế - xã hội và những trở ngại của bản thân ngành giáo dục đã tác động trực tiếp đến quá trình phát triển của ngành, làm cho chất lƣợng của hệ thống giáo dục ngày càng giảm sút. Trƣớc tình hình đó, Bộ Giáo dục đã xây dựng và triển khai chƣơng trình phát triển giáo dục 3 năm (1987- 1990). Sau 3 năm đổi mới ấy, ngành giáo dục đã dần tháo gỡ khó khăn, khắc phục tình trạng yếu kém. Mặt khác, tình trạng đất nƣớc bị bao vây, cấm vận đƣợc tháo gỡ dần dần đến ngày 11/ 7/1995, Việt Nam đã thiết lập quan hệ ngoại giao với Hoa Kỳ và ngày 17/7/1995, Việt Nam đã ký Hiệp định khung với EU; đến 28/7/1995 ta gia nhập ASEAN, là thành viên thứ 7 của tổ chức khu vực này. Các điểm mốc của lịch sử đối ngoại nêu
15 trên thực sự có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tổ giáo dục Việt Nam trong đó có GDĐH Việt Nam. Đất nƣớc bắt đầu mở cửa nhìn ra thế giới vào giữa thập niên cuối của thế kỷ 20 và GDĐH Việt Nam đã bỏ ra vài năm định hƣớng trƣớc khi lấy lại thế cân bằng trong xu thế toàn cầu hoá của thế giới: sự phát triển rầm rộ về số lƣợng các trƣờng đại học (kể cả các trƣờng cao đẳng và trung học chuyên nghiệp trực thuộc) 5 làm cho vấn đề chất lƣợng trở thành một câu hỏi lớn cần đƣợc quan tâm nhiều hơn. Từ năm 2005 Việt Nam triển khai công tác kiểm định các trƣờng đại học trên hệ thống toàn quốc. Đây là một bƣớc tiến đáng kể của các hoạt động bảo đảm chất lƣợng của GDĐH Việt Nam sau mƣời năm đổi mới. Sự kiện Việt Nam gia nhập WTO 07/11/2006 và nhiều vai trò mới của đất nƣớc trên thƣơng trƣờng cũng nhƣ chính trƣờng quốc tế cũng góp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt Nam6 trƣớc nhân dân Việt Nam và toàn cầu. 1.1.2. Xu hƣớng chất lượng và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học thế giới trong giai đoạn hiện nay:  Giáo dục đại học Mỹ: Hiệp Chủng Quốc Hoa Kỳ là quốc gia trẻ có bề dày lịch sử không hơn thành phố Sài Gòn của Việt Nam. Do vậy, về mặt kinh điển không thể so sánh với một số quốc gia Châu Âu nhƣ Anh, Pháp, Nga... Cấu trúc GDĐH Hoa Kỳ vay mƣợn từ các trƣờng cao đẳng Anh quốc và các đại học nghiên cứu Đức, nhƣng các đặc điểm của nó có ảnh hƣởng sâu sắc bởi ba yếu tố triết học hình thành niềm tin đời sống công cộng Mỹ. Đầu tiên GDĐH Mỹ hình thành từ ý tƣởng của Jefferson về hạn chế sự ảnh hƣởng của chính phủ, tự do ngôn luận chính phủ và tự do ngôn luận; các tiểu bang, cộng đồng tôn giáo, và cá nhân đƣợc thành lập và duy trì một loạt các viện GDĐH và tiếp tục để bảo vệ các tổ chức này khỏi sự kiểm soát của các cấp của chính phủ. Thứ 2 ảnh hƣởng từ chủ nghĩa tƣ bản và niềm tin vào logic phát triển của thị trƣờng. Các trƣờng cao đẳng và đại học Mỹ cạnh tranh vì lực lƣợng sinh viên, giảng viên, và tạo đƣợc nguồn ngân sách theo giả định sự đa dạng và chất lƣợng cao đạt đƣợc thông qua cạnh tranh chứ không phải do kế hoạch tập trung. Triết lý này cuối cùng gây ảnh hƣởng sâu sắc trong GDĐH Mỹ là sự bảo đảm trên diện rộng cơ hội bình đẳng và tính năng động của xã hội.
16 GDĐH là một hoạt động thực sự theo lý tƣởng trong quá trình hình thành của bàn thân đại học, ngoại trừ các tổ chức và cá nhân dựa trên giới tính, tôn giáo, chủng tộc / sắc tộc, và tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, trong thế kỷ 20, các biến chuyển của kinh tế và xã hội đã biến GDĐH thành một lợi thế cho tầng lớp trung lƣu. Việc phụ nữ và dân tộc thiểu số theo học đại học ngày càng đông, đi ngƣợc lại GDĐH truyền thống của Mỹ. Quan điểm của ngƣời Mỹ xem GDĐH là điều kiện cần của lý tƣởng quốc gia, - lý tƣởng về vùng đất "của cơ hội." Trong BĐCL, mỗi trƣờng ĐH Mỹ sử dụng riêng cho mình một mô hình cơ cấu và (công cụ) quản lý. Tuy nhiên, mô hình chứng chỉ thẩm định (accredited) đƣợc áp dụng rộng rãi và đƣợc xem nhƣ giấy phép hành nghề giúp cho các trƣờng đại học có khả năng mở rộng tầm ảnh hƣởng của mình. Chứng chỉ thẩm định đƣợc cấp bởi cơ quan kiểm định GDĐH Mỹ CHEA – Council for Higher Education Accreditation- xác nhận các tiêu chuẩn và các tiến trình tổ chức thẩm định thích hợp với chất lƣợng hàn lâm, có qui trình cải tiến và đủ khả năng giải trình trách nhiệm trƣớc SV, phụ huynh, chính quyền, các cơ quan tài trợ và ngƣời sử dụng lao động. 7 CHEA chủ quản 7 tổ chức CHEA-địa hạt.  Hai qui định quan trọng về đánh giá chất lƣợng theo Hƣớng dẫn của tổ chức UNESCO : (Trích lƣợc các điều khoản có liên quan tại Hội nghị UNESCO toàn cầu về chất lƣợng GDĐH 1998) 55, 83 Điều khoản 11 Đánh giá chất lƣợng: Chất lƣợng trong GDĐH là một khái niệm đa hướng chứa đựng tất cả những chức năng, hoạt động, việc giảng dạy và chƣơng trình giáo khoa, việc nghiên cứu và học bổng, bộ phận văn phòng các khoa, sinh viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, dịch vụ cộng đồng và môi trƣờng hàn lâm. 83, 25 a. Sự tự đánh giá trong và đánh giá ngoài, đƣợc thực hiện mở bởi các chuyên gia độc lập, nếu có thể bởi các chuyên gia quốc tế, rất quan trọng cho quy trình bảo đảm chất lƣợng. Các cơ quan quốc gia độc lập nên đƣợc thành lập và cần xác nhận những tiêu chuẩn chất lƣợng sao cho có thể nhận dạng đƣợc ở các cấp độ quốc tế. Tuy vậy, nên chú ý đến các bối cảnh của quốc gia, địa phƣơng, khu vực để xem xét sự phong phú đa dạng và tránh rập khuôn đồng bộ.
17 Các nhà đầu tƣ và các bộ phận hƣởng phúc lợi xã hội của hệ thống GDĐH cũng nên là một phần quan trọng của tiến trình đánh giá các viện. 83, 28 b. Chất lƣợng cũng đòi hỏi GDĐH nên đƣợc định tính bởi những hướng quốc tế của nó: sự trao đổi kiến thức, hoạt động mạng, sự năng động của giảng viên và sinh viên; cùng với những dự án nghiên cứu quốc tế có tính đến các giá trị văn hóa và các điều kiện quốc tế.  Các khuynh hƣớng BĐCL GDĐH của Châu Âu: Bản Tuyên ngôn Sorbonne đƣợc ký giữa các bộ trƣởng giáo dục Anh, Pháp, Ý và Đức vào năm 1998 tại Paris thủ đô nƣớc Pháp đã đề ra chƣơng trình “Cân đối Kiến trúc Hệ thống Giáo dục Đại học toàn Châu Âu 86 mở đầu một cao trào chấn hƣng GDĐH khu vực này và làm bƣớc đệm cho hiệp ƣớc “Tiến trình Bologna” (The Bologna Process) –sau đây sẽ đƣợc gọi tắt là BP - hình thành một năm sau đó. Hiệp ƣớc Tiến trình Bologna xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn chất lượng chung cho hệ thống đại học Châu Âu ngày nay có 46 quốc gia Châu Âu 8 tham gia trong đó có 299 thành viên của khối EU. Trong quá trình hoạt động của BP, hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng đƣợc ra đời cũng nhƣ đã có từ trƣớc trên toàn châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lƣợng và bảo đảm chất lƣợng đại học Châu Âu trong đó có thể kể đến ESU10, EUA11, EURASHE12, EI, ENQA13, UNICE Council of Europe, the European Commission, UNESCO, ENIC14, NARIC15 và EURODOC. Bản tuyên ngôn của BP tạo tiền đề phát triển các vấn đề chủ yếu bao gồm: o Quyền tự trị của trƣờng đại học, o Bảo đảm chất lƣợng, o Tính tƣơng hợp của các chƣơng trình học, o Hệ thống chuyển đổi tín chỉ trên toàn Châu Âu, o Sắp xếp các cấp độ giáo dục, o Bổ sung văn bằng. Các xu hƣớng cải tiến để đảm bảo chất lƣợng GDĐH Châu Âu dƣới sự dẫn dắt của BP đƣợc xác định có các đặc điểm chính sau:
18 – Có sự thay đổi trong việc tập trung từ phía người dạy và những gì được dạy đến người học và những gì được học. – Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan hệ mới giữa thầy và trò trong đó thầy chỉ đóng vai trò xúc tác, trách nhiệm học tập ( của trò) đƣợc chia sẻ và việc học tập đƣợc phép “ đàm phán”. Phƣơng pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn so với sự tiếp cận trƣớc đó tập trung vào đối tượng đầu vào hơn. Phƣơng pháp “lấy ngƣời học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mô hình đƣợc áp dụng bởi ngƣời thầy và vì vậy, có lợi cho ngƣời học, cung cấp cơ hội cho việc học suốt đời. o Tiến trình này hoạch định ngƣời học là những cá nhân độc lập, chịu trách nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phƣơng thức hoạt động, phong thái và nhu cầu học tập. o Ngƣời học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học có ý nghĩa riêng cho bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá và phản ánh những tri thức tiếp thu đƣợc; ngƣời thầy có trách nhiệm xây dựng những ý thức phê phán nhƣ một bộ phận của quá trình tiếp thu. o Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và có sự báo hồi liên tục. Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lƣợng ngoài của các nƣớc Châu Âu đang tăng cƣờng các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lƣợng của các cơ quan đánh giá ngoài. Các nguyên tắc ấy đƣợc xác định gồm các tính năng: – Có các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu Âu và phù hợp từng loại hình trƣờng, – Đƣợc rút kinh nghiệm từ các mô hình tƣơng thích mà nƣớc Mỹ đã đi trƣớc, – INQAAHE16 là cơ quan chịu trách nhiệm hƣớng dẫn các thực hành BĐCL cho GDĐH Châu Âu, – Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của GDĐH Châu Âu là European Standards and Guidelines và European Quality Assurance Register Riêng về kinh nghiệm phát triển mô hình BĐCL, giới chức trách lãnh đạo Tiến trình Bologna đƣa ra mối quan tâm đối với các vấn đề xin đƣợc luận kèm sau đây:
19 o Các bối cảnh trở nên phức tạp hơn khi áp dụng BĐCL, vì sự rất khác nhau giữa các giai đoạn trong cùng hoàn cảnh cũng như sự rất khác biệt giữa các hoàn cảnh Châu Âu không thể đem cân đo trên cùng một tiêu chí, o Để phát triển liên tục, các đòi hỏi ngày càng cao, và vì thế các yêu cầu đối với việc phát triển các thủ tục dành cho BĐCL ngày càng cao, o Sự chuyên môn hóa và chuyên biệt hóa của lĩnh vực phê phán cũng nhƣ lĩnh vực nhân sự ở các cơ quan BĐCL: – Chuyên môn hóa phê phán và nhân sự làm cho BĐCL dần trở thành một bộ môn khoa học mới. – Chuyên biệt hóa phê phán để bảo đảm tính khách quan, trung lập, không thiên lệch khi có nhu cầu so sánh đưa đến đánh giá giữa hai đối tượng, quy định một xu thế cạnh tranh mới trong giáo dục đại học. – Chuyên biệt hóa nhân sự tách các chuyên viên BĐCL nếu có trong một tổ chức ra thành nhân vật cầu nối trung gian giữa hai tác nhân o Yêu cầu đối với trách nhiệm giải trình trong các nhóm đối tác khác nhau cần đƣợc thống nhất (ngôn ngữ diễn đạt), o Ngày càng tăng nhu cầu chất lƣợng của BĐCL, do sự mở rộng của GDĐH. Có nghĩa là, sự đánh giá cần đƣợc công bố ở mức xếp hạng, cần chọn ra đƣợc thực thể có chất lƣợng cao nhất.  Các quốc gia Châu Á: Theo báo cáo của Hội thảo hàng năm năm 2010 về chất lƣợng giáo dục tại các quốc gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn Lâm và Đánh Giá Đại Học 17năm 2000, áp dụng các mô hình đánh giá của Mỹ, đã thực hiện kiểm định chất lƣợng cho 99 trƣờng đại học trong nƣớc. Trong khi đó, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hàn Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về chất lƣợng của các đại học trên đất nƣớc này. Hàn Quốc vào năm 2010 đang đi vào cấp phép vòng thứ 2 cho các trường đại học trong nước.
20 Cũng theo báo cáo tại hội nghị nói trên, Hội Đồng Đánh Giá và Cấp Chứng Chỉ Hành Nghề Đại Học của Đài Loan18 HEEACT đƣợc thành lập vào năm 2005 đang hoàn tất vòng 1 của chƣơng trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chƣơng trình đại học 4 năm theo mô hình chứng chỉ hành nghề. Theo mô tả, mô hình Chứng nhận hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi (của ngƣời trực tiếp sử dụng sản phẩm giáo dục) và các “quan sát bên lề” (của các bộ phận không trực tiếp tham gia hay hƣởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm) trong tiến trình và thủ tục đánh giá, để có thể bảo đảm rằng chƣơng trình đã cung cấp cho sinh viên một môi trƣờng học tập tốt. 83  Quan điểm của các quốc gia Arab Quan điểm của các quốc gia Arab đƣợc thể hiện tại Hội Nghị 83 rằng hệ thống GDĐH nên đƣa ra một ƣu tiên để bảo đảm chất lƣợng của các chƣơng trình, của hoạt động giảng dạy và các hoạt động khác. Các cấu trúc, thủ tục và tiêu chuẩn trong việc bảo đảm chất lƣợng nên đƣợc phát triển ở mức độ khu vực và quốc gia theo hƣớng các tiêu chí quốc tế đồng thời cung cấp một sự đa dạng theo hƣớng đặc trƣng của mỗi nƣớc, viện hoặc chƣơng trình đào tạo.  Các quốc gia Châu Phi đƣợc đại diện bởi Dakar: Theo các Tiến sĩ thuộc viện đại học Marié Ferreira (2003), Nam Phi cần một sự sắp xếp, làm mới lại sự bảo đảm chất lƣợng thay cho những gì đã cũ trong vài thập niên qua. Vào đầu những năm 1990, tất cả các cán bộ trong ngành giáo dục đại học đồng ý rằng để khôi phục lại chất lƣợng hệ thống giáo dục đại học và sau đại học trƣớc tiên phải thông qua ít nhất là ba chiến lƣợc lớn: phát triển mới các hình thức giáo dục đại học (bao gồm cả các tổ chức giáo dục tƣ nhân có vốn chủ sở hữu và đại học mở và học tập từ xa), nhận dạng các nguồn tài trợ mới, phát huy chất lượng và công bằng.34, 6 Để khôi phục nền giáo dục đại học ở châu Phi cần quan tâm đến các tổ chức cấp giấy chứng nhận đảm bảo chất lượng và công nhận bằng cấp. Để đáp ứng đầy đủ cho các mối quan tâm, các ủy ban khu vực châu Phi phụ trách việc thực hiện Công ƣớc Arusha quyết định tại kỳ họp thứ 8 đƣợc tổ chức vào năm 2005 tại Dakar, Senegal sửa đổi Công ƣớc để đƣa vào xem xét các hình thức giáo dục mới cao hơn và để tích hợp các vấn đề công nhận và bảo đảm chất lượng trong quá trình công nhận bằng cấp82,5 1.2. Cơ sở LL của đề tài: 1.2.1. Một số thuật ngữ:
21 1.2.1.1. Bảo đảm chất lƣợng (BĐCL)  Chất lƣợng (CL) và chất lƣợng giáo dục đại học ( CL GDĐH) Chất lƣợng đã trở thành một trong những từ phổ biến nhất của ở đầu thế kỷ 21, đặc biệt là trong giáo dục, trong các chính phủ, thị trƣờng lao động, và cha mẹ học sinh đã chú ý nhiều hơn đến giáo dục. Định nghĩa chất lƣợng thực sự là một câu hỏi, và những ngƣời khác nhau khi đƣợc hỏi sẽ có những câu trả lời khác nhau. Các học giả đã đƣa ra ít nhất năm định nghĩa về chất lƣợng. Trong khuôn hạn của nghiên cứu này, hai định nghĩa gần nhất với chất lƣợng GDĐH đƣợc đƣa ra xem xét dƣới đây: a) Đầu tiên là xem chất lƣợng (CL) nhƣ là việc sản xuất ra sự hoàn hảo bằng cách liên tục cải thiện thông qua việc áp dụng “quản lý chất lƣợng tổng thể” để tạo ra một triết lý về công việc, con người, và mối quan hệ con người đƣợc xây dựng xung quanh những giá trị chung. Định nghĩa chất lƣợng nhƣ thế khá lý tƣởng và phù hợp với các triết lý về quản lý giáo dục hiện đại. • Quan hệ trong quản lý giáo dục là quan hệ ở tầng bậc cơ bản, nhất là quan hệ giữa con ngƣời (chủ thể quản lý) với con ngƣời (đối tƣợng và khách thể quản lý) trong hoạt động sƣ phạm. Chủ thể quản lý Hoạt động sƣ phạm Đối tƣợng và khách thể quản lý • Các tầng bậc cao hơn của quản lý giáo dục bao gồm các quan hệ chủ thể quản lý - hoạt động sƣ phạm - các yếu tố bên ngoài - khách thể quản lý.(mô hình ĐN1) Hình 1 .1 Mô hình ĐN1 Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng giáo dục là một bộ phận của quản lý giáo dục và vì vậy là một bộ phận của quản lý xã hội. Quản lý chất lƣợng giáo dục
22 là quản lý một bộ phận của cả một hệ thống quản lý giáo dục bao gồm mối quan hệ chủ thể - đối tượng - khách thể (trong những trƣờng hợp cụ thể nhất định lại chuyển hóa cho nhau). Và vì vậy, quản lý giáo dục còn là quản lý sự quản lý; tự quản lý. b) Một định nghĩa khác cho thấy CL nhƣ là một cái gì đó phù hợp với mục đích của sản phẩm hoặc dịch vụ một khi mục đích đã đƣợc vạch ra. Vì vậy, nếu chúng ta cung cấp một mô hình giáo dục đáp ứng đƣợc mục đích của nó, có nghĩa là xem mục đích nhƣ là một trong những tiêu chuẩn của chất lƣợng. David cho rằng điều này là một phƣơng pháp tiếp cận theo kiểu công cụ (CC), nó tránh đƣợc việc xác định bản chất của chất lƣợng mà nhiều ngƣời tin là không thể làm, và, thay vào đó, tập trung vào những gì cần thiết để đạt đƣợc mục đích hoặc nhiệm vụ của các cơ sở giáo dục. Hình 1.2. MỤC ĐÍCH GD Mô hình ĐN5 1.2.1.2. Kiểm soát chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng (KĐCL) Thuật ngữ kiểm soát chất lƣợng ám chỉ quy trình áp đặt sự kiểm tra lên hệ thống sản phẩm trong quá trình sản xuất, là hoạt động mang tính đối nội, giữa hai đơn vị trong cùng một tổ chức. Trong khi đó, kiểm định chất lƣợng (KĐCL) cần đến khái niệm tiêu chuẩn để định mức sản phẩm hoặc quy trình sản xuất, làm cơ sở so sánh, đánh giá giữa hai tổ chức khác nhau sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá (trong cùng ngành sản xuất chẳng hạn). Trong khi kiểm soát chất lƣợng đƣợc so sánh với quá trình thanh kiểm tra trong nhà trƣờng thì trong GDĐH, kiểm định chất lƣợng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là giới sinh viên sự đảm bảo chắc chắn một trƣờng đại học đã đƣợc chứng minh thoả
23 mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trƣờng này sẽ tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra. Quá trình kiểm định cũng giúp cho các trƣờng cơ hội tự phân tích- đánh giá để có những cải tiến về chất lƣợng. Một trƣờng đại học chỉ đƣợc công nhận đáp ứng đƣợc các yêu cầu và tiêu chí của Hội đồng sau khi nhà trƣờng chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục đại học. Theo Nguyễn Kim Dung 2,5 kiểm định chất lƣợng và đánh giá thuộc về những đề tài gây nhiều tranh cãi ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển, và cũng gây đƣợc sự chú ý ở Việt nam trong những năm gần đây. 1.2.1.3. Mô hình đảm bảo chất lƣợng GDĐH : a. Khái niệm: Thông qua khảo sát, từ sự hiện diện của các dạng mô hình trong khoa học, kỹ thuật và đời sống, khái niệm về mô hình có thể đƣợc đúc kết nhƣ sau: Mô hình là một đại diện chứa kiến trúc thiết yếu của một vật thể hay sự kiện trong một thế giới thực. Có thể chia mô hình thành hai dạng chính: - Dạng vật lý: mô hình đƣợc xây dựng (hoặc vẽ trên mặt phẳng) dƣới dạng vật thể ba chiều, có hình dạng thu nhỏ của vật thực ( nhƣ mô hình máy bay, mô hình kiến trúc nhà) - Dạng tƣợng trƣng: phác thảo hữu hình hóa những tƣ tƣởng về một cấu trúc vốn vô hình (nhƣ một chƣơng trình máy tính, một hệ phƣơng trình toán học...) b. Đặc điểm của mô hình: 1. Sự thiếu hoàn hảo: Vì nó là đại diên, không có m6 hình nào chứa đủ mọi khía cạnh của thế giới thực; ngƣợc lại, nếu nó có đầy đủ mọi tính năng của thế giới thực, nó không còn là mô hình nũa. Để sáng tạo ra một mô hình, nhà khoa học trƣớc tiên phải có (tạo ra) những ý tƣởng về cấu trúc thiết yếu và các mối quan hệ giữa của vật thể hoặc/và các sự kiện trong thế giới thực. Những ý tƣởng ấy nói về những gì cần thiết hoặc quan trọng để giải thích cho các hiện tƣợng. 2. Mô hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh
24 Mô hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh tƣơng đối dễ dàng hơn so với vật thực. Các khoa học gia hoặc các nhà kỹ thuật thay đổi mô hình của họ và quan sát kết quả thay vì làm những điều chỉnh tƣơng tự trên vật thực vì điều này đơn giản, tiện lợi hơn. Trong tính năng này, làm biến đổi mô hình dạng tƣợng trƣng cũng dễ dàng hơn nhiều so với việc làm thay đổi các mô hình vật lý. Charles Farrugia19đã đƣa ra nhiều minh họa và kết luận rằng, trong thực tế, nhiều quy tắc toán học có liên quan đến các hiệu quả của việc xữ lý các biểu tƣợng trong mô hình tƣợng trƣng. Các giá trị, những gì có thể thay đổi trong một mô hình để sáng tạo ra mô hình mới đƣợc gọi là thƣớc đo20. Trong mô hình tƣợng trƣng, thƣớc đo đƣợc đại điện bởi các biểu tƣợng. Trong các mô hình toán học, thƣớc đo chính là các biến21. Những thay đổi trong các con số đƣợc đƣa vào các biến làm thay đổi mô hình. c. Ngôn ngữ của mô hình: Theo thống kê của Kain (Kain,1972)22, trong hai dạng mô hình đƣợc nêu trên, dạng mô hình tƣợng trƣng đƣợc sử dụng nhiều hơn trong khoa học: trong ngôn ngữ tự nhiên nhƣ trong các thứ tiếng Anh, Đức, Tây ban Nha ..., trong các ngôn ngữ nghiêm túc nhƣ toán, lô-gich học và ngôn ngữ maý tính. Môn thống kê là một dạng mô hình đƣợc cấu trúc từ một nhánh của ngôn ngữ nghiêm túc toán học, môn đại số. Ngôn ngữ của mô hình bao gồm các chuỗi có trong bộ biểu tƣợng. Tiến trình chuyển đổi tồn tại hoàn toàn trong mọi lĩnh vực của ngôn ngữ. Sự tồn tại của các từ sẽ minh chứng cho tiến trình này; nghĩa là, sẽ có thể chứng minh đƣợc một câu mang tính đại số học có ý nghĩa tƣơng đƣơng với một câu khác. Tuy nhiên, cần hiểu rõ rằng nó không minh chứng cho sự đúng đắn của mô hình. Điều này làm rõ chức năng của môn Lô – gich học trong việc xây đựng mô hình trong nghiên cứu khoa học. d. Các bƣớc xây dựng mô hình trong khoa học Phƣơng pháp khoa học là một thủ tục đối với việc xây dựng và xác định các mô hình. Sau khi vấn đề đƣợc lập công thức, tiến trình mô hình hóa gồm bốn giai đoạn: 1. Khái quát hóa hoặc tƣ tƣởng hóa: Xác nhận các tính năng có liên quan đến thế giới thực ấy. 2. Lập đại diện:
25 Các biểu tƣợng trong một ngôn ngữ đƣợc đƣa ra có ý nghĩa nhƣ các vật thể, sự kiện hoặc mối quan hệ trong thế giới thực. Đây là tiến trnh đƣợc sử dụng trong việc chuyển dịch các “bài toán ngôn ngữ” đến những diễn đạt đại số trong môn đại số ở trƣờng trung học. Tiến trình này đƣợc gọi là đại diện của thế giới. Trong môn thống kê, các biểu tƣợng của đại số đƣợc đƣa ra có ý nghĩa trong một tiến trình đƣợc gọi là đại diện (có kích thƣớc/ đo đạc đƣợc/ khả ƣớc) (measuerment). 3. Tổ chức/ Chuyển dạng: Các câu trong ngôn ngữ đƣợc chuyển thành các lời tƣờng thuật. Mô hình là kết quả của sự hàm ý về bản chất này. 4. Xác nhận: Các hàm ý đƣợc chọn làm kết quả trong giai đoạn trên đƣợc so sánh với thực nghiệm hoặc quan sát trong thế giới thực. Giai đoạn 1(tƣ tƣởng hóa hoặc khái quát hóa) là tiến trình xây dựng mô hình và vì không có mô hình nào có thể hài hòa tuyệt đối với thực tiễn. Trong tất cả các trƣờng hợp, câu hỏi quan trọng không phải là mô hình này có thực hay không mà là mô hình ấy có đầy đủ cho mục đích phía trƣớc, của vấn đề hay không! Xây dựng mô hình trong khoa học là một tiến trình liên tục. Các mô hình mới hơn và có vẻ hiệu quả hơn thay thế cho những mô hình cũ không còn thích hợp, với “chân lý” rằng có một sự tiệm cận gần hơn đến thế giới thực. 1.2.1.4. Mô hình phƣơng pháp bảo đảm chất lƣợng: H. 1.2a. BĐCL Mô hình tam giác:các quy trình BĐCL H 1.2b