Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:117

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học phân hóa nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học các trường THPT trên địa bàn thành phố.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÃ THỊ THU HƯƠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÃ THỊ THU HƯƠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 8 14 01 14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÍNH THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này do chính tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Tính. Các tài liệu, số liệu nêu ra trong luận văn là trung thực, đảm bảo tính khách quan, khoa học, các tài liệu tham khảo có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng. Cao Bằng, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn Lã Thị Thu Hương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy, Cô giáo trong khoa Tâm lý - Giáo dục đã tận tình dạy bảo, truyền thụ kiến thức cho tôi trong suốt quá trình học tập. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn đến PGS.TS. Nguyễn Thị Tính, cô giáo hướng dẫn tôi. Cô đã chỉ bảo, giúp đỡ tôi tận tình trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Trung tâm thông tin - thư viện Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Sở GD&ĐT Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập tài liệu và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những người bạn luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn của mình! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT ................................................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH .......................................................................... v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3 6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................ 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 5 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................... 5 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước................................................................ 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................... 12 1.2.1. Dạy học phân hóa ...................................................................................... 12 1.2.2. Quản lý dạy học phân hóa .......................................................................... 13 1.3. Những vấn đề cơ bản về dạy học phân hóa ................................................ 14 1.3.1. Mục tiêu của dạy học phân hóa ............................................................... 14 1.3.2. Nội dung và nguyên tắc, quy trình dạy học phân hóa ............................. 15 1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trung học phổ thông trong dạy học phân hóa ...... 18 1.4. Những vấn đề cơ bản về quản lý dạy học phân hóa ................................... 22 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.4.1. Lập kế hoạch quản lý dạy học phân hóa ................................................. 22 1.4.2. Tổ chức dạy học phân hóa ....................................................................... 24 1.4.3. Chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ....................................................... 25 1.4.4. Đánh giá kết quả dạy học phân hóa ......................................................... 25 1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học phân hóa.......................... 26 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG.................................................................................. 32 2.1. Khái quát về khách thể khảo sát và tổ chức khảo sát ................................. 32 2.1.1. Khái quát về đặc điểm kinh tế - xã hội thành phố Cao Bằng .................. 32 2.1.2. Khái quát về giáo dục THPT của thành phố Cao Bằng .......................... 33 2.1.3. Tổ chức khảo sát ...................................................................................... 36 2.2. Thực trạng dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .......................................................................................... 38 2.2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .......................... 38 2.2.2. Thực trạng nội dung và quy trình thực hiện dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ................................ 39 2.2.3. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ....................................................... 42 2.2.4. Thực trạng phương pháp, kỹ thuật dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .......................... 43 2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................ 45 2.3. Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................................................ 47 2.3.1. Lập kế hoạch quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ................................................................. 47 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2.3.2. Tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .......................................................................................... 48 2.3.3. Chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................................................ 51 2.3.4. Đánh giá kết quả dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................................................ 53 2.3.5. Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................ 55 2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................ 56 2.4.1. Những kết quả đạt được và tồn tại........................................................... 56 Kết luận chương 2.............................................................................................. 58 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG .............................................................................................. 60 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 60 3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................. 60 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 60 3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 61 3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 61 3.1.5. Đảm bảo tính đồng bộ ............................................................................. 62 3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông ................................................................................................. 62 3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về dạy học phân hóa ... 62 3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ quản lý, giáo viên về dạy học phân hóa ................................................................................ 65 3.2.3. Quản lý phát triển chương trình nhà trường và chương trình dạy học các môn học theo hướng phân hóa .......................................................... 68 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.2.4. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện quy trình dạy học phân hóa ......................... 72 3.2.5. Kiểm tra, giám sát quy trình thực hiện dạy học phân hóa của giáo viên ....... 74 3.2.6. Phát triển môi trường dạy học phân hóa.................................................. 77 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 82 3.5. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp .............................. 83 Kết luận chương 3.............................................................................................. 87 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 88 1. Kết luận .......................................................................................................... 88 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 89 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 91 PHỤ LỤC ............................................................................................................... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lí DHPH : Dạy học phân hóa GD : Giáo dục GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học QL : Quản lí QL DHPH : Quản lí dạy học phân hóa QL HDDHPH : Quản lí hoạt động dạy học phân hóa QLDH : Quản lí dạy học QLGD : Quản lí giáo dục THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson .................................. 22 Bảng 2.1. Tình hình đội ngũ CBQL (Ban Giám hiệu, Tổ trưởng chuyên môn, Tổ phó chuyên môn), GV các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng ................................................ 35 Bảng 2.2: Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên trung học phổ thông về ý nghĩa của dạy học phân hóa ...................................... 38 Bảng 2.3: Nội dung, quy trình dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .................... 39 Bảng 2.4: Hình thức tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 43 Bảng 2.5: Phương pháp, kỹ thuật dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .................... 44 Bảng 2.6: Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ................................ 46 Bảng 2.7: Lập kế hoạch quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 47 Bảng 2.8. Tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ............................................................ 49 Bảng 2.9: Chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 51 Bảng 2.10: Đánh giá kết quả dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng ........................................... 53 Bảng 2.11: Những yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng .................... 55 Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................................................................................ 85 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Quá trình giáo dục dạy học trong nhà trường trung học phổ thông (THPT) ngoài việc chú ý đến đặc điểm chung của mọi đối tượng học sinh thì cần phải quan tâm đến nhu cầu, năng lực nhận thức của nhóm học sinh và của từng học sinh trong lớp hay nói một cách khác là phải đảm bảo tính phân hóa trong dạy học, giáo dục. Dạy học phân hóa (DHPH) sẽ giúp cho giáo viên biết tổ chức hoạt động nhận thức, tự giáo dục, rèn luyện dựa theo nhu cầu và năng lực học sinh. Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Dạy học phân hóa được tổ chức dưới các hình thức như: phân hóa theo hứng thú, phân hóa theo nhận thức học sinh, phân hóa giờ học theo học lực... Dạy học phân hóa học sinh tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập. Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan, căn cứ vào đặc điểm tâm lí, thể chất, năng lực của từng cá nhân, điều kiện học tập... Do đó DHPH là xu thế tất yếu của giáo dục (GD) nước ta trong thời kỳ đổi mới và hội nhập quốc tế. Văn Kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Trọng tâm là “... đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đạo tạo phát triển nguồn nhân lực, phấn đấu trong những năm tới, tạo ra chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo làm cho giáo dục đào tạo thật sự là quốc sách hàng đầu, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tập của nhân dân, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu của hội nhập quốc tế trong kỷ nguyên toàn cầu hóa”. Để góp phần đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo yêu cầu của Đảng, Quốc hội thì ngành GD&ĐT cần giải quyết tốt nhiều vấn đề quan trọng trong đó có vấn đề dạy học phân hóa. Từ quan điểm đó định hướng chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam là tích hợp ở lớp dưới và phân hóa sâu ở lớp trên. Ở nước ta, dạy học theo quan điểm DHPH đã và đang được nghiên cứu và áp dụng. Chương trình GD từng bước được thiết kế theo hướng mở, giao quyền tự chủ cho các cơ sở GD, các tổ nhóm chuyên môn trong nhà trường, tạo điều kiện cho GV sáng tạo hơn trong thiết kế bài dạy, HS có điều kiện lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình. Kết quả GD đảm bảo được nguyên tắc kết hợp giữa GD đại trà và GD mũi nhọn, giữa tính phổ cập và nâng cao trong GD. Trong đó coi trọng GD trình độ chung cho các HS, sử dụng phân hóa để đưa HS yếu kém lên trình độ chung, giúp HS khá giỏi đạt kết quả cao hơn. Các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng cũng đã bước đầu tiếp cận và áp dụng DHPH để đáp ứng yêu cầu đổi mới của ngành. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lí (QL) cũng như các điều kiện để tổ chức QL DHPH ở các trường THPT trên địa bàn thành phố còn nhiều hạn chế. Việc tìm ra các biện pháp QL DHPH trong các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu. Xuất phát từ những vấn đề đặt ra, tác giả lựa chọn vấn đề "Quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng" để làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QL DHPH ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng, từ đó đề xuất các biện pháp QL DHPH nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học các trường THPT trên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
địa bàn thành phố. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phân hóa ở các trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý DHPH ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu lý luận về quản lý DHPH ở trường THPT 4.2. Khảo sát thực trạng quản lý DHPH ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng 4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý DHPH ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng 5. Giả thuyết khoa học Dạy học phân hóa ở trường THPT giúp nhà trường và giáo viên đáp ứng nhu cầu học tập, phát huy được năng lực của từng nhóm học sinh và năng lực của từng học sinh. Chất lượng của dạy học phân hóa phụ thuộc một phần vào công tác quản lý hoạt động dạy học, thực tế DHPH ở các trường THPT của thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đã được triển, khai tuy nhiên còn nhiều điểm bất cập. Nếu đánh giá đúng thực trạng dạy học, thực trạng quản lý dạy học phân hóa, chỉ ra những hạn chế và nguyên nhân của hạn chế và đề xuất được các biện pháp quản lý phù hợp với đặc điểm dạy học phân hóa thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý DHPH vi mô ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng. 7. Phương pháp nghiên cứu Để triển khai nghiên cứu đề tài này tôi sử dụng hệ thống phương pháp sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
sánh, hệ thống hóa lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường THPT. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng. Phương pháp phỏng vấn sâu: Trao đổi phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh để làm rõ về thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu hồ sơ quản lý chuyên môn để làm rõ thực trạng. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn cấp cơ sở. 7.3. Phương pháp bổ trợ Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê. 8. Cấu trúc luận văn Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường trung học phổ thông thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường trung học phổ thông thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học" [13] là tư tưởng dạy học đã được các nhà giáo dục như J.AComenxki, J.J Rutxo, J.Dewey... nghiên cứu, hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh. Cuối thế kỉ XX, DHPH được nghiên cứu, vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới và phát triển nhất ở Mĩ. Nghiên cứu về DHPD được phát triển từ những thành tựu nghiên cứu trước đó. Các nhà giáo dục đều cho rằng, cơ sở khoa học của DHPH xuất phát từ các lí thuyết nền tảng sau: - Lí thuyết vùng phát triển gần của L.S.Vygotsky cho rằng, học sinh khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần. Do đó, dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống, xây dựng việc học dựa trên mức độ vừa sức với mỗi học sinh [13]; - Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) cho rằng, mỗi người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ khác nhau (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic- toán, không gian, cơ thể-vận động, âm nhạc, hướng ngoại, hướng nội, tự nhiên, hiện sinh và trí tuệ đạo đức). Quan điểm đằng sau thuyết đa trí tuệ là việc đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh bằng cách áp dụng các chiến lược học tập khác nhau với từng loại trí tuệ [9]; - Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) đưa ra mô hình về phong cách học tập với 4 kiểu phong cách: hội tụ (converging), phân kì (diverging), đồng hóa (assimilating), điều chỉnh (accommodating). Trên cơ sở phát triển lí thuyết này của Kold, Honey và Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại 4 phong cách học tập cơ bản: người học hành động (activist), người Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pramatist), người học lý thuyết (theorist) [12]. Có thể nói, ba lí thuyết trên là nền tảng quan trọng cho sự ra đời của tư tưởng dạy học phân hóa [3]. Trên cơ sở các thuyết này, dạy học phân hóa được nghiên cứu cả lí thuyết, thực hành và trở thành trào lưu rộng khắp ở Mĩ, Canada, Tây Âu... Về mặt lí thuyết, các nghiên cứu của Hall (2002), Batt &Lewis (2005)... đều công nhận vai trò quan trọng của DHPH. Theo đó, khi tiến hành DHPH, giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp với trình độ, sở thích, phong cách học của học sinh. Hiam Giontt (1972) cho rằng, chính giáo viên và hoạt động của họ trong lớp là nhân tố quyết định một đứa trẻ có hứng thú hay không với việc học tập. Trong thực tế việc kết nối cảm xúc của giáo viên với người học đóng góp vào gia tăng thành tích học tập (Allen, Gregory, Mikami, Hamre & Pianta, 2012; Hatte, 2009). Điều đó có nghĩa là trong một lớp dạy học phân hóa, giáo viên phải làm hài hóa và đáp ứng các nhu cầu khác nhau của người học [12]. - Về mặt thực hành, năm 1990, loại hình "trường học tự chọn" xuất hiện đầu tiên ở bang Virgrinia (Mĩ) và sau đó được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng, miền của các nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn. Trong các trường có tổ chức dạy học tự chọn, học sinh được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học đến giáo viên dạy từng môn học của mình. Mỗi học sinh ở đây được học theo mỗi chương trình kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân. Xu thế giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng chiếm ưu thế trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này [3]. Trong hai tác phẩm "Lớp học phân hóa: Đáp ứng nhu cầu người học" (1999, 2014) và "Đánh giá và sự thành công của học sinh trong lớp học phân hóa" (2003). Tomlinson tổng kết các nghiên cứu mới nhất về dạy học phân hóa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
sau 15 năm nghiên cứu và thực hiện DHPH ở các mức độ, các đối tượng, trong các lớp và các loại trường khác nhau. Cụ thể: Khi bàn về định nghĩa DHPH, tác giả cho rằng, "DHPH là một chiến lược giảng dạy phù hợp với các nhu cầu khác biệt của từng cá nhân người học". Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên phải "làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để đảm bảo cho mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài". Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3 yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1)Phân hóa về nội dung (dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì học sinh đã biết); 2) Phân hóa về quy trình (dạy như thế nào?- giáo viên tổ chức các hoạt động học tập phân hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của học sinh); 3) Phân hóa về sản phẩm học tập (kết quả đầu ra, cái học sinh cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá). Cơ sở lí luận của DHPH được Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, phong cách học tập đa dạng và các loại trí tuệ của học sinh như một nền tàng, khuyến khích giáo viên các nhân hóa các hoạt động giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, phong cách học tập khác nhau. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng học sinh phổ thông, trong các môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử... Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm " Xây dựng đội ngũ nhà giáo: một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học" cho rằng , DHPH cần dựa trên phong cách học tập và các loại trí tuệ người học. Giáo viên lên kế hoạch bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt của học sinh trong lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của học sinh; 2) Đưa ra nhiều lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho pháp học sinh được chứng minh những hiểu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng học sinh; không đòi hỏi giáo viên phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho từng học sinh; thay vào đó, phương pháp đòi hỏi giáo viên tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm học sinh có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để giáo viên có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [12]. Như vậy xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH trên thế giới hướng vào phát triển tiềm năng trí tuệ, phong cách học tập cá nhân trong lớp, cụ thể là phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của từng môn học, là dạy học tự chọn. Các tác giả cũng nêu được quy trình DHPH, vai trò của DHPH trong dạy học ở các môn học khác nhau. 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sơm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục việt Nam đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015) trong tác phẩm "Lí luận dạy học đại học" cho rằng, cần "Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học" [5;tr 68]; Thái Duy Tuyên (1993, 2012) "Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi" [15; tr 95]. Theo tác giả Tôn Thân (2006) [13; tr 18-20], Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thùy Vân (2009) DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)Phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa về mặt tổ chức) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch dạy học không lệ thuộc chặt chẽ vào sách giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dạy học. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm học sinh thu được kết quả học tập tốt nhất [10]. Xét trên bình diện giáo dục Việt Nam, PHDP theo cấp độ vĩ mô đã và đang được thực hiện trong các trường học ở Việt Nam từ trước năm 1945 đến nay, chú trọng đến DHPH theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành riêng cho học sinh khuyết tật, học sinh dân tộc thiểu số... Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH trong lớp học. Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại học sinh tiểu học thành bốn nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém)dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận thức, hứng thú học tập [6]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú ý đến các nhu cầu khác như hứng thú, nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập. Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thúy Vân (2009) trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình thành 4 bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ học sinh; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương pháp DHPH; 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [10]. Cùng hướng nghiên cứu về DHPH trong môn toán ở cấp Tiểu học nhưng được làm rõ hơn trong nghiên cứu của tác giả Lê Thị Thu Hương (2012) với đề tài "DHPH ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán" [8] đã đề xuất quy trình gồm ba bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết. Từ đó, tác giả đề xuất các biện pháp giúp giáo viên tiến hành DHPH ở cấp độ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
vi mô như sau: Phân hóa về mục tiêu dạy học; thiết kế nội dung DHPH; lựa chọn các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và phương tiện dạy học theo hướng phân hóa; điều khiển hoạt động DHPH; phân hóa đánh giá kết quả học tập của học sinh. Có thể nhận thấy, xu hướng của các nghiên cứu trên đều có điểm chung là dạy học phân hóa dựa trên đặc điểm nhận thức của học sinh bằng cách đưa ra các nhiệm vụ và yêu cầu cho học sinh nhưng phân hóa mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề. giáo viên giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nào trong khả năng của các em, nhiệm vụ nào học sinh cần nỗ lực, cố gắng tư duy thêm hoặc cần sự trợ giúp hỗ trợ của giáo viên hoặc bạn học. Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014) thực hiện DHPH dựa trên phong cách học tập của học sinh tiểu học và đề xuất một số biện pháp thực hiện DHPH như: sử dụng kĩ thuật RAFT (Role - Audien- Format-Topic), kĩ thuật hình lập phương (cubing), kĩ thuật cờ ca rô (bảng chọn) [2]. Tác giả cũng khẳng định, DHPH dựa vào phong cách học tập của học sinh có vai trò hết sức quan trọng đối với việc học tập và cả đối với cá nhân người học. Nhằm đáp ứng phong cách học tập đa dạng cần phải xây dựng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp và sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học. Có thể nói đây là gợi ý cần thiết cho giáo viên khi muốn thực hiện DHPH cho học sinh. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê các kĩ thuật được sử dụng để tiến hành DHPH, chưa có lí luận của việc sử dụng các kĩ thuật này có đáp ứng phong cách học tập của người học, chưa xây dựng công cụ để xác định phong cách học tập của học sinh. Cùng với quan điểm về DHPH dựa trên phong cách học tập của người học, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) nghiên cứu đề tài " Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở trung học phổ thông" [11]. Tác giả đã tìm hiểu và phân loại phong cách học tập của học sinh theo mô hình VAK của Neil Fleming; vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực (theo góc hoặc hợp đồng) theo quan điểm dạy học phân hóa để tổ chức hoạt động học tập; xây dựng được quy trình lựa chọn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn