Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen– Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:132

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài này nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp và vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số chủ đề phần dẫn xuất halogen nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Đánh giá những kết quả đạt được sau thực nghiệm sư phạm và đưa ra những giải pháp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS giúp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT Phan Bội Châu. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen– Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH MAI DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI -2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH MAI DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 814 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang HÀ NỘI -2017
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, bằng sự nỗ lực của bản thân và dưới sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các anh chị học viên lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tôi đã hoàn thành xong luận văn khoa học này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến TS. Phạm Thị Kim Giang, người đã giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong suốt quá trình tôi lên ý tưởng, xây dựng và hoàn thiện luận văn này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các giảng viên khoa sư phạm, đặc biệt là các thầy cô giáo thuộc khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt 2 năm học tập tại trường. Tôi xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội cùng các anh chị học viên khóa 12 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn tập thể các em học sinh khối 11 Trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và điều tra thực tế. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và anh chị em đồng nghiệp đã động viên, đóng góp ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2017 TÁC GIẢ NGUYỄN THANH MAI i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN DA Dự án ĐC Đối chứng ĐG Đánh giá DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHTH Dạy học tích hợp GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh KH Khoa học KT Kiểm tra KT-ĐG Kiểm tra đánh giá NL Năng lực NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học QTDH Quá trình dạy học SPTH Sư phạm tích hợp TH Tích hợp THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TQ Tổng quát VĐ Vấn đề ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng rẽ .................................... 80 Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức trong phần dẫn xuất halogen ....................... 33 Bảng 2.2. Các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học cho HS .......................... 390 Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin” ...................................................................................................................... 52 Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm .......................................112 Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện DA nhóm ................................ 113 Bảng 2.6. Bảng kiểm đánh giá Sổ theo dõi dự án ................................................... 115 Bảng 2.7. Bảng kiểm đánh giá bài báo cáo powerpoint .......................................... 118 Bảng 2.8. Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm ....................................... 119 Bảng 2.9. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ............................................ 123 Bảng 2.10. Phiếu nhìn lại quá trình thực hiện dự án ............................................... 123 Bảng 2.11. Nhiệm vụ cụ thể của các nhóm ............................................................... 61 Bảng 2.12. Bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS ....................... 80 Bảng 2.13. Bảng kiểm quan sát sự phát triển của NL GQVĐ cho HS trong DHTH ......... 82 Bảng 2.14. Phiếu học tập theo dự án của HS ............................................................ 83 Bảng 2.15. Phiếu đánh giá sản phẩm ........................................................................ 84 Bảng 2.16. Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi thực hiện dự án ............................. 85 Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC .................................................................................... 87 Bảng 3.2. Điểm KT trung bình trước khi tiến hành thực nghiệm giữa các lớp ........ 88 Bảng 3.3. Giá trị mức độ ảnh hưởng SMD theo tiêu chí Cohen ............................... 91 Bảng 3.4. Bảng kết quả bài KT 15 phút số 1 ............................................................ 91 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT 15 phút số 1 của trường THPT Phan Bội Châu ............................................................................. 92 Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua bài KT 15 phút số 1 .............. 93 Bảng 3.7. Bảng kết quả bài KT 45 phút số 2 ............................................................ 93 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT 45 phút số 2 của trường THPT Phan Bội Châu ............................................................................. 93 Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua bài KT 45 phút số 2 .............. 94 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài KT ....................................... 95 Bảng 3.11. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NL GQVĐ của HS qua phiếu quan sát ...................................................................................................................... 95 Bảng 3.12. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NL GQVĐ ....................... 96 iii
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT 15 phút số 1 ................................... 92 Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả KT 15 phút số 1 ........................................... 93 Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài KT 45 phút số 2 ............................. 94 Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài KT 45 phút số 2 ..................................... 95 iv
MỤC LỤC Lời cảm ơn .................................................................................................................. 5 Danh mục những chữ viết tắt ......................................................................................ii Danh mục các bảng ................................................................................................... iii Danh mục các hình ..................................................................................................... iv MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................................................................................ 8 1.1.Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) ........................................................................ 8 1.1.1.Khái niệm DHTH ...................................................................................................... 8 1.1.2.Đặc điểm của DHTH ................................................................................................. 8 1.1.3.Mục tiêu cơ bản của DHTH ..................................................................................... 8 1.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của DHTH ..................................................................... 9 1.2.Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................12 1.2.1.Khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) ..............11 1.2.2.Cấu trúc và biểu hiện (tiêu chí) của NL và NLGQVĐ ........................................12 1.3.Một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực .......................................................16 1.3.1.Dạy học dự án (DHDA) ...........................................................................................16 1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) ...............................................................17 1.3.3.Dạy học theo góc ......................................................................................................18 1.4.Một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học ở trường THPT ..........................19 1.4.1.Kĩ thuật “Mảnh ghép” ..............................................................................................19 1.4.2. Kĩ thuật “Động não” .............................................................................................. 19 1.4.3. Kĩ thuật “Tia chớp” ............................................................................................... 19 1.4.4. Kĩ thuật “Bản đồ tư duy” ...................................................................................... 19 1.4.5. Kĩ thuật “5W1H” ................................................................................................... 20 iv
1.5.Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS ..............................21 1.5.1.Mục đích điều tra ..................................................................................................... 21 1.5.2.Đối tượng điều tra .................................................................................................... 22 1.5.3.Mô tả phiếu điều tra................................................................................................. 22 1.5.4.Kết quả điều tra ........................................................................................................ 23 1.5.5.Đánh giá về thực trạng vận dụng DHTH nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh ở trường THPT .......................................................................................................... 29 Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 30 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦNDẪN XUẤT HALOGEN HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH..................................................................................... 32 2.1. Cấu trúc, nội dung trong phần dẫn xuất halogen ....................................................32 2.2. Phân tích khái quát kiến thức, kĩ năng và năng lực cần phát triển cho HS .........32 2.2.1. Phân tích mục tiêu ...................................................................................................32 2.2.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11 .......36 2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề ..................................................................39 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp trong phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 ........................................................................................................................ 39 2.3.2. Quy trình xây dựng DHTH phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 ................... 39 2.3.3. Cấu trúc bài học tích hợp ....................................................................................... 40 2.4. Biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11 ........................................................................40 2.4.1. Biện pháp 1: Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua nghiên cứu bài mới ... 41 2.4.2. Biện pháp 2: Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua các bài KT-ĐG .......... 41 2.5. Thiết kế bài dạy tích hợp lồng ghép, liên hệ cho một số chủ đề trong phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 ................................................................................................42 v
2.5.1. Chủ đề 1: Dẫn xuất halogen với vấn đề môi trường .......................................... 42 2.5.2. Chủ đề 2: Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin .......................................... 51 2.6.Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS ...................................................80 2.6.1. Bảng tiêu chí........................................................................................................... 81 2.6.2. Phiếu đánh giá ........................................................................................................ 83 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ......................................................................................... 87 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 88 3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................88 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 88 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 88 3.2.Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ...................................................88 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 88 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 89 3.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................................89 3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................................89 3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 89 3.4.2. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 97 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 99 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 103 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 106 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Dựthảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” mới đây nhất năm 2017 của Bộ Giáo dục và đào tạo đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông: “Mỗi môn học Ngữ văn, Toán, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật có một số chuyên đề học tập tạo thành cụm chuyên đề học tập của môn học giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp”[3]. Vì vậy, ngành giáo dục phải đối mặt với một thách thức rất lớn, đó là cần đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, thông minh và sáng tạo.Ở nước ta, cùng với chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học cũng đang từng bước được ghi nhận, thế nhưng để thay đổi được phương pháp giảng dạy mới còn rất nhiều khó khăn. Hiện nay các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Một bộ phận không nhỏ học sinh thụ động học tập do không được làm việc hoặc không chịu làm việc trong các giờ học. Trong hầu hết các giờ lên lớp vì giới hạn thời gian tiết học, giáo viên chỉ cùng làm việc với một số học sinh khá, giỏi để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im lặng ghi chép. Xét về mặt nhận thức và hành động, nhiều giáo viên không chuyển hóa được mục tiêu tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh về việc thiết kế và thực hiện bài dạy, cụ thể hơn là chưa làm tốt việc định hướng và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh bằng hệ thống các việc làm tự lĩnh hội theo phương châm “dạy suy nghĩ, dạy tự học”. Tài liệu “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông” nhấn mạnh: “Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh”[4].Quan điểm dạy học này không còn xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong hầu hết các giáo trình về phương pháp dạy học đại cương và bộ môn. Bên cạnh những ứng dụng của các hợp chất hiđrocacbon thì các dẫnxuất halogen cũng có rất nhiều ứng dụng quan trọng trong thực tế cuộc sống: thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, công nghiệp sản xuất và y học…. 1
Là một giáo viên Hóa học, với những suy nghĩ và mong muốn giúp các em học sinh dễ dàng vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài: “Dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen– Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Những nghiên cứu ngoài nước Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được [17]. Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) [17]. - Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó [17]. - Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau: + Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ như kiến thức vật lí, hóa học, sinh học – được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên, hoặc Kiến thức lịch sử, văn học, địa lí... được tích hợp thành môn khoa học xã hội nhân văn. Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung[17]. + Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung dạy học môn văn, môn sử, môn địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng 2
cũng có điểm chung là cùng đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc trong nội dung dạy học lịch sử khi học về “sự phát triển khoa học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát triển của cách mạng khoa học-kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội [17]. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp: - Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy dạy học tích hợp là một trong những giải pháp tối ưu giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn [17]. 2.2. Những nghiên cứu trong nước Theo PGS.TS. Nguyễn Thanh Bình: “Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hiện đại. Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục” [10]. Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng với nhiều môn học trong đó có bộ môn Hóa học ở trường THPT, nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo, trong đó “năng lực giải quyết vấn đề là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh”[4]. Quan điểm dạy học nhằm phát huy khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống thông qua môn Hóa học không còn trở nên xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong một số luận văn:[17], [23], [24], [25], [33](trích trong Tài liệu tham khảo 3
tr.102). Các luận văn và bài báo, tạp chí trên đã đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, tuy nhiên, phần lớn các luận văn này mới chỉ dừng lại ở việc phát triển năng lực này thông qua hệ thống bài tập hóa học cơ bản hoặc sử dụng thông qua dạy học những chủ đề tích hợp không liên quan đến dẫn xuất halogen. Sau năm 2015, bắt đầu có những đề tài đề cập đến quan điểm DHTH nói chung và DH các chủ đề tích hợp phần dẫn xuất halogen nói riêng, như: [14], [37] (trích trong Tài liệu tham khảo tr.102), tuy nhiên mục đích của các tác giả lại nhằm phát triển các năng lực khác mà không phải NL GQVĐ cho HS THPT. Vì thế, cần nhiều nghiên cứu hơn nữa về dạy học tích hợp, đặc biệt là phần dẫn xuất halogen để việc phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong trường phổ thông thực sự góp phần cùng sự phát triển bền vững của quốc gia. Điểm mới của đề tài: - Đề cập đến việc dạy học tích hợp một số chủ đề môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (mức độ lồng ghép, liên hệ) - xu hướng dạy học hiện nay. -DHTH các chủ đề trong phần dẫn xuất halogen là một trong những phần kiến thức ít được quan tâm. -DHTH một số chủ đề có đề cập đến các vấn đề thực tế đang rất được quan tâm: ô nhiễm môi trường, chất độc màu da cam Dioxin. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp và vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số chủ đề phần dẫn xuất halogen nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Đánh giá những kết quả đạt được sau thực nghiệm sư phạm và đưa ra những giải pháp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS giúp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT Phan Bội Châu. 4. Câu hỏi nghiên cứu Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen cho học sinh lớp 11 gồm những nội dung nào, cách trình bày như thế nào? Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen cho học sinh lớp 11 có tác động như thế nào tới chất lượng dạy và học của học sinh trung học phổ thông? 4
Giáo viên sử dụng những phương pháp dạy học nào để vận dụng được quan điểm dạy học tích hợp? Giáo viên đã tiến hành triển khai những nội dung nào cho việc DHTH? Nội dung dạy học như thế nào thì áp dụng DHTH là thích hợp nhất? 5. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm DHTH vào việc dạy học một số chủ đề trong phần dẫn xuất halogen thì học sinh sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thông qua phạm vibài học phần dẫn xuất halogen. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục. Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông. Nghiên cứu chương trình, mục tiêucủa các chủ đề trong phần dẫn xuất halogen. Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây dựng hệ thống câu hỏi và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong phần dẫn xuất halogennhằm đinh ̣ hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử dụng dạy ho ̣c tích hợp theo chủ đề trong phần dẫn xuất halogen. Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị để nâng cao hiệu quả học tập khi áp dụng DHTH. 7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT. Đối tượng nghiên cứu: + Tài liệu hướng dẫn dạy – học về phần dẫn xuất halogen môn hóa học 11 và các tài liệu liên quan. + Quan điể m da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p đươ ̣c vâ ̣n du ̣ng trong thiế t kế giáo án da ̣y h ọc theo chủ đề phần dẫn xuất halogen (Hóa học 11). + Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực gi ải quyết vấn đề cho học sinh THPT. 8. Phạm vi nghiên cứu 5
Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu thiế t kế giáo án da ̣y ho ̣c th eo hai chủ đề: + Chủ đề 1: “Dẫn xuất halogen và vấn đề môi trường” + Chủ đề 2: “Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin” - Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 10/2017. - Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội. 9. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh. - Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học tự nhiên có liên quan. 9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp phát phi ếu khảo sát , điề u tra phát phiếu hỏi GV và HS để điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề ở một số trường THPT. 9.3. Phương pháp quan sát Tiến hành quan sát và trò chuyện với học sinh và giáo viên THPT. Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm dạy học tích hợp thông qua dạy ho ̣c ch ủ đề trong phần dẫn xuất halogen ở lớp 11 nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển năng lực cho học sinh THPT. 9.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lí số liệu thu thập được từ kết quả các bài KT-ĐG sau khi dạy học các chủ đề tích hợp và rút ra kết luận sư phạm.Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp da ̣y học theo hướng tích cực và vận dụng quan điểm dạy học tích h ợp. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Xây dựng một số chủ đề phần dẫn xuất halogentrong chương trình hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) 1.1.1.Khái niệm DHTH Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ tiểu học đến THPT [7]. Ở Việt Nam, DHTH là một khái niệm tương đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ có điều chúng không được gọi cụ thể [7]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “ Khi lắp ráp, kết nối nhiều thành phần với nhau thành một thể thống nhất, đồng bộ thì được là tích hợp”. Vậy, chúng ta có thể hiểu: “DHTH là sự kết hợp các kiến thức của các môn học khác nhau để tạo thành một khối thống nhất về cả nội dung lý luận lẫn thực tiễn”. 1.1.2.Đặc điểm của DHTH - Dạy học lấy người học làm trung tâm. Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ. - Dạy học tích hợp quan tâm nhiều đến khả năng vận dụng kiến thức đã học được của người học vào công việc sau này, vì vậy đòi hỏi người học phải học thật, thi thật, đảm bảo chất lượng giáo dục. - Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”. 1.1.3.Mục tiêu cơ bản của DHTH Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học trên thế giới, nhiều vấn đề mới cần phải được cập nhật kịp thời vào nhà trường như: bảo vệ môi trường, giáo dục dân số, giáo dục pháp luật, phòng chống ma túy, giáo dục sức khỏe, an toàn giao thông,…tuy nhiên quỹ thời gian ở trường phổ thông có hạn, chúng ta không thể tăng số môn học [7]. Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp, có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho HS mà không làm quá tải. DHTH là một quan điểm, nó đóng góp vào việc xây dựng chương trình sách giáo khoa và hoạt động dạy học của nhà trường.Do đó, việc DHTH ở trường phổ thông có ảnh hưởng tích cực, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Vận 7
dụng quan điểm DHTH sao cho đúng cách là nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục trong giai đoạn mới [7]. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học, việc cần DHTH các môn học trong nhà trường còn xuất phát từ chính yêu cầu phát triển của khoa học. Vì vậy, nhiệm vụ dạy học trong nhà trường là làm sao cho kiến thức, kĩ năng và thái độ, nhận thức của HS được phát triển một cách toàn diện. Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lượng tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống gần gũi với cuộc sống để HS vận dụng kiến thức. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập [7]. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp hợp lí và có ý nghĩa khi đưa các nội dung gắn với cuộc sống vào môn học. Tạo sự hứng thú trong học tập, làm động lực để HS vượt qua được những khó khăn, thách thức trong quá trình học tập. DHTH nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn cuộc sống, đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, trở thành một người lao động có năng lực. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt, vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai [7].Dạy học tích hợp chia ra 3 mức độ: lồng ghép, liên hệ; liên môn; xuyên môn. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi thiết kế các bài dạy tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ. 1.1.4.Ưu điểm và nhược điểm của DHTH a. Ưu điểm [7]  DHTH nhằm phát triển năng lực của người học Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng rẽ Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn Phục vụ cho mục tiêu chung của Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của một số nội dung thuộc các môn từng môn học. Mục tiêu học khác nhau. Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục Mục tiêu hạn chế hơn, đặc thù môn tiêu chung, hướng đến sự phát học hơn (thường là các kiến thức và 8
triển năng lực. kỹ năng của môn học). Xuất phát từ tình huống kết nối Xuất phát từ tình huống liên quan với lợi ích và sự quan tâm của HS, đến nội dung của một môn học. của cộng đồng liên quan tới nội dung nhiều môn học. Tổ chức dạy Hoạt động thường xuất phát từ Hoạt động học thường được cấu học vấn đề mở cần giải quyết hoặc trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự một dự án cần thực hiện. Việc giải kiến (trước khi thực hiện hoạt quyết vấn đề cần căn cứ vào các động). kiến thức, kỹ năng thuộc các môn học khác nhau. Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát Quan tâm đến sự phát triển kỹ triển năng lực và làm chủ mục năng, thái độ của người học, đặc Trung tâm tiêu lâu dài như các phương pháp, biệt nhắm tới việc làm chủ mục tiêu của việc dạy kỹ năng và thái độ của người học. ngắn hạn như kiến thức, kỹ năng của một môn học. Dẫn đến việc phát triển phương Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và pháp, thái độ và kỹ năng, trí tuệ kỹ năng mang đặc thù của môn học. Hiệu quả của cũng như tình cảm. Hoạt động học việc học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức.  DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [7] Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, năng lực cần lĩnh hội.Điều đó có ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập cho HS.Trong quá trình học tập các kiến thức, kỹ năng, năng lực đều huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Nghĩa là: “Không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Trái lại, người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống”. Do vậy, cần liên kết các môn học khác nhau trong nhà trường. DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu của người học cho phép dạy học kéo dài theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn sẽ cho phép tạo ra nhiều niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra những lập luận có căn cứ, 9
có lí lẽ, qua đó HS biết vì sao hoạt động học diễn ra như vậy – đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học. Có nghĩa, người có những đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được.Khi đó, hoạt động sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.  Dạy HS vận dụng đúng kiến thức trong các hoàn cảnh cụ thể [7] Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn người học, người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,… để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,..; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các HS trung bình và yếu về năng lực học. DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không.Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện hoặc có thể đối mặt với mọi khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp.  Thiết lập được mối quan hệ giữa các khái niệm đã học [7] Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt độngkhai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu trữ thông tin. DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp các môn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc [7]. Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thích hợp, quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên HS sẽ thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia thành từng phần riêng biệt, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu, HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng 10
tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau. b. Nhược điểm Khó khăn của GV khi dạy tích hợp, liên môn không nằm nhiều ở vấn đề nội dung mà ở vấn đề phương pháp dạy học. Dạy học các chủ đề tích hợp đòi hỏi rất nhiều ở một người GV: năng lực tổ chức các hoạt động lớp học, nắm vững kiến thức, quan tâm đến từng HS, đặc biệt là trong các hoạt động ngoại khóa, thực hành để HS có thể nắm vững kiến thức cũng như có khả năng vận dụng kiến thức đã học một cách nhạy bén. Nếu trong dạy học đơn môn, GV đã sử dụng được các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động học của HS, thay vì dạy học theo lối truyền thụ kiến thức thì khó khăn này có thể vượt qua không mấy khó khăn. 1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1. Khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) 1.2.1.1. Khái niệm năng lực (NL) NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học.Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn còn nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau. - Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [25]. - OECD (Organization for Economic Coperation and Development -Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế) đã chỉ ra rằng: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng được các yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [9]. Như vậy, chúng ta có thể hiểu NL với một khái niệm như sau: “NL của mỗi cá nhânlà tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân được hình thành để đáp ứng những hoạt động tích cực của cá nhân đó”. Phát triển NL cho HS là đích đến cuối cùng của QTDH. 1.2.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyếttình huống, vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [17]. Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệđược coi là trình độ phức tạp và cao nhất vềnhậnthức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệcủa cá nhân. Khi GQVĐ, chủ 11