Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Cacbohiđrat Hóa học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý Đôn – Yên Bái

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu nguyên nhân HS yếu kém và tìm cách khắc phục tình trạng học sinh yếu kém thông qua việc sử dụng bài tập hóa học chương cabohiđrat từ đó nâng cao chất lượng dạy và học. Để hiểu rõ hơn mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết của luận văn này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Cacbohiđrat Hóa học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý Đôn – Yên Bái

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH HẢI LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT HÓA HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM TẠI TRƯỜNG THPT LÊ QUÝ ĐÔN – YÊN BÁI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC HÀ NỘI – 2013 1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH HẢI LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT HÓA HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM TẠI TRƯỜNG THPT LÊ QUÝ ĐÔN – YÊN BÁI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành HÀ NỘI – 2013 2
LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến : - TS. Nguyễn Thị Kim Thành, cô hướng dẫn của tôi, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu trong khi thực hiện đề tài. - Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn. - Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học. - Quý thầy cô cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm. - Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng đường tôi thực hiện ước mơ của mình. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Nguyễn Thanh Hải 3
CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Giáo viên GV Học sinh HS Phiếu học tập PHT Dung dịch dd Oxi hóa oxh Phương trình hóa học pthh Thực nghiệm TN Đối chứng ĐC Sách giáo khoa SGK Bài tập hóa học BTHH Thực nghiệm sư phạm TNSP Trung học phổ thông THPT 4
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................... 12 1.1. Bản chất của dạy học..........................................................................................12 1.1.1. Khái niệm dạy học .........................................................................................12 1.1.2. Dạy học là một quá trình ................................................................................12 1.1.3. Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục ....................................................14 1.1.4. Dạy học là một hệ thống ................................................................................16 1.2. Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy.................................................................16 1.2.1. Khái niệm nhận thức ......................................................................................16 1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho HS ...................................................................................................................................17 1.2.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức .....................................................17 1.2.4. Cơ sở lý luận về tư duy ...................................................................................18 1.3. Bài tập hóa học ...................................................................................................26 1.3.1. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................26 1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học .....................................27 1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học. .......................................................28 1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh ...............................................................................................................29 1.4. Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh yếu kém trong học tập môn hoá học ở một số trường THPT .................................................................................................31 1.4.1. Mục đích đối tượng và phương pháp điều tra .................................................31 1.4.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................32 Tiểu kết chương 1......................................................................................................39 CHƯƠNG 2:LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP 5
HOÁ HỌC CHƯƠNG CACBOHIDRAT HOÁ HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM .......................................................................................................................... 40 2.1. Cấu trúc chương cacbohiđrat hoá học 12 ...........................................................40 2.1.1. Vị trí, nội dung kiến thức chương cacbohiđra hoá học 12 ..............................40 2.1.2. Mục tiêu, cấu trúc chương cacbohiđrat ...........................................................40 2.1.3. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học chương cacbohiđrat, hoá học 12 [13]..........................................................................................................................42 2.2. Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập hóa học ............................44 2.3. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa học chương cacbohiđrat hoá học 12 .................................................................................................................44 2.4. Hệ thống bài tập chương cacbohiđrat, hoá học 12 theo mức độ nhận thức .......46 2.4.1. Các bài tập dạng biết .......................................................................................46 2.4.2. Các bài tập dạng hiểu ......................................................................................50 2.4.3. Các bài tập dạng vận dụng ..............................................................................55 2.5. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức trong dạy học chương cacbohiđrat ................................................................................................................69 Tiểu kết chương 2......................................................................................................94 CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 95 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................95 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .........................................................................95 3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................96 3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................99 Tiểu kết chương 3....................................................................................................108 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 109 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 111 6
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Hiện nay, con người và nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững. Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp” Để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách toàn diện nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học sẽ quyết định đến chất lượng dạy và học. Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng. Họ không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông nhiệm vụ quan trọng là phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh. 1.2. Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Để học tốt môn Hoá học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành 7
và giải bài tập. Việc giải bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Hiêṇ nay, HS đươc ̣ tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hoá học thông qua sách vở, báo, internet. Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức của học sinh. 1.3. Từ thực tế công tác ở miền núi, tôi nhận thấy nhận thức của các em còn nhiều hạn chế, các em chủ yếu là con em dân tộc thiểu số, ý thức tự học, tự rèn luyện rất ít, điều kiện học tập còn nhiều thiếu thốn. Các em chưa xác định được tầm quan trọng của việc học nên không ham học do đó lượng học sinh yếu kém còn nhiều. Là một người đứng trong ngành giáo dục tôi luôn băn khoăn là làm thế nào để nâng cao khả năng nhận thức cho học sinh yếu kém khi dạy học môn Hoá học. Đây là một vấn đề nóng bỏng cần phải thực hiện nhanh và đúng cách để những thế hệ do chúng ta đào tạo là những người làm chủ tương lai, đất nước, biết xây dựng quê hương và đưa trình độ hiểu biết của toàn dân đi lên sánh được với các nước phát triển trên thế giới. Đặc biệt là giáo dục ở các vùng miền nông thôn và vùng sâu, vùng xa. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat hoá học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý Đôn - Yên Bái”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có rất nhiều sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp học đưa ra để khắc phục tình trạng học sinh yếu kém. Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là: “Những biện pháp giúp học sinh yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc”. Tác giả Trịnh Văn Thịnh, 2005, ĐHSP Hà Nội. “Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh THPT qua hệ thống bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản”. Tác giả Trần Thị Hải Yến, 2011, Đại học Giáo dục – ĐHQG. “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohiđrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực 8
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông”. Tác giả Lê Thu Hòa , 2012, Đại học Giáo dục – ĐHQG. Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, từ đó đề xuất các biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat hoá học 12 cho học sinh yếu kém. Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ yếu kém của HS trong học tập môn Hoá học đặc biệt là khi học chương cabohiđrat. Những khó khăn, những vướng mắc của HS miền núi khi học chương cabohiđrat là gì? Làm thế nào để giúp HS yếu kém nắm vững được lý thuyết. Những sai lầm học sinh thường gặp khi giải BTHH chương cabohiđrat là gì? Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học nào để tăng được hứng thú học tập cho học sinhv.v… 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu nguyên nhân HS yếu kém và tìm cách khắc phục tình trạng học sinh yếu kém thông qua việc sử dụng BTHH chương cabohiđrat từ đó nâng cao chất lượng dạy và học. 4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. - Lựa chọn, xây dựng và sử dựng HTBT nhằm nâng cao nhận thức cho HS yếu kém khi dạy Chương Cacbohiđrat, Hóa học 12. - Hướng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả. - TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của HTBT đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất. 5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT 5.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương cacbohiđrat nhằm khắc phục tình trạng HS yếu kém trong dạy học. 5.3. Phạm vi nghiên cứu: - Phạm vi về nội dung: Nội dung kiến thức của chương cacbohiđrat hoá học 12. 9
- Phạm vi về đối tượng: Đối tượng thực nghiệm sư phạm là học sinh lớp 12 trường THPT Lê Quý Đôn. 6. Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập một cách có hiệu quả sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh yếu kém khi dạy chương cacbohiđrat, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học hoá học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS). - Dự giờ giáo viên môn Hoá học. - Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Áp dụng phương pháp thống kê toán học, nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng: xử lý và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm. 8. Đóng góp mới của đề tài Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh yếu kém thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sử dụng bài tập Hoá học trong dạy học chương cacbohiđrat nói riêng. Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương cacbohiđrat, sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó mà năng lực nhận thức của học sinh được nâng lên. 9. Cấu trúc của đề tài 10
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat Hoá học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý Đôn - Yên Bái. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục 11
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Bản chất của dạy học 1.1.1. Khái niệm dạy học [4], [9] Dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có quan hệ chặt chễ với nhau. Hiện nay, tuỳ theo các quan điểm tiếp cận khác nhau mà các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như trên thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học. Tuy nhiên họ đều thống nhất rằng dạy học là một quá trình gồm những hành động liên tiếp (kết hợp chặt chẽ lẫn nhau) của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích hạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò. Như vậy, có thể đưa ra định nghĩa về dạy học như sau: Dạy học là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: tri thức, việc dạy và việc học tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy học, nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách người học. Như vậy, dạy học là con đường quan trọng nhất góp phần thực hiện mục đích và nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của nhà trường. dạy học còn là một con đường cơ bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng, hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ nói chung. Hơn nữa, dạy học là loại hình hoạt động đặc trưng chủ yếu nhất trong các loại hình trường, là con đường cơ bản phục vụ mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. 1.1.2. Dạy học là một quá trình [3], [4], [14] 1.1.2.1. Tính quá trình dạy học Dạy học được xem xét như là một quá trình bởi dạy học diễn biến theo thời gian với sự xác định rõ ràng điểm bắt đầu, diễn biến và kết thúc của hiện tượng. Mặt khác, dạy học bao gồm một loạt các hoạt động lien tiếp của thầy và trò thâm nhập vào nhau. Chính vì vậy xét về mặt logic vận động, có thể thấy quá trình dạy học vận động theo nhiều chu trình và một chu trình dạy học hoàn chỉnh bao gồm các giai đoạn (hoặc khâu) sau: - Đề xuất và hình thành nhu cầu, tâm thế hoạt động học tập; tạo ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập ở người học. 12
- Tổ chức, hướng dẫn người học tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri thức mới (nhận biết, tri giác tài liệu mới, phát hiện, so sánh, khái quát hoá để hình thành khái niệm mới). - Tổ chức, hướng dẫn người học luyện tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. - Tổ chức, điều khiển người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có để giải quyết các tình huống nhận thức và thực tiễn thông qua hệ thống bài tập với độ khó và phức tạp tăng dần (uốn nắn những sai lệch trong việc hiểu tri thức, các thao tác tư duy hay thao tác chân tay; vận dụng tri thức giải thích những hiện tượng, giải quyết vấn đề thực tiễn đề ra một cách vừa sức). - Tổ chức, hướng dẫn việc kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra. Bước đầu, đánh giá mức độ nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học. Mục đích của khâu này là đánh giá trình độ dạy và học sau một chu trình dạy học. Từ đó, điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò làm cơ sở hoạch định cho một hoạt động, cho một chu trình dạy học tiếp theo. Trên thực tế khi tổ chức dạy học, các khâu trên không chỉ được tiến hành một cách tuần tự mà còn thuộc vào điều kiện của từng giờ học, còn thuộc vào tính chất và mục tiêu dạy học mà giáo viên có thể tiến hành sắp xếp trật tự các khâu khác nhau. 1.1.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học Mô hình cấu trúc của quá trình dạy học Đầu vào Chu trình dạy hoc Đầu ra Mô hình 1.1: Cấu trúc của quá trình dạy học Đầu vào là trình độ giáo viên, học sinh trước giờ học, nhiệm vụ, các điều kiện dạy học. Đầu ra là kết quả dạy học. Chu trình dạy học là các bước vận động và phát triển hoàn chỉnh của một quá trình dạy học, ở đó dạy học có sự tích đủ về lượng, dẫn đến sự thay đổi về chất ở người học. 13
Quá trình dạy học bao gồm hai mặt, hai hoạt động thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Nếu thiếu một trong hai hoạt động thì không thể có quá trình dạy học. Ngược lại, nếu hai hoạt động này không có sự gắn bó chặt chẽ, thống nhất thì quá trình dạy học không thể phát triển được. Tính thống nhất hai mặt còn thể hiện ở sự tương tác hai chiều và sự cộng tác đa chiều giữa hai chủ thể trong quá trình dạy học (Giáo viên – Học sinh; Học sinh – Học sinh; Giáo viên – Nhóm học sinh). Ngoài ra, còn thể hiện trong mối quan hệ giữa một số nhân tố chủ yếu trong quá trình dạy học như: Giáo viên – Học sinh – Môi trường dạy học; Giáo viên – Học sinh – Nội dung dạy học. Mỗi bước (khâu) của quá trình dạy học một mặt hoàn thành mục đích dạy học nói chung, mặt khác còn có chức năng riêng biệt (mục đích lí luận dạy học riêng). Hai mặt chung và riêng phải kết hợp chặt chẽ với nhau trong mỗi bước của quá trình dạy học. 1.1.3. Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục [3], [4], [14] 1.1.3.1. Bản chất hoạt động của dạy học Dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động, nó bao gồm hai hoạt động cơ bản, gắn bó chặt chẽ, thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Dạy học là hoạt động tổ chức các dạng hoạt động học cho học sinh tham gia, qua đó học sinh tiếp cận với đối tượng học và lĩnh hội được nội dung theo mục tiêu đặt ra. Hoạt động dạy là một loại hoạt động thực tiễn của con người. Nó có chức năng thực hiện cơ chế di sản của xã hội ở người. Cơ chế di truyền và cơ chế di sản là hai giá đỡ đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Hoạt động học có chức năng tái tạo các giá trị của xã hội loài người, nó thực hiện chức năng di sản ở người. Trong khi hoạt động, người học tiếp thu những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, tạo ra năng lực hoạt động để có thể tiếp tục duy trì sự tồn tại và phát triển của loài người. Chính vì vậy, để hoạt động dạy học có hiệu quả, người học phải tích cực tham gia các phương thức hoạt động (như nhận thức, xã hội, văn hoá,..), tiếp cận đối tượng học (nội dung tài liệu học) và chuyển hoá chúng từ cái khách quan thành các giá trị chủ quan trong bản thân người học. 14
Quá trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình có nghĩa dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác. 1.1.3.2. Cấu trúc của hoạt động dạy học Quá trình dạy học được nghiên cứu là một hoạt động và có cấu trúc của một hoạt động. Cấu trúc của hoạt động dạy học được thể hiện qua các mặt sau: Một là, chủ thể của hoạt động dạy học là chủ thể kép gồm chủ thể dạy và chủ thể học. Sự phối hợp nhịp nhàng của hai chủ thể này tạo nên chủ thể hoàn chỉnh của quá trình dạy học. Khi xem một chủ thể của quá trình dạy học là đồng chủ thể có nghĩa là hoạt động của chủ thể này phụ thuộc vào hoạt động của chủ thể kia, chủ thể này là nguyên nhân tồn tại của chủ thể kia. Hai chủ thể tồn tại trong mỗi quan hệ tương tác với nhau. Cả hai chủ thể hướng về cùng một mục đích là hình thành toàn diện nhân cách của chính người học, trang bị kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ cho người học. Hai là, mục đích của hoạt động dạy học là giúp người học lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, làm cho người học trở thành một nhân cách sáng tạo, tự chủ và là một công dân lao động có ích cho xã hội. Ba là, một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học là nội dung dạy học. Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức khoa học và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo hoạt động vật chất, tinh thần cần trang bị cho người học trong quá trình học tập nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Nội dung dạy học sẽ quy định nội dung hoạt động của cả thầy và trò. Đồng thời, nội dung dạy học là mục tiêu để học sinh phải nắm vững và chuyển hoá thành vốn hiểu biết và kinh nghiệm của chính mình. Sự phong phú và toàn diện, sự sâu sắc và hiện đại của nội dung dạy học sẽ có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng đào tạo. Nhân tố cuối cùng là phương pháp dạy học. Về bản chất, phương pháp dạy học là phương pháp tổ chức quá trình nhận thức, quá trình kiến tạo kiến thức ở 15
người học, là phương pháp kích thích tạo động lục và phương pháp điều chỉnh hành vi ở người học. Hoạt động dạy phải hướng tới hoạt động học của người học và hoạt động dạy là quá trình điều khiển liên tục cho phù hợp với hoạt động học và dẫn dắt được hoạt động học. Sự phối hợp giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ thể cùng tích cực, chủ động hướng tới mục tiêu dạy học. Hơn nữa, dạy học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Hoạt động được xem là quy luật chung nhất cho tâm lý con người. Do đó, tâm lý cũng như ý thức của học sinh được nảy sinh, hình thành và phát triển thông qua hoạt động. Tất cả quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý – kể cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc hoạt động. Chính vì thế dạy học là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách cho người học. 1.1.4. Dạy học là một hệ thống [3], [4], [14] Dạy học theo tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như là một hệ thống toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất yếu và logic phát triển của đối tượng trở thành hệ thống toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới. Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mỗi quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau… Mối quan hệ giữa thầy và trò, phương tiện và điều kiện dạy học, mục đính, nội dung và phương pháp dạy học với quá trình kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học có những quan hệ phụ thuộc nhau. Toàn bộ quá trình dạy học này chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội. 1.2. Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy 1.2.1. Khái niệm nhận thức [8] Theo quan điểm triết học Mác - Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. 16
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau: - Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác và biểu tượng). - Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng). 1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho HS [29] Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số I.Q. Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta là các quá trình phân tích thông tin và xử lý thông tin. Một số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng. Quá trình nhận thức Thông tin đầu Kết quả đầu ra (Phân tích, tổng hợp, so vào (tri thức mới) sánh, khái quát hóa, tái tạo (tri thức cũ) Mô hình 1.2:…) Quá trình nhận thức Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản tới những giai đoạn phức tạp hơn như lý luận và giải quyết vấn đề. 1.2.3. Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức - Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố: + Vốn di truyền về thể chất tối thiểu cho HS. 17
+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống. + Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học. + Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần. - Trong quá trình tổ chức học tập, cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo. + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo. + Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học để mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể. Như vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển. 1.2.4. Cơ sở lý luận về tư duy 1.2.4.1. Khái niệm tư duy [30] Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được. 1.2.4.2. Những hình thức cơ bản của tư duy a, Khái niệm “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy, khái niệm như là một công cụ tư duy. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm mới mà không 18
xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc. Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy. b, Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: “phân tử” là khái niệm thì “các phân tử do nguyên tử tạo thành” là một phán đoán. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực. Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao. c, Suy lý Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: + Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề. + Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. 19
Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận điểm chân thực. Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch. + Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. VD: Khi học chương cacbohiđrat, nghiên cứu kĩ cấu tạo và tính chất glucozơ, HS có thể dùng phương pháp loại suy để dự đoán tính chất của fructozơ. Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều. + Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho HS ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng. + Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ. Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho proton từ đó khi nghiên cứu chất hay thành phần nào mà có khả năng cho proton đều kết luận là axit. Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau: - Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. - Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác. 20