Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cấu trúc của đề tài gồm phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài; Chương 2 - Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH HOA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH HOA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HOÁ HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Văn Nhiêu HÀ NỘI 2016
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông” đã được hoàn thành. Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp. Chân thành cám ơn quý thầy, cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ những kiến thức, kinh nghiệm quí báu, mở rộng và khắc sâu kiến thức chuyên môn Hóa học, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi. Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS. TS Phạm Văn Nhiêu, thầy đã vạch ra những định hướng sáng suốt, không quản ngại thời gian và công sức tận tình hướng dẫn giúp tác giả hoàn thành luận văn. Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Tùng Thiện, THPT Xuân Khanh và nhiều trường THPT trong địa bàn Thành phố Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện! Trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả Lê Thị Thanh Hoa 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học CT Công thức dd Dung dịch DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng ĐHQG Đại học quốc gia ĐHSP Đại học sư phạm đktc điều kiện tiêu chuẩn e Electron GS.TS Giáo sư - tiến sĩ GV Giáo viên H Hiệu suất HS Học sinh HTBT hệ thống bài tập NLTH Năng lực tự học Nxb Nhà xuất bản PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PT Phương trình PTHH Phương trình hóa học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TS Tiến sĩ 4
MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng vi Danh mục hình vii MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4 1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới 4 1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam 4 1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học 5 1.2. Cơ sở lí luận tự học 6 1.2.1. Khái niệm tự học 6 1.2.2. Các hình thức của tự học 7 1.2.3. Chu trình tự học của học sinh 7 1.2.4. Vai trò của tự học 8 1.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 9 1.3.1. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015 9 1.3.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông 9 1.4. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 10 1.4.1. Năng lực 10 1.4.2. Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 12 1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực 12 1.5. Năng lực tự học 13 1.5.1. Khái niệm năng lực tự học 13 1.5.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 13 1.5.3. Vai trò của năng lực tự học 14 1.5.4. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh 14 1.5.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh 16 5
1.5.5. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt 16 1.6. Bài tập hóa học 17 1.6.1. Khái niệm về bài tập hoá học 17 1.6.2. Phân loại bài tập hoá học 17 1.6.3. Tác dụng của bài tập hoá học 17 1.6.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học 18 1.6.5. Bài tập hóa học theo định hướng năng lực 19 1.7. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở trường trung học phổ thông 20 1.7.1. Mục đích điều tra 20 1.7.2. Đối tượng điều tra 21 1.7.3. Kết qủa điều tra 21 Tiểu kết chương 1 23 CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ-PHOTPHO HÓA HỌC 11 24 2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông 24 2.1.1. Mục tiêu dạy học chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông 24 Kiến thức 24 2.1.2. Nội dung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông 25 2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học chương Nitơ - Photpho 25 2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và sắp xếp hệ thống bài tập 26 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn 26 2.2.2. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hoá học để phát triển năng lực tự học cho học sinh 27 2.3. Phát triển năng lực tự học của học sinh qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho 27 2.3.1. Phân loại các dạng bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 28 2.3.2. Phương pháp giải các dạng bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 28 2.3.3. Các phương pháp giải nhanh 52 2.4. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học 599 6
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học 599 2.4.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học 62 2.5. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh 63 2.5.1. Sử dụng bài tập trong dạy học kiến thức mới 63 2.5.2. Sử dụng bài tập trong giờ luyện tập 64 2.6. Một số giáo án bài dạy minh họa 64 Tiểu kết chương 2 72 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 73 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 73 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 73 3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm 73 3.2.1. Phương pháp thực nghiệm 73 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 73 3.2.3. Đối tượng: HS lớp 11 ban cơ bản THPT. 73 3.3. Tiến hành thực nghiệm 73 3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 75 3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 75 3.4.2. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi 75 Tiểu kết chương 3… 85 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86 1. Kết luận 86 2. Khuyến nghị và đề xuất 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC 90 7
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Cấu trúc và biểu hiện NLTT của học sinh THPT 14 Bảng 1.2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 20 Bảng 2.1: Dấu hiệu nhận biết chất và ion chương Nitơ - Photpho 31 Bảng 2.2: Một số oxit của của nitơ 49 Bảng 2.3: Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH 60 Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS trong DHHH ở trường THPT (dành cho GV) 62 Bảng 3.1. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP - bài số 1) 76 Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1 76 Bảng 3.3. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP - bài số 2) 78 Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2 78 Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 80 Bảng 3.6. Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu 80 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra 81 Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết H0 các bài kiểm tra TN sư phạm 82 Bảng 3.9. Bảng Hopkin 83 Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC 84 Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng 84 Bảng 3.12. Kết quả đánh giá NLTH của HS (dành cho GV) 845 8
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học của học sinh 7 Hình 1.2: Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO 9 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 77 Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1 77 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 79 Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2 79 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 80 Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp) 81 9
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI ban hành nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Phát huy tính tích cực học tập một cách chủ động, sáng tạo được nói đến từ lâu và được phát triển mạnh mẽ trên thế giới từ các thập kỷ 60, 70 của thế kỉ XX. Ở nước ta, vấn đề này cũng được quan tâm và xác định là một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học (DH) ở các cấp học. Nói tới phương pháp học thì cốt lõi là tự học. Dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học, để học tập không ngừng, học tập suốt đời. Nếu giáo viên (GV) rèn cho học sinh (HS) có được kĩ năng, phương pháp và thói quen tự học, biết vận dụng kiến thức được học vào thực tế, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học hỏi và khơi dậy tiềm năng vốn có của bản thân. Hóa học là môn khoa học tự nhiên, vừa mang tính lý thuyết, vừa thực nghiệm, nó cung cấp cho HS những tri thức tương đối cơ bản, hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học với môi trường và con người. Những tri thức này rất quan trọng giúp HS nhận thức một cách khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển nhận thức, năng lực hành động, hình thành nhân cách người học một cách toàn diện. Nội dung môn học trang bị cho HS ở bậc trung học phổ thông (THPT) ngoài kiến thức lý thuyết, thực hành, còn có một khối lượng rất lớn bài tập (BT), bao gồm cả BT lí thuyết và BT tính toán. Bài tập hóa học (BTHH) không chỉ giúp cho HS củng cố, nâng cao và vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau rồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà cả con đường và hứng thú của sự khám phá ra kiến thức. Do vậy BTHH là nội dung DH hiệu quả để rèn luyện và phát triển năng lực tự học (NLTH) cho HS. Tuy nhiên, vệc dạy, học môn Hóa học tại các trường THPT còn có nhiều hạn chế, bất cập do thời gian dạy, học trên lớp, ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết chưa được 10
nhiều, nên một bộ phận HS chưa hiểu, ghi nhớ, vận dụng những kiến thức vào bài tập và thực tế cuộc sống. Vì vậy việc tự học của HS là rất quan trọng và cần thiết. Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp DH nói chung và DH hóa học nói riêng đã được quan tâm, đầu tư nhưng chưa thật chú trọng nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho HS thông qua hệ thống BTHH. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông”. Đề tài có ý nghĩa thiết thực cả về lý luận và thực tiễn. 2. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận, thực tiễn và xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS. - Nghiên cứu hướng sử dụng HTBT trong DH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT để tăng cường NLTH cho HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp tự học. - Điều tra thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợ việc tự học cho HS trong DH. - Tuyển chọn hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT để phát triển NLTH cho HS. - Hướng dẫn sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn một cách hợp lí, hiệu quả. - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả của HTBT đã tuyển chọn và các biện pháp sử dụng, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng BT nhằm phát huy NLTH cho HS. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về việc HS tự học. - Nghiên cứu tác dụng và cách sử dụng BT trong dạy học hoá học. - Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT. - Điều tra thực trạng việc tự học và sử dụng BTHH bằng các phiếu câu hỏi. 11
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của HTBT và các biện pháp bồi dưỡng HS tự học đã đề xuất trong đề tài. - Xử lý kết quả TNSP bằng các phương pháp thống kê toán học. 6. Phạm vi nghiên cứu Nội dung kiến thức trong chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng hợp lí, có hiệu quả HTBT phát triển NLTH trong DH chương Nitơ - Photpho hóa học 11 sẽ nâng cao được chất lượng dạy học ở trường THPT. 8. Đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ các cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực và NLTH cho HS trong quá trình dạy học ở trường THPT thông qua BTHH. - Điều tra, đánh giá về thực trạng phát triển NLTH và sử dụng HTBT phát triển NLTH cho HS hiện nay ở một số trường THPT thuộc địa bàn thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội. - Tuyển chọn HTBT chương Nitơ - Photpho hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS. - Đề xuất biện pháp sử dụng các dạng BT nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT. - Hệ thống BT được soạn thảo sẽ là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình dạy, học hóa học ở trường THPT. 9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 12
NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục trên thế giới. John Dewey (1859-1952) phát biểu: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”. Một loạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử dụng: “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp nêu vấn đề”, “Phương pháp tích cực”. Nói chung, đây là các phương pháp mà GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích HS tự hoạt động, tự tìm tòi lĩnh hội kiến thức. T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế kỷ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn học sinh tự học’’. Gần đây, nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học: “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [35]. Trong cuốn sách Tôi tài giỏi, bạn cũng thế! (Tựa tiếng Anh: I Am Gifted, So Are You!) của tác giả Adam Khoo (2008). Cuốn sách đã trở thành một hiện tượng giáo dục trong những năm 2008-2011, nội dung cuốn sách đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [33]. 1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam Chủ tịch Hồ Chí Minh lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam, danh nhân văn hóa thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ một GV trung học (1947), bằng con đường tự học, nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình khoa học giáo dục về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”. Việc khơi dậy và phát triển NLTH của HS đã được Đảng, Nhà nước quan tâm, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng, ngày 24/12/1996 về định hướng 13
chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và nhiệm vụ đến năm 2000 nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”. Cho đến nay, đã có một số tác giả trong nước viết về tự học như: Cuốn sách “Tôi tự học” của tác giả Thu Giang - Nguyễn Duy Cần Nxb Khai Trí (1971) là tổng hợp những kinh nghiệm quý báu nhất về phương pháp tự học, tự nâng cao kiến thức và trí lực cho từng cá nhân và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc. Cuốn “Học và dạy cách học” do GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm phát hành năm 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết một cách có hệ thống về việc “học” và “dạy cách học”. Năm 2009, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh xuất bản cuốn “Tự học thế nào cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp người học thấy được các bước đi rõ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều khcó khăn trong quá trình tự học. Những cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học. 1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học Hóa học là một môn khoa học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo. Để rèn luyện các năng lực này không thể không kể tới vai trò rất lớn của BTHH. Gần đây, có nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về xây dựng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng NLTH cho học sinh THPT. Nguyễn Thị Vân (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại thuộc hóa học 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh. Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THCS tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ - Hóa học 9), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phạm Thị Thảo (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần phi kim hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục. 14
Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học bài tập hóa học của chương 5 - Đại cương kim loại chương trình hóa học 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục. Ngô Mạnh Lượng (2015), Sử dụng hệ thống bài tập phần Nitơ và hợp chất hỗ trợ cho học sinh yếu kém tự học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục. Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục. Kết quả nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định: Cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó BT là phương tiện quan trọng để người dạy tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho HS. Đồng thời đã đưa ra nguyên tắc, qui trình xây dựng và biện pháp sử dụng BT nói chung và bài tập bồi dưỡng NLTH nói riêng. Những thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này. Trong các đề tài trên, chỉ có tác giả Ngô Mạnh Lượng nghiên cứu BT phần phi kim hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên, đề tài dừng lại ở phần Nitơ và hợp chất, dùng cho đối tượng HS yếu kém với số lượng BT chưa phong phú. Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT nhằm phát triển NLTH cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó gây trở ngại lớn cho HS khi học phần này. Do đó, tuyển chọn HTBT, đưa ra biện pháp sử dụng hợp lí để phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học BT chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT là cần thiết. 1.2. Cơ sở lí luận tự học 1.2.1. Khái niệm tự học Một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học như sau: Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình (Henri Holec). Tự học là tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó (Leslie Dickinson). “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [22, tr. 59, 60]. 15
Theo từ điển Giáo dục học - Nxb Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành”. Như vậy, tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học. Đó là hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người học với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập. 1.2.2. Các hình thức của tự học Có nhiều cách tự học khác nhau nhưng có ba hình thức chính như: + Tự học không có hướng dẫn (tự học mức cao): Người học tự học qua sách, qua các phương tiện thông tin. Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn. + Tự học có hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có sách giáo khoa, có các tài liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tin như băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, internet, các phần mềm dạy học. Sự hướng dẫn tự học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, phương pháp học tập, tra cứu, thí nghiệm. Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hiện nay hình thức tự học này rất được khuyến khích nhưng chất lượng của nó là vấn đề cần quan tâm. + Tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV: Học sinh nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học có hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp. Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để đạt kết quả nhận thức. 1.2.3. Chu trình tự học của học sinh Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học của học sinh 16
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu Học sinh tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Giai đoạn 2: Tự thể hiện Học sinh tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học. Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức). Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học. 1.2.4. Vai trò của tự học Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người, là con đường tự khẳng định của mỗi người; con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Tự học khắc phục nghịch lí: Học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì giới hạn. Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục một cách hiệu quả nhằm phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng [5]. Có thể nêu vai trò của tự học theo cách khác [3]: Tự học là phương thức tạo ra chất lượng thực sự lâu bền, là điều kiện quyết định trực tiếp đến chất lượng học tập của người học. Chỉ có tự học mới giúp người học thông hiểu, bổ sung, hoàn thiện vào vốn tri thức và vốn kinh nghiệm của mình, giúp họ vững vàng hơn trong học tập và công tác sau này. Tự học còn là cơ sở cho tính tích cực nhận thức của người học. Tự học sẽ rèn luyện cho người học đức kiên trì, lòng dũng cảm vượt khó, tính tự lực, chủ động trong công việc. Tự học còn giúp người học khắc phục được những nét tính cách không phù hợp, tiến hành được hoạt động học tập ở mức độ khó khăn hơn. Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ của xã hội. Giáo dục phải đào tạo được thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm phát triển xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó là NLTH, tự nâng cao, hoàn thiện và những khả năng này phải được tích lũy từ cấp tiểu học. Có như 17
vậy mới rèn luyện cho họ được kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, không ngừng nâng cao vốn hiểu biết về văn hóa, khoa học kỹ thuật và hiện đại hóa vốn tri thức của mình để trở thành công dân với đầy đủ hành trang bước vào cuộc sống. 1.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 1.3.1. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015 Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. Mô hình bốn thành phần năng lực hành động cần hình thành cho học sinh THPT (theo tài liệu tập huấn năm 2014 của bộ GD-ĐT về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá) phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Hình 1.2: Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO 1.3.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông a. Về phẩm chất Yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái, khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; thực hiện 18
nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật. b. Về năng lực chung Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán. 1.4. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 1.4.1. Năng lực a) Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm này được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau: Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”. “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [12, tr. 6]. Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [34, tr. 68]. Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học. Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định. b) Cấu trúc năng lực Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định được các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên 19
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Hình 1.3. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [4]. Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động. Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động (professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [34, tr. 68, 69]. Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp 20