Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:118

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ - Photpho - Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC MAI THỊ HIỀN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC MAI THỊ HIỀN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao học khóa 8 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT Ứng Hòa B, Đại Cường, Mỹ Đức A thành phố Hà Nội và các em HS đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn với gia đình, nguồn động lực chính để tôi có đủ sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện đề tài. Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm huyết, song vẫn còn những thiếu sót, tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả Mai Thị Hiền i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT BTHH : Bài tập Hóa học CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử ĐC : Đối chứng GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh HSHT : Hồ sơ học tập Nxb : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hóa học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ................................................................................................................... i Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii Mục lục ...................................................................................................................... iii Danh mục bảng .......................................................................................................... vi Danh mục hình .......................................................................................................... vii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................6 1.1.Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [3], [5], [17], [18] ..........................6 1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học......................................6 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông .........................7 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ...........................................7 1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [5], [29], [30] .............................8 1.2.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................8 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [4], [5] ..........................................10 1.2.3.Các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông [4], [5], [11] ...............................................................12 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề [5], [12] ..................................................................14 1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ...................................14 1.3.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [4], [5] ..........................................14 1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề [4], [5] ...............................15 1.3.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [5] ...................................16 1.4.Bài tập hoá học theo định hướng phát triển năng lực .........................................17 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực [4], [5], [29]…. .......................................................................................................................17 1.4.2. Ý nghĩa bài tập hóa học [ 24], [25], [28] .......................................................18 1.4.3. Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực [4], [5] ..........................18 1.4.4. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực [4]............20 1.4.5. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực [4],[5]....................20 1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT ...............................................................22 iii
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra ......................................................................22 1.5.2. Phương pháp và tiến hành điều tra .................................................................22 1.5.3. Kết quả điều tra ..............................................................................................22 1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ...............................................................................22 CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .....................................................................24 2.1. Phân tích mục tiêu , cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT .........................................................................................................................24 2.1.1. Mục tiêu chương Nitơ – Photpho hóa học 11 trung học phổ thông ................24 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho .....................................................25 2.1.3. Những điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT ........................................................................................25 2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT .............................................................................................................28 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hề thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................28 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh...............................................................................................................29 2.2.3. Hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT ..........................29 2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS............................................................................................51 2.3.1. Sử dụng bài tập để phát triển các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học. ..............................................................................................51 2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới......................................................................................................................53 2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng ....................................................................................55 2.3.4. Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. .........................................................................................57 2.3.5. Thiết kế một số giáo án minh họa ...............................................................58 iv
2.4.Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh… ........................................................................................................................75 2.4.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh…… ....................................................................................................................75 2.4.2. Thiết kế đề kiểm tra .....................................................................................78 Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 78 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................79 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................79 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm: .......................................................................79 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .........................................................................79 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. .......................................................................80 3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm .................................................................81 3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả TNSP.................................................................... 81 3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên và tự đánh giá của học sinh ................................................................................................82 3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra. .................................................................................83 3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. ...............................................................84 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................91 Tiểu kết chương 3......................................................................................................93 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................94 1.Kết luận ..................................................................................................................94 2.Khuyến nghị ...........................................................................................................95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................96 PHỤ LỤC .................................................................................................................99 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận ...........................21 Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ..................................................................... 79 Bảng 3.2. Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá ...................................................80 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan năng lực GQVĐ .........................82 Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra ..........................................................................83 Bảng số 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...........................84 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................ 85 Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................86 Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................87 Bảng 3.9: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................88 Bảng 3.10: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...............................89 Bảng 3.11: Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra ................................................90 Bảng 3.12: Bảng phân loại kết quả học tập của HS ................................................. 90 vi
DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ Hình 2.1. Sơ đồ tổng hợp NH3 trong công nghiệp ...................................................36 Hình 2.2. Sơ đồ thiết bị tổng hợp HNO3 trong công nghiệp ....................................36 Hình 2.3. thí nghiệm về tính tan nhiều của NH3 trong nước ....................................38 Hình 2.4. Hình vẽ mô tả thí nghiệm điều chế và thu khí N2 ....................................39 Hình 2.5. Hình vẽ mô tả thí nghiệm tổng hợp NH3 .................................................39 Hình 2.6. Hình vẽ mô tả thí nghiệm khí NH3 cháy trong oxi ..................................40 Hình vẽ 2.7. Hình vẽ mô tả thí nghiệm điều chế NH3 .............................................40 Hình 2.8. Hình vẽ mô tả thí nghiệm tổng hợp NH3 trong phòng thí nghiệm ...........41 Hình 2.9. Hình vẽ mô tả phương pháp thu khí .........................................................41 Hình 2.10. Hình vẽ mô tả điều chế và thu khí tinh khiết .........................................42 Hình 2.11. Hình vẽ mô tả phương pháp thu khí .......................................................42 Hình 2.12. Hình vẽ chứng minh tính chất của P ...................................................... 43 Hình 2.14. Hình ảnh đồng lúa ..................................................................................48 Hình 2.13. Hình ảnh sấm chớp ................................................................................. 48 Hình 2.15. Hình ảnh tưới rau ...................................................................................49 Hình 2.16. Hình ảnh mô tả hiện tượng ma trơi ........................................................ 49 Hình 2.17. Hình ảnh mô tả mưa axit ........................................................................58 Hình vẽ 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ứng Hòa B .... 84 Hình 3.2: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Mỹ Đức A ..85 Hình 3.3: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Đại Cường ..86 Hình 3.4: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ứng Hòa B .87 Hình 3.5: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức A ..88 Hình 3.6: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Đại Cường ..89 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ............ 90 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài kiểm tra) ...91 vii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng của công cuộc đổi mới này đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Để đào tạo được nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) trở thành mối quan tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục. Yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh (HS) được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) của các trường phổ thông và đại học. Đề án “ Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa là: Tiếp cận theo hướng phát triển năng lực, xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống như năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực thích ứng với môi trường ...; Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo hướng phát triển năng lực học sinh; Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển năng lực;... Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhiệm vụ phát triển các năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn học và các cấp học. Hóa học là môn học có nhiều điều kiện để phát triển các năng lực chung cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ ở nhiều góc độ khác nhau thông qua các PPDH khác nhau. 1
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và rèn kĩ năng cho HS. Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực HS. Mặt khác, nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, năng lực chung và năng lực đặc trưng trong môn Hoá học của HS. Như vậy BTHH có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các năng lực cốt lõi cho học sinh, đặc biệt là năng lực GQVĐ. Trong chương trình Hóa học THPT, nội dung chương Nitơ – Photpho có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống. Các kiến thức chương Nitơ – Photpho không chỉ sẽ giúp học sinh tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tập tiếp sau này mà quan trọng hơn nó giúp học sinh giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Vì vậy, việc sử dụng bài tập chương Nitơ – Photpho để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở THPT là khả thi. Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã có rất nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm như: - Trịnh Thị Diệu Thúy ( 2010), Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa học lớp 11 – THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. - Đinh Thị Mến (2011), Sử dụng Grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần phi kim lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Bùi Thị Anh ( 2011), Nghiên cứu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lê Kim Huệ (2012), Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học THPT ( Chương 2: Nitơ – Photpho sách giáo khoa Hóa học 11), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học giáo dục... - Như vậy đã có nhiều luận văn quan tâm đến chương Nitơ – Photpho, 2
nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc sử dụng bài tập chương này để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Từ các lí do trên tôi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình và áp dụng vào quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Ứng Hòa B - Ứng Hòa – TP Hà Nội. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ - Photpho - Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới PPDH, năng lực và phát triển năng lực chung và năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực GQVĐ. - Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ thông và trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở một số trường THPT thành phố Hà Nội - Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào chương Nitơ - Photpho Hoá học lớp 11 THPT - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học 11THPT và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. - Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh - Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập hóa học đã tuyển chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thi của biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh đã đề xuất. 4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 3
4.2. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 và các biện pháp sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh 5. Vấn đề nghiên cứu Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chương 3. Nitơ – Photpho Hóa học 11 như thế nào để nâng cao được năng lực GQVĐ của học sinhTHPT? 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV lựa chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho theo các dạng của bài tập định hướng năng lực và sử dụng chúng theo các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ giúp học sinh phát triển được năng lực GQVĐ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học ở trường phổ thông. 7. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 để phát triển năng lực GQVĐ cho HS - Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành ở 3 trường THPT ở Hà Nội - Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2014 – 2015 và 2015 – 2016 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học và sử dụng BTHH trong dạy học hoá học để phát triển và đánh giá năng lực HS. - Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11 trong dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT 9. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: 9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu, thu thập các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được. 4
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng sử dụng bài tập phát triển năng lực GQVĐ trong DHHH hiện nay ở trường THPT thông qua trao đổi, phiếu điều tra GV và HS. - Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học và phỏng vấn HS. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập và tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp đã đề xuất để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. 9.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chƣơng Nitơ - Photpho Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [3], [5], [17], [18] 1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; ”Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, 6
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; . Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung ”hay định hướng đầu” vào sang định hướng phát triển năng lực ” hay định hướng kết quả đầu ra”. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình được xây dựng nhằm hướng tới sự phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời. Đồng thời hướng HS tới sự phát triển của các năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai của mỗi cá nhân. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS, không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan 7
hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV được thực hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... - Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho HS cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. Trên cơ sở đổi mới về nội dung, PPDH, GV có thể thực hiện các hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau để phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [5], [29], [30] 1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. 8
Theo từ điển giáo khoa tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [29]. F.E. Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [30]. Howard Gardner – Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard ( Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Ông khẳng định rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao”. Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng sự phân tích đó ông kết luận: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [10]. OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [16]. Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [13]: “Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học”. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định. Điều đó có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình dạy học hoặc giáo dục. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề cập đến bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông ở Việt Nam [13]. Năng lực nhận thức: Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng...), suy luận, tưởng tượng, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời. 9
Năng lực xã hội: Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác... Năng lực thực hành: Năng lực thực hành đòi hỏi HS phải có các vận dụng tri thức ( từ bài học cũng như thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt ( tích cực – chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề sáng tạo, có tính kiên trì... Năng lực cá nhân: Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi HS trước hết có khả năng vận dụng linh hoạt, biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm ... Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”. Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ( nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Năng lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày, diễn thuyết, thảo luận, thuyết phục người khác… Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance) và được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở các thời điểm khác nhau. 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [4], [5] 1.2.2.1. Các đặc điểm của năng lực 10
- Năng lực mang tính cá nhân, năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động cá nhân ở các tình huống nhất định. - Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân tham gia có hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt (Ví dụ: bơi, cầu lông...) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung. - Năng lực thể hiện thông qua hành động, được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Năng lực là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động. - Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị kém hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên. - Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó. - Các thành tố của năng lực thường là đa dạng vì chúng quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [13]. 1.2.2.2. Cấu trúc chung của năng lực [5] Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên 11