Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Lịch sử: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 - 1975) ở trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Sai Lào Cai

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài này nghiên cứu lí luận và thực tiễn để xác định một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác phù hợp với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nhằm góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Lịch sử: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 - 1975) ở trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Sai Lào Cai

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ VĂN LƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI LÀO CAI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ HÀ NỘI - 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ VĂN LƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI LÀO CAI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích HÀ NỘI - 2019
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quãng thời gian học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn này. Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất, sâu sắc nhất đến Nhà giáo TS. Nguyễn Thị Bích - người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Xin được gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai, đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra thực tế và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc triển khai tiến hành thực nghiệm sư phạm. Xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này. Trong quá trình thực hiện đề tài, chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn. Một lần nữa, tác giả xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2019 Học viên Lê Văn Lƣơng i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT CHỮ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 DHHT Dạy học hợp tác 2 DHLS Dạy học lịch sử 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NLHT Năng lực hợp tác 6 NXB Nhà xuất bản 7 PPDH Phương pháp dạy học 8 THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử ............. 20 Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 32 Bảng 1.3. Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp tác .... 34 Bảng 1.4. Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá trong năng lực hợp tác ................ 35 Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930-1975)….54 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2 ............................. 79 Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm ............................................... 81 iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho học sinh ........................................................................................................... 43 Biểu đồ 1.2. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh......................................................... 44 Biểu đồ 1.3. Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học Lịch sử ..................................................................................................................... 46 Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %) ......................................... 82 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................ii DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................. iv MỞ ĐẦU………………………………………………………… ........... ………….1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................... 3 3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài………………………………... ..........10 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………. ...........11 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu………………….. ...........11 6. Đóng góp của luận văn………………………………………………….. ...........12 7. Giả thuyết khoa học của đề tài…………………………………………... ...........12 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài……………………………….. ............12 9. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………. ...........13 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .................................. 14 1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 14 1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ............................................................ 14 1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông................ ..... ......................21 1.1.3. Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông.............................. ... ........................30 1.1.4. Vai trò và ý nghĩa của phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. ....................................................................... 35 1.2 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 40 1.2.1. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lào Cai nói chung, trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai nói riêng. .................................................................................................. 40 1.2.2. Điều tra, Khảo sát thực trạng .......................................................................... 42 v
1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát............................................................. ........... ........42 1.2.4. Đánh giá chung. .............................................................................................. 46 Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 47 CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI 48 2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong Chương trình Giáo dục bộ môn cấp trung học phổ thông....................................................... 48 2.1.1. Vị trí ................................................................................................................ 48 2.1.2. Mục tiêu .......................................................................................................... 48 2.1.3. Nội dung cơ bản .............................................................................................. 50 2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) cần khai thác để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh....................................................................................... ................................. ..................54 2.3. Những yêu cầu sư phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai. ........................................................................... 65 2.3.1. Đáp ứng được mục tiêu của bài học ................................................................ 66 2.3.2. Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh ................................. 66 2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học sinh. ........................................................................................................................... 66 2.3.4. Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học. ..................................................................................................................... 67 2.3.5. Phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi quá trình rèn luyện thường xuyên, lâu dài của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên. ....................................... 67 2.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai. ...................................................................................................................... 68 2.4.1. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động khởi động ............ 68 2.4.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động hình hình thành kiến thức ............................................................................................................................ 70 vi
2.4.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động luyện tập và kiểm tra, đánh giá. ..................................................................................................... 76 2.5. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 78 2.5.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 78 2.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm...................................................................... 78 2.5.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 78 2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm............................................................... 79 2.5.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 80 Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 84 1. Kết luận…………………………………………………………………. ............84 2. Khuyến nghị…………………………………………………………… ............85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 88 PHỤ LỤC ..................................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước vào thế kỉ XXI, xã hội loài người đang có những bước chuyển biến vượt bậc nhờ sự phát triển nhảy vọt của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và xu thế toàn cầu hóa. Điều đó mang đến những cơ hội cũng như thách thức đặt ra đối với các quốc gia, khu vực trên thế giới về phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và đào tạo. Mục tiêu của phát triển, đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế hiện nay là phải đào tạo được đội ngũ người lao động có đủ phẩm chất, năng lực để thích ứng và phát triển một cách bền vững. Quyết định QĐ 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ rõ trọng tâm của đổi mới giáo dục và đào tạo là “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Đặc biệt, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã xác định mục tiêu cụ thể của công cuộc đổi mới giáo dục phải “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”. Theo đó, đổi mới giáo dục chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học. Thực hiện nghị quyết 29, ngày 27/12/2018, Quốc hội đã chính thức thông qua Chương trình giáo dục phổ thông mới, xác định các phẩm chất và năng lực cốt lõi đầu ra cho học sinh (HS) phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước. Một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng hình thành và phát triển cho HS phổ thông đó là năng lực hợp tác (NLHT). Hợp tác là một nhu cầu của con người để tồn tại và phát triển, nó càng đặc biệt quan trọng và cấp thiết hơn trong xu thế hội nhập toàn cầu hóa. Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau 1
trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Hợp tác vừa là phương tiện vừa là mục tiêu dạy học. Hợp tác trong học tập, trong lao động và trong cuộc sống để con người hiểu nhau hơn, sáng tạo và đạt kết quả cao hơn. Phát triển NLHT giúp HS biết đoàn kết, chia sẻ cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống, chuẩn bị hành trang để thích ứng và trở thành những công dân toàn cầu. Tuy nhiên, trong thực tế khả năng hợp tác của HS Việt Nam hiện nay còn hạn chế. Các em còn thiếu tự tin, thiếu kĩ năng hợp tác nhóm trong học tập cũng như thực hành và thích ứng với công việc trong cuộc sống, làm giảm khả năng hội nhập với bạn bè quốc tế. Si Ma Cai là một huyện miền núi của tỉnh Lào Cai, cư dân chủ yếu là đồng bào các dân tộc H‟Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí…điều kiện dạy và học nói chung còn nhiều khó khăn. HS trường Trung học phổ thông (THPT) số 2 Si Ma Cai chủ yếu là người dân tộc thiểu số, khả năng giao tiếp và hợp tác trong học tập còn rất hạn chế. Giao tiếp và hợp tác tự tin có thể được xem như năng lực quyết định góp phần vào việc giải quyết bài toán chất lượng giáo dục đối với HS là con em đồng bào dân tộc thiểu số nơi đây. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển NLHT cho HS trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai giúp các em có thêm nhiều cơ hội học tập và làm việc đạt kết quả cao hơn là mong muốn của người thầy trong đó có thầy cô dạy học môn Lịch sử… DHLS ở các trường THPT hiện nay đang rất được xã hội quan tâm. Lịch sử là môn học không chỉ thực hiện nhiệm vụ quan trọng là cung cấp tri thức mà còn để thông qua đó giáo dục cho HS những phẩm chất tốt đẹp. Vì vậy, đây cũng là một trong những môn thi THPT Quốc gia trong tổ hợp môn thi Khoa học xã hội hàng năm hiện nay được HS trường THPT số 2 Si Ma Cai chọn làm môn thi với tỉ lệ cao. Trong đó, Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương trình lớp 12 thuộc trọng tâm của chương trình ôn tập thi THPT Quốc gia. Đây là giai đoạn có nhiều chuyển biến quan trọng trong lịch sử đấu tranh giành độc lập và bảo vệ nền độc lập dân tộc ở thế kỉ XX.... Để có thể giúp HS có thể học tập hiệu quả, chuẩn bị tốt cho kì thi THPT Quốc gia, việc phát triển NLHT để tạo sự tự tin, tâm lí thoải mái trong việc lĩnh hội kiến thức là có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai. 2
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở Trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai Lào Cai” làm đề tài nghiên cứu. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề phát triển NLHT đã được nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài và trong nước tìm hiểu, đưa ra nhiều quan điểm, kết luận quan trọng. Trên cơ sở tiếp cận những lý thuyết nghiên cứu chúng tôi vận dụng để định hướng những vấn đề luận văn cần giải quyết. 2.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Ý tưởng “hợp tác” trong dạy học vốn đã được quan tâm bởi các nhà giáo dục trên thế giới từ xa xưa. Đến nay, vấn đề phát triển NLHT càng được chú trọng nhiều hơn trong sự phát triển chung của nền giáo dục nhân loại. Các nhà giáo dục đã rút ra nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác (DHHT) phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những chuyển biến trong sự phát triển chung của nhân loại. Marco Fabio Quintilian là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hợp tác. Ông cho rằng mỗi người học sẽ đạt được lợi ích từ việc chỉ ra những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Để đạt được mục đích cuối cùng, người học sẽ cần phải hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ các thông tin về các vấn đề liên quan để tập hợp, thống nhất ý tưởng của nhau. Thế kỉ XVI, John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng về DHHT vào lớp học khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập được chia nhóm, cộng tác chia sẻ các quan điểm cá nhân trong thực hiện các nhiệm vụ chung. Từ đó, ta có thể nhận thấy rằng trong quá trình học tập HS sẽ học tốt thông qua việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình là có cơ sở. Thế kỉ XVIII, ở các nước tư bản, lý thuyết về học tập hợp tác đã được phổ biến. Qua nghiên cứu, điển hình như Joseph Lancaster và Andrew Bell đã giúp ý tưởng DHHT được phát triển và phổ biến rộng rãi trong sự phát triển của nền giáo dục nước Anh. Ý tưởng này trở thành phương pháp dạy học (PPDH) với đặc trưng là HS học theo nhóm nhỏ, người học sẽ trao đổi, chia sẻ, cùng giúp nhau tìm hiểu, phân tích, đánh giá để thu lại những lợi ích trong học tập. 3
Vào những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, cùng với các cộng sự, nhà giáo dục Mỹ John Dewey đã nghiên cứu, chỉ ra và cho rằng: nhà giáo dục phải giáo dục cho HS một “cuộc sống dân chủ” qua cuốn sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo dục”. Theo quan điểm của ông, con người có bản chất sống hợp tác, HS được học là phải biết thông cảm với nhau, đồng thời HS phải biết tôn trọng quyền của nhau, quyền của người khác, hợp tác thực hiện các nhiệm vụ với nhau để giải quyết các vấn đề theo lẽ phải. HS phải được trải nghiệm cuộc sống, quá trình sống hợp tác ngay tại môi trường học tập trong nhà trường. Theo ông, để đạt được lợi ích của học tập hợp tác thì sự hợp tác của người học cần phải tuân thủ hai nguyên tắc đảm bảo sự liên tục và tác động qua lại lẫn nhau “Giáo dục là cuộc đời chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời”. Cũng ở đầu thế kỉ XX, Colonel Francis Paker (1837-1902) – nhà giáo dục học Hoa Kì, người được cho là “cha đẻ của nền giáo dục tiến bộ” đã thành công với chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học. Ý tưởng này cũng được giới quan chức tham khảo và học tập. Những phương pháp mà Paker đề ra đều liên quan đến việc làm cách nào để HS có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning). Từ những năm 1930, Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hợp tác trong nhóm học. Theo đó, khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: một là phải có sự phụ thuộc giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích đến các thành viên; hai là tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Lý thuyết học tập của Kurt Lewin trở thành một trong những cơ sở quan trọng giúp các nhà nghiên cứu sau này tiến hành tìm hiểu về dạy học theo hướng hợp tác. Ở Mĩ, sau khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên James Coleman (1959) đã rút ra kết luận: cách dạy học theo kiểu học hợp tác có tầm quan trọng rất lớn đối với quá trình dạy học. Đồng thời, ông tuyên bố mục tiêu chính của nhà trường là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác với người khác. Sau đó, việc tìm hiểu và áp dụng tư tưởng DHHT vào trong trường học được John Dewey-học trò của James Coleman thực hiện một cách thành công. Để đưa 4
các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học thì người thầy đóng vai trò quan trọng trong việc dạy cho người học biết cách sống, biết cách hợp tác làm việc với nhau. Năm 1989, sau khi đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, hai anh em nhà Johnson cho rằng: HS sẽ học hỏi được nhiều hơn khi được học tập trong môi trường hợp tác chứ không phải là học trong môi trường với cách học truyền thống. Năm 1994, Raja Roy Singh đề cập đến vấn đề: Giáo dục con người là hình thành cho người học năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng – đó là chia sẻ trong học tập. Để đạt được mục tiêu đó, Raja Roy Singh đã đề ra mô hình DHHT. Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân dịch), các tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) đã dành riêng một chương để giới thiệu về phương pháp học phối hợp trong tổ, nhóm nhằm phát huy được NLHT cho HS. Cũng theo tác giả Robert J.Marzano (2011), trong cuốn sách “Quản lí lớp học hiệu quả” ông đã cho rằng vai trò quản lí lớp học trở thành nền tảng giúp người giáo viên (GV) đạt được kết quả dạy học cao nhất. Theo ông, GV phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác và chủ động giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kĩ năng xã hội và giải quyết vấn đề, trong đó nhấn mạnh PPDH theo nhóm và hợp tác. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục trên thế giới đều nhìn nhận và đánh giá DHHT là một PPDH mang lại nhiều hiệu quả thúc đẩy quá trình phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Học tập hợp tác mang đến lợi ích mà HS đạt được thông qua việc học tập theo hướng hợp tác, cùng nhau tạo ra môi trường học tập thuận lợi. 2.2. Những nghiên cứu của các tác giả trong nước Lí thuyết về DHHT để phát huy tính tích cực, độc lập của HS từ lâu đã luôn được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu. Cuốn 5
“Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục, Hà Nội 1987) ngoài đề cập đến những vấn đề chung của lí luận dạy học hiện đại, các tác giả đã bước đầu đề cập đến khái niệm, vai trò của hợp tác để phát huy tích tích cực và nâng cao chất lượng học tập của HS. Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” NXB Giáo dục (1999) của tác giả Thái Duy Tuyên, quan điểm về giáo dục của tác giả đã giúp chúng ta có những hiểu biết toàn diện hơn về lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong cuốn sách “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội (2014) đã khẳng định khi người dạy sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì phương pháp hợp tác theo nhóm cũng là một trong những con đường giáo dục hiệu quả kĩ năng sống cho HS. Theo đó, một số kĩ năng sống mà HS có thể hình thành và phát triển qua DHHT kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực là kĩ năng đảm nhiệm trách nhiệm, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết bất đồng, kĩ năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng quản lý thời gian… Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”, NXB Đại học Sư phạm, Hà nội, năm xuất bản 2011, tác giả Nguyễn Hữu Châu cũng chỉ ra nhiều vấn đề liên quan đến DHHT. Theo tác giả, DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau, nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Đồng thời, tác giả chỉ ra khi học theo nhóm các cá nhân HS phải biết đưa ra quyết định, xây dựng được lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định, rèn luyện kĩ năng học tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu kép trong dạy học. Những vấn đề tác giả đề cập trong cuốn sách giúp chúng ta nhận thấy rõ học tập hợp tác phức tạp hơn nhiều so với việc cá nhân tự học một cách độc lập, điều này cũng đã phần nào phản ánh đúng đặc trưng của hoạt động học trong giáo dục. Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, năm xuất bản 2009, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến các PPDH nói chung 6
và việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát huy tính cực, chủ động, hợp tác của HS trong quá trình dạy học như: kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật 635, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối… Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang trong cuốn “Tâm lý học đại cương” NXB Đại học Sư phạm, năm xuất bản 2015 đã đề cập khá rõ khái niệm năng lực, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… Đồng thời, các tác giả cũng đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực gồm các thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH lịch sử trong đó có dạy học để phát triển NLHT cho HS đã và đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều bài báo, tạp chí, các luận án, luận văn nghiên cứu đã nghiên cứu về dạy học theo Trong Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), NXB Đại học Sư Phạm (năm 2017), trong chương Cơ sở lí luận của việc xác định và đổi mới PPDH lịch sử ở trường THPT (thuộc phần: Hệ thống các PPDH lịch sử ở trường THPT) đã đề cập đến một nguyên tắc dạy học mang lại lợi ích cao cho người học, đó là nguyên tắc kết hợp việc học tập của thể với mỗi HS. Từ nguyên tắc đó suy ra GV phải vận dụng các phương pháp, kĩ thuật thuật dạy học với mục tiêu đạt được là giáo dục cho HS sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Trong Giáo trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường Trung học phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2014), hai tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú trong chương Hệ thống các phương pháp trong dạy học Lịch sử ở THPT dù không đề cập trực tiếp đến PPDH hợp tác nhưng đã đề cập khá toàn diện đến PPDH theo nhóm (từ khái niệm, vai trò, cách thức tổ chức hoạt động nhóm…) nhằm mục đích giúp cho tất cả HS đều có cơ hội được tham gia trực tiếp vào hoạt động dạy học để phát triển các kĩ năng làm việc chung. Đó là trao đổi hợp tác và học hỏi lẫn nhau, từ đó tạo động lực thúc đẩy sự thi đua giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm. Qua hoạt động nhóm, HS có thể cung cấp thông tin, bổ sung kiến thức cho nhau, giúp cùng nhau nhận thức tốt hơn về các vấn đề 7
lịch sử. Đồng thời, dạy học theo nhóm không chỉ tăng cường mức độ tương tác giữa người học với người học mà còn tăng cường mức độ tương tác giữa người dạy với người học. Cho nên phát triển NLHT, tương tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm HS trong một tập thể lớp chính là một biện pháp hiệu quả để phát huy năng lực học tập của HS. Tác giả Trịnh Đình Tùng với bài viết về “Phương pháp dạy học Lịch sử ở trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội do chính tác giả là chủ biên cũng đã đề cập đến đổi mới phương pháp dạy học để rèn luyện NLHT giữa các thành viên trong tổ chức lao động [35, tr21]. Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên, NXB Giáo dục (năm 2008), vấn đề nghiên cứu dạy học theo cách hợp tác nhóm được trình bày khá chi tiết. Đồng thời, tác giả cho rằng DHHT theo nhóm trở thành một trong những PPDH hiện đại có thể giúp phát huy được tính tích cực, chủ động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. DHHT có tầm quan trọng đối với sự phát triển năng lực của người học, những ưu điểm và nhược điểm của học tập hợp tác của người học cũng được tác giả chỉ rõ. Trên cơ sở chỉ ra hầu hết các mối quan hệ của con người trong xã hội là quan hệ hợp tác, tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng định kĩ năng học tập hợp tác là một kĩ năng quan trọng đối với con người nói chung trong cuộc sống và đối với HS trong học tập nói riêng. Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi về “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn: “Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của tác giả Trịnh Đình Tùng, đã đưa ra việc tổ chức các dạng hoạt động học tập như toàn lớp, nhóm và cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó phát triển năng lực cho bản thân học sinh [35, tr39 - 40]. Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2012), tác giả Hoàng Thanh Tú đã giới thiệu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học theo hướng hiện đại như kĩ thuật động não xoay vòng, kĩ thuật ghép hình để triển khai thảo luận nhóm trong 8
các bài học ôn tập tổng kết để khuyến khích tất cả HS trong lớp tích cực chủ động tham gia vào quá trình học tập. Các quan điểm của tác giả trong cuốn sách này góp phần quan trọng trong khâu định hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS xoay quanh hoạt động nhóm kết hợp với các kĩ thuật dạy học trên cơ sở sự hợp tác chặt chẽ với nhau giữa người học với người học. Bàn về việc kết hợp sử dụng PPDH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy học, bài viết “Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 275 (kì 1 – 12/2011) của tác giả Hoàng Công Kiên đã giới thiệu và chỉ ra cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép… và lợi ích của nó trong việc dạy học hợp tác, phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS, rèn luyện nâng cao lòng tự tin, ý thức trách nhiệm của cá nhân với tập thể, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh trong học tập tích cực. Trong bài “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 114 năm 2005 của tác giả Nguyễn Hữu Châu, PPDH hợp tác được đề cập đến với nhiều khía cạnh liên quan một cách chi tiết. Tác giả cũng đã đưa ra quan điểm hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên trong nhóm. Một số vấn đề về dạy học hợp tác cũng được tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa đề cập đến thông qua bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Cụ thể, tác giả đã nhắc đến lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động học tập trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Đặc biệt, bài viết đã cho ta nhận thấy được hiệu quả mà PPDH hợp tác mang lại, đó là giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng sống, các năng lực tư duy và nhận thức cá nhân phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ở đầu thế kỉ XXI. Trong bài viết “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT” đăng trên Tạp chí Giáo dục (Số đặc biệt ngày 02/08/2017) tác giả Lê Thị Thùy Dương cũng đã đề cập đến các khái niệm “năng lực”, “hợp tác”, “năng lực hợp tác” trong DHLS. Đồng thời, tác giả nhấn mạnh đến tầm quan trọng của NLHT trong dạy học nói chung cũng như trong DHLS nói riêng. 9
Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng Dạy học hợp tác trong dạy học Sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang - trường Đại học Thái Nguyên (2009), tác giả đã nghiên cứu một cách tổng quan về cơ sở lý luận của DHHT, quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” của Trần Thị Ngọc Điệp – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), tác giả đã đi sâu, nghiên cứu việc đổi mới PPDH, nổi bật là sử dụng, tiến hành DHHT với tính khả thi cao khi áp dụng môi trường dạy học là HS dân tộc nội trú vùng cao. Luận văn thạc sĩ Sư phạm lịch sử “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên tại Hà Nội trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10” của Lưu Thị Kim Anh – Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) năm 2018, tác giả đã đề cập chi tiết về rất nhiều vấn đề xoay quanh việc DHHT. Trong đó, nổi bật là tác giả đã làm rõ được ưu, nhược điểm của việc tiến hành dạy học phát triển NLHT, để lại nhiều ý nghĩa bổ ích đối với các đề tài nghiên cứu liên quan. Như vậy, có thể nhận thấy các tác giả ngoài nước và trong nước đã đề cập đến những vấn đề lý luận chung về năng lực, dạy học phát triển năng lực thông qua phương pháp học nhóm. Các tác giả cũng đã đề ra các giải pháp cần thiết nhằm áp dụng vào thực tiễn giáo dục đối với vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện các kĩ năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, sáng tạo cho người học. Dù không đề cập cụ thể nhiều đến khái niệm hợp tác, DHHT, phương pháp tổ chức DHHT song những vấn đề các nhà nghiên cứu đề cập đều khẳng định sự cần thiết phải phát triển NLHT cho HS. Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi tiếp thu và vận dụng hiệu quả cao trong DHLS tại các trường THPT nói chung, trường THPT số 2 Si Ma Cai - tỉnh Lào Cai nói riêng. 3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai. 10
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT trong bài học nội khóa trên lớp cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu lí luận và thực tiễn để xác định một số biện pháp nhằm phát triển NLHT phù hợp với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nhằm góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu lý luận của các nhà tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử về vấn đề tổ chức dạy học nói chung và DHLS sử nói riêng theo hướng phát triển NLHT cho HS ở trường THPT. - Tìm hiểu cụ thể nội dung lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) nhằm chọn lọc những đơn vị kiến thức, sự kiện lịch sử trọng tâm vận dụng vào dạy học phát triển NLHT cho HS. - Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng và việc sử dụng các phương pháp để phát triển NLHT cho HS. - Đề xuất các biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong DHLS để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề ra. 5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Cơ sở phương pháp luận: - Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về nhận thức giáo dục, giáo dục lịch sử nói riêng. - Dựa trên cơ sở lí luận về giáo dục học và PPDH lịch sử của các nhà khoa học, các nhà giáo dục lịch sử. 11