Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:133

Thêm vào BST

Báo xấu

93
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài nghiên cứu này được thực hiện nhằm làm rõ các đặc điểm tối ưu của hoạt động trò chơi với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực tạo tâm lý chủ động, thoải mái cho HS trong quá trình học tập. Từ đó HS có thể hình thành năng lực tự học, tự tìm tòi nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến Tiếng Việt. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẰNG ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẰNG ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆTNHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số:8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cƣờng HÀ NỘI – 2017
LỜI CÁM ƠN Trong thời gian học tập và thực hiện luận văn tố t nghiê ̣p, tôi đã nhận được rất nhiều sự chỉ dẫn nhiệt tình của các thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội). Tôi vô cùng quý trọng, biết ơn sự chỉ bảo đó và xin được chân thành gửi lời tri ân đến toàn thể các thầy cô giáo. Đặc biệt, tôi xin ngỏ lời cám ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Tôn Quang Cường đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ dạy, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Và hơn hết, trong quá trình làm luận văn, tôi đã học tập ở thầy một tinh thần nghiên cứu khoa học nghiêm túc, cẩn thận, tỉ mỉ và một thái độ làm việc hết mình. Xin được gửi đến thầy sự biết ơn và lòng kính trọng chân thành nhất. Xin cám ơn Ban Giám hiệu trường THPT Thịnh Long, Hải Hậu, Nam Định và giáo viên Tổ xã hội Văn- Sử- GDCD, nơi tôi công tác, đã tạo điều kiện thuận lợi và động viên tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Xin cám ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên, học sinh 3 trường THPT Thịnh Long, THPT An Phúc, THPT Vũ Văn Hiếu đã hợp tác trong quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn gia đình và những người thân yêu đã luôn tin tưởng, động viên và ủng hộ và tiếp sức cho tôi suốt chặng đường dài. Nam Định, ngày 20 tháng 09 năm 2017 Tác giả Phạm Thị Hằng i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BGK : Ban giám khảo CNH-HĐH : Công nghiệp hóa - hiện đại hóa ĐHQGHN : Đại học quốc gia Hà Nội GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GV : Giáo viên HĐNK : Hoạt động ngoại khóa HS : Học sinh KH&CN : Khoa học và Công nghệ NQ/TW : Nghị quyết trung ương MC : Người dẫn chương trình SGK : Sách giáo khoa TCDH : Trò chơi dạy học TCHT : Trò chơi học tập THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TW : Trung ương QĐ-BGĐT : Quyết định Bộ giáo dục đào tạo ii
MỤC LỤC Lời cám ơn ......................................................................................................... i Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii Danh mục bảng.................................................................................................. v Danh mục biểu đồ ........................................................................................... vii Danh mục hình ................................................................................................. ix MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 8 1.1 Khái niệm năng lực và năng lực tự học ...................................................... 8 1.1.1 Năng lực ................................................................................................... 8 1.1.2 Năng lực tự học ...................................................................................... 11 1.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh .................................................... 20 1.2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT ...................................................... 20 1.2.2 Những biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho ho ̣c sinh THPT.......... 22 1.3. Phương pháp trò chơi dạy học ................................................................. 26 1.3.1 Lịch sử của phương pháp dạy học trò chơi ............................................ 26 1.3.2 Đặc điểm, vai trò của trò chơi trong dạy học ......................................... 28 1.3.3 Nguyên tắc sử dụng trò chơi trong dạy học ........................................... 32 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................... 37 2.1 Thực tra ̣ng dạy học Tiếng Việt trong chương trình THPT ....................... 37 2.1.1 Cấu trúc phân môn Tiếng Việt cấ p THPT ............................................. 37 2.1.2 Thực trạng áp dụng kiến thức Tiếng Việt của học sinh THPT .............. 40 2.2 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở THPT xét từ góc độ áp dụng trò chơi .................................................................................................................. 42 2.2.1 Mục đích khảo sát .................................................................................. 42 2.2.2 Địa bàn khảo sát ..................................................................................... 42 2.2.3. Đối tượng và phạm vi khảo sát ............................................................. 42 2.2.4 Kết quả khảo sát ..................................................................................... 43 iii
2.3 Thiế t kế và áp dụng trò chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực tự học cho ho ̣c sinh .......................................................... 58 2.3.1 Nguyên tắc thiết kế................................................................................ 58 2.3.2 Giới thiệu mô ̣t số nhóm trò chơi ............................................................ 60 2.3.3 Thiết kế bài giảng áp dụng trò chơi ....................................................... 61 2.3.4 Mô ̣t số thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp trò chơi ......... 74 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 78 3.1 Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 78 3.2 Địa điểm thử nghiệm và mẫu thực nghiệm ............................................... 78 3.3 Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 78 3.3.1 Yêu cầu................................................................................................... 78 3.3.2 Tiến hành dạy thực nghiệm .................................................................... 79 3.4 Cách thức đo lường và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................. 88 3.4.1 Cách thức đo lường ................................................................................ 88 3.4.2 Tiêu chí đánh giá .................................................................................... 89 3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................. 89 3.5.1 Kết quả khảo sát trước khi tiến hành dạy thực nghiệm ......................... 89 3.5.2 Kết quả khảo sát khi tiến hành dạy thực nghiệm ............................... 92 3.6 Nhận xét sau khi thử nghiệm ................................................................... 98 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 101 1. Kết luận ..................................................................................................... 101 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 102 2.1 Đối với Nhà trường ................................................................................. 103 2.2 Đối với giáo viên ..................................................................................... 103 2.3 Đối với HS............................................................................................... 104 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN .................................................................................................. 105 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 106 PHỤ LỤC .................................................................................................... 109 iv
DANH MỤC BẢNG Bảng 1:1 Biểu hiện năng lực tự học của học sinh THCS và THPT................ 18 Bảng 2:1 Cấu trúc chương trình Tiếng Việt (theo chương trình chuẩn) các khối 10, 11, 12 ................................................................................................. 38 Bảng 2:2 Thực tra ̣ng áp dụng kiến thức Tiếng Việt tại các trường THPT đóng trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định .......................................................... 41 Bảng 2.3 Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong tiết dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định........................ 43 Bảng 2.4 Nhận định của giáo viên về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định......... 44 Bảng 2:5 Mức độ sử dụng trò chơi môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu,Nam Định theo ý kiến của GV ......................................................... 46 Bảng 2:6 Các căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt bậc THPT ...................................................................................... 47 Bảng 2:7 Mức độ sử dụng trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT c ủa GV theo đánh giá của HS....................................................................................... 49 Bảng 2:8 Thái độ của HS khi tham gia trò chơi môn Tiếng Việt bậc THPT theo đánh giá của HS....................................................................................... 50 Bảng 2:9 Đánh giá của HS về mức độ khó của trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT ........................................................................................................ 51 Bảng 2:10 Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT ............................................................................................................... 52 Bảng 2:11 Cách xử lí của HS khi tiếp nhận trò chơi trong tiết học ................ 53 Bảng 2:12 Hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết học Tiếng Việt cấ p THPT theo đánh giá của GV .................................................................... 55 Bảng 2:13 Nhâ ̣n xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 57 v
Bảng 3:1 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 89 Bảng 3:2 Kết quả đánh kết quả học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 91 Bảng 3:3 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ...................................................... 93 Bảng 3:4 Kết quả đánh giá sau dạy thực nghiệm - kiểm tra lần 1 .................. 96 Bảng 3:5 Kết quả đánh giá sau dạy thực nghiệm - kiểm tra lần 2 .................. 97 vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Tình hình áp dụng kiến thức Tiếng Việt tại các trường THPT đóng trên địa bàn huyện Hải Hậu, Nam Định ................................................. 41 Biểu đồ 2.2 Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng trong tiết dạy Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định........................ 43 Biểu đồ 2:3 Tỷ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định......... 45 Biểu đồ 2:4 Mức độ sử dụng trò chơi môn Tiếng Việt ở 3 trường THPT huyện Hải Hậu, Nam Định theo ý kiến của GV ........................................................ 46 Biểu đồ 2:5 Tỷ lệ các căn cứ để xây dựng và áp dụng chơi trong dạy học phân môn Tiếng Việt bậc THPT .............................................................................. 48 Biểu đồ 2:6 Mức độ sử dụng trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT c ủa GV theo đánh giá của HS....................................................................................... 49 Biểu đồ 2:7 Thái độ của HS khi tham gia trò chơi môn Tiếng Việt bậc THPT theo đánh giá của HS....................................................................................... 50 Biểu đồ 2:8 Đánh giá của HS về mức độ khó của trò chơi môn học Tiếng Việt cấ p THPT ........................................................................................................ 51 Biểu đồ 2:9 Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi môn học................... 52 Biểu đồ 2:10 Cách xử lí của HS khi tiếp nhận trò chơi trong tiết học Tiếng Việt cấ p THPT theo đánh giá của GV ............................................................ 54 Biểu đồ 2:11 Hiệu quả áp dụng trò chơi trong dạy học trong tiết học Tiếng Việt cấ p THPT theo đánh giá của GV ............................................................ 56 Biểu đồ 2:12 Nhâ ̣n xét và kiến nghị của HS về mức độ sử dụng trò chơi mà GV nên áp dụng trong tiết học Tiếng Việt ở bậc THPT ................................. 57 Biểu đồ 3:1 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ........................................ 90 Biểu đồ 3:2 Kết quả học tập của HS trước khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT .............................................................. 92 vii
Biểu đồ 3:3 Kết quả đánh biểu hiện học tập của HS khi áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT ................................................. 94 Biểu đồ 3:4 So sánh điểm trung bình của 2 lớp: lớp đối chứng và thực nghiệm sau 2 bài kiểm tra ............................................................................................ 98 viii
DANH MỤC HÌNH Hình 1:1 Hình ảnh minh họa trò chơi đuổi hình bắt chữ ................................ 65 Hình 1:2 Hình ảnh minh họa trò chơi ô chữ ................................................... 66 Hình 1:3 Hình ảnh minh họa trò chơi ô chữ ................................................... 69 Hình 1:4 Minh họa t9-rò chơi Rung chuông vàng .......................................... 74 ix
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xuất phát từ đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, Nghị Quyết TW 4 khoá VII đã xác định: “Phải khuyến khích tự học” phải áp dụng những phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị Quyết TW 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, SV”. Theo nghị quyết số 29-NQ/TW cuả ban chấp hành Trung ương 8 khoá XI về: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã chỉ đạo: “Phát triến giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Quan điểm chỉ đạo của Trung ương Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ cấp bách của giáo dục là cần đổi mới để đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, công cuộc CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong chương trin ̀ h Ngữ văn THPT, phân môn Tiếng Việt vừa cung cấ p kiến thức độc lập vừa là công cụ hỗ trợ cho khả năng diễn đạt và tư duy cho tất cả các môn học khác. Ngôn ngữ được coi là lớp vỏ ngoài thể hiện tư duy, do đó Tiếng Việt không chỉ có vai trò hẹp trong chính phân môn của nó mà phạm vi ảnh hưởng, tác động của Tiếng Việt đến các môn học khác là không nhỏ. Hiện nay, việc dạy Tiếng Việt của các cấp học (THCS và THPT) còn nặng về cung cấp lý thuyết. Người dạy đôi khi thuyết giảng uyên bác lượng 1
kiến thức trong SGK. Ngược lại, có một số giáo viên lại tinh giản tối đa lý thuyết Tiếng Việt mà tập trung thời gian cho giảng dạy những tác phẩm văn học và coi nhẹ thực hành. Cả hai cách tiếp cận trên đều dẫn đến hệ luỵ trong việc tiếp nhận kiến thức Tiếng Việt của HS. Thực trạng HS cho rằng học Tiếng Việt không quan trọng, hoặc khô khan, hoặc có học không nhưng không thi đã khiến cho Tiếng Việt bị coi nhẹ trong chương trình chính khoá ở bậc THPT. Giáo dục chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực đòi hỏi người dạy linh hoạt, sáng tạo áp dụng những phương pháp dạy học sao cho người học tiếp nhận được tri thức, hình thành được năng lực. Sự đa dạng hoá các phương pháp dạy học là yêu cầu cần thiết trong đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo dục hiện nay. Vấn đề tự học và việc hình thành năng lực tự học của HS hiện nay đang được các nhà nghiên cứu, các giảng viên, giáo viên đặc biệt quan tâm. Bởi lẽ, một trong những năng lực cần hướng tới cho người học trong giáo dục hiện nay là: năng lực tự học. Tự học giúp cho cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh và giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng nhanh với những tình huống, hoàn cảnh cụ thể trong cuộc sống. Phương pháp sử dụng trò chơi để giải quyết một số những yêu cầu về nội dung của bài học sẽ giúp cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Bên cạnh đó, phương pháp trò chơi sẽ tác động trực tiếp đến quá trình tiếp nhận tri thức của HS thông qua hoạt động, giao tiếp, thực hành… có sự chi phối của yếu tố tâm - sinh lý lứa tuổi. Đặc điểm này sẽ giúp cho người dạy tránh được sự nhàm chán, khô khan của tiết dạy Tiếng Việt; học sinh đón nhận với tâm thế chủ động, thoải mái theo tiêu chí: “Học mà chơi, chơi mà học”. Gần đây một số tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học. Nhưng phầ n lớn các công triǹ h mới chỉ đề câ ̣p 2
đến đặc thù cho cấp Tiểu học xuất phát từ quan niê ̣m cho rằ ng trò chơi là hoa ̣t đô ̣ng phù hơ ̣p với quá trin ̀ h nhâ ̣n thức, tâm lí của ho ̣c sinh ở lứa tuổi này. Tuy nhiên, các nghiên cứu về phương pháp da ̣y ho ̣c , tâm lí ho ̣c thầ n kinh nhâ ̣n thức cho thấy, ở bất kì lứa tuổi nào, nế u có tác động đa chiều tới nhận thức bằng nhiều con đường khác nhau thì học sinh (ngay cả ở những đô ̣ tuổ i lớn hơn) đều có cơ hội tiếp nhận kiến thức nhanh hơn và ghi nhớ lâu hơn. Với những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung họcphổ thông”cho luâ ̣n văn tố t nghiê ̣p của mình. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Đại diện cho khuynh hướng áp dụng phương pháp trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I. A. Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Áp dụng trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I. A. Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến áp dụng trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Vào những năm 30 đến 60 của thế kỷ XX, các tác giả như R. I. Giucovxkaia, VR. Bexpalova, E. I. Udalsova, R. I. Giucovxkaia đã đă ̣t ra hàng loạt vấn đề áp dụng trò chơi trong dạy học và chỉ ra những tiềm năng và lợi thế, một số yêu cầu khi áp dụng hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó. Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và áp dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau nhưPhan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc .... Nội 3
dung nghiên cứu của những tác giả trên chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh, rèn các giác quan chú ý,ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Trong đó, các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập: không chỉ giúp phát triển các giác quan mà còn hình thành và phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu vào nghiên cứu việc xây dựng và áp dụng trò chơi như mô ̣t phương pháp chỉnh thể trong dạy học. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (2010) trong tác phẩm Trò chơi trẻ em, nxb Phụ nữ đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em. Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (2010) trong công trình Phát huy tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tậpđã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn. Tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng trên Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 54/2014 có bài viết Phương pháp sử dụng trò chơi dạy học”. Bài viết trình bày phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, trong đó tác giả có chỉ ra ba mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học tương ứng với ba loại trò chơi, đồng thời hướng dẫn cách thức xây dựng trò chơi và phân tích những yêu cầu đối với GV khi thực hiện phương pháp này. Tuy nhiên, bài viết mới chỉ bước đầu chỉ ra phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâu vào việc lồng ghép trò chơi trong dạy học môn Tiếng Việt. Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và áp dụng trò chơi trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học như: 4
Luận văn Giáo dục học với đề tài Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần thơ Đường của Phạm Thị Thủy (Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN). Tác giả đã nghiên cứu và đề xuất rất nhiều các phương pháp giảng dạy theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có áp dụng phương pháp trò chơi trong dạy học, hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS. Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy học Tiếng Việt ở bậc THPT nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu này đươ ̣c thực hiê ̣n nhằ m những mu ̣c đić h sau: - Làm rõ các đặc điểm tối ưu của hoạt động trò chơi với tư cách là mô ̣t phương pháp da ̣y ho ̣c tić h cực tạo tâm lý chủ động, thoải mái cho HS trong quá trình học tập. Từ đó HS có thể hình thành năng lực tự học, tự tìm tòi nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến Tiếng Việt. - Đề xuấ t các phương án áp dụng phương pháp trò chơi vào dạy Tiếng Việt ở cấ p THPT nhằm đa dạng hoá các phương pháp dạy học hướng tới sử dụng các phương pháp tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS và hình thành năng lực cơ bản, cần thiết để HS thích ứng với môi trường học tập và môi trường xã hội. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu, giải quyết những nhiệm vụ chủ yếu sau đây: 5
- Khảo sát thực trạng dạy và học Tiếng Việt ở cấ p THPT (ở một số trường tại địa phương); khảo sát nhu cầu, mong muốn của HS khi học Tiếng Việt (khối 10, 11, 12). - Xây dựng cơ sở lý thuyết, lí luận về năng lực tự học, phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt ở cấ p THPT. - Thiế t kế và đ ề xuất áp dụng một số phương pháp trò chơi trong dạy học Tiếng Việt ở cấp THPT; - Triể n khai dạy học thực nghiệm tại một số trường ở địa phương, đánh giá kết quả thông qua những bài kiểm tra, hoạt động chơi trò chơi…. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là khả năng vận dụng và tính hiệu quả của việc áp dụng phương pháp trò chơi trong quá triǹ h bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu đươ ̣c thực hiê ̣n trong pha ̣m vi triể n khai qu á trình dạy học phân môn Tiếng Việt ở khố i lớp 11 (chương trình chính khoá,Ban cơ bản) của 3 trường THPT , với đố i t ượng khảo sát mẫu hơn 200 học sinh trên địa bàn huyê ̣n Hải Hâ ̣u, Nam Đinh ̣ 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu đươ ̣c thực hiê ̣n bằ ng các phương pháp chủ yếu sau: - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. - Phương pháp quan sát: quan sát giờ dạy học Tiếng Việt để thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy áp dụng trong giờ dạy học. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): thu thập ý kiến của GV và HS về thực trạng dạy học Tiếng Việt hiện nay ở cấ p THPT. 6
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV và HS về mức độ hứng thú khi tham gia tiết dạy có sử dụng phương pháp trò chơi. - Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm qua tiết dạy cụ thể để so sánh, đối chiếu. Phương pháp thống kê xử lý số liệu: sử dụng phương pháp để thống kê, xử lý kết quả số liệu thu được để phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu. 6. Cấu trúc Luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, bố cục luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Thiết kế trò chơi trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh trung ho ̣c phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 7
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1Khái niệm năng lựcvà năng lực tự học 1.1.1 Năng lực Thế kỉ XXI với những thay đổi mạnh mẽ ở năng lực chúng ta trong tất cả các lĩnh vực từ kinh tế - chính trị - xã hội đã tác động không nhỏ đến giáo dục. Tri thức nhân loại trở nên đa dạng, phong phú đến từ nhiều người khác nhau. Do đó, người học không còn thụ động đón nhận tri thức từ một hoặc vài nguồn căn bản mà đã chủ động tìm kiếm tri thức theo nguyện vọng, mục đích của bản thân. Chính vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình (tiêu chí của UNECSO).Nề ngiáo dục hiê ̣n nay đã và đang hướng đến mô hình giáo dục định hướng năng lực, thay vì nội dung, truyề n đa ̣t kiến thức một chiều nhằ m phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Theo Từ điển Tiếng Việt năng lực được hiểu là: “khả năng, điều kiện chủ quan, hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”. Theo Tâm lí học, năng lực là “tổ hợp nhiều thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với nhiều yêu cầu đặc trưng của một hành động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt”. Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả đã đề cập đến khái niệm năng lực như: P.A Rudich, De Ketele (1995), Xavier, Roegiers (1996), P.Perrenoud (1997). Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục tại Châu Âu (TUNING Education Structure in Europe, 2010) đã đề xuất phân loại các năng lực cần hình thành ở người học trong thế kỉ XXI theo 2 nhóm lớn bao gồm: - Nhóm năng lực chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3 loại: năng lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ); 8
năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội) và năng lực hệ thống (phối kết hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể). - Nhóm các năng lực chuyên biệt (specific) cho 13 ngành học (ví dụ: có 15 năng lực chuyện biệt cho người ho ̣c các môn khoa ho ̣c tự nhiên). Ở Việt Nam tác giả Nguyễn Trọng Khanh(2012) cho rằng năng lực được hiểu là một thuộc tính nhân cách bao gồm nhiều kĩ năng, kĩ xảo, được định hình trên cơ sở kiến thức, là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó. Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012) năng lực là “khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị,… Suy nghĩ thấu đáo sẵn sàng hoạt động. Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) năng lực là “những kĩ năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội, và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tính huống linh hoạt bằng những biện pháp, cách thức phù hợp”. Tác giả Tôn Quang Cường trong bài viết “Xây dựng mô hình đánh giá tính hiê ̣u quả của chương trình đào tạo” đăng trên Ta ̣p chí Giáo du ̣c và Xã hô ̣i, số 22, tháng 12/2012đã đưa ra nhâ ̣n đinh ̣ : các nghiên cứu đều đưa ra nhi ều cách hiểu về khái niệm năng lực, nhưng tựu trung lại có thể chỉ ra 4 điểm chung như sau: - Thứ nhất, là tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được (sau khi thực hiê ̣n viê ̣c ho ̣c tâ ̣p). - Thứ hai, là tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin… để thực thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể (trong quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p). 9