Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu tính dân tộc trong thơ của Tố Hữu thông qua lí thuyết trường nghĩa

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:90

Thêm vào BST

Báo xấu

35
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn cố gắng làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản về trường nghĩa và khả năng ứng dụng trường nghĩa trong việc đọc hiểu văn bản. Khảo nghiệm dạy học tác phẩm “Việt Bắc” của Tố Hữu trong chương trình THPT ở trường THPT Trần Khánh Dư – Huyện Vân Đồn – tỉnh Quảng Ninh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu tính dân tộc trong thơ của Tố Hữu thông qua lí thuyết trường nghĩa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ CHI HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÌM HIỂU TÍNH DÂN TỘC TRONG THƠ TỐ HỮU THÔNG QUA LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ CHI HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÌM HIỂU TÍNH DÂN TỘC TRONG THƠ TỐ HỮU THÔNG QUA LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 60 140 111 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ. Nhân dịp này, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo - Phó giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Quang Ninh, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, động viên, khích lệ em trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong Khoa sư phạm, Trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập, thực hiện đề tài. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đang giảng dạy tại trường THPT Trần Khánh Dư – Vân Đồn – Quảng Ninh cùng những người thân yêu trong gia đình đã dành cho tôi sự quan tâm, khích lệ và chia sẻ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả luận văn Ngô Thị Chi i
CÁC TỪ NGỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CT Chương trình ĐC Đối chứng GV Giáo viên GD - ĐT Giáo dục đào tạo HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TP Tác phẩm TPVC Tác phẩm văn chương TPVH Tác phẩm văn học TN Thực nghiệm VB Văn bản VB Việt Bắc ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ii MỞ ĐẦU trang 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lịch sử nghiên cứu 3 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 7 5. Phương pháp nghiên cứu 7 6. Đóng góp của luận văn 7 7. Cấu trúc của luận văn 8 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 9 1.1. Một số vấn đề về trường nghĩa 9 1.1.1. Khái niệm về trường nghĩa 9 1.1.2. Phân loại trường nghĩa 10 1.1.3. Đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản từ góc độ trường nghĩa 13 a. Đọc hiểu văn bản 13 b. Đọc hiểu văn bản từ góc độ trường nghĩa 16 1.2. Một số vấn đề lí luận về tính dân tộc trong văn học Việt Nam 17 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC BÀI THƠ “VIỆT BẮC” CỦA TỐ HỮU Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA 24 2.1. Thực trạng dạy học bài thơ “Việt Bắc” ở trường THPT 24 2.1.1. Vị trí của bài thơ "Việt Bắc" của Tố Hữu ở trường THPT 24 2.1.2. Những thuận lợi và khó khăn 24 2.2. Vài nét về tính dân tộc trong phong cách nghệ thuật của Tố Hữu 27 2.3. Định hướng dạy học bài thơ "Việt Bắc" của Tố Hữu ở trường THPT theo lí thuyết trường nghĩa 31 2.3.1. Khả năng phân tích tác phẩm “Việt Bắc” của Tố Hữu dưới góc độ trường từ vựng – ngữ nghĩa 32 iii
2.3.2. Tính dân tộc trong bài thơ “Việt Bắc” của Tố Hữu 34 2.3.3. Tổ chức học sinh tìm hiểu, phân tích bài thơ “Việt Bắc” 58 2.3.4. Những kết luận rút ra từ việc phân tích tính trường nghĩa của bài thơ “Việt Bắc” 61 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 62 3.1.Thiết kế giáo án thực nghiệm Đoạn trích Việt Bắc 62 3.2. Những vấn đề chung về thực nghiệm 70 3.2.1. Mục đích thực nghiệm 70 3.2.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 70 3.3. Nội dung thực nghiệm và tiến trình thực nghiệm 70 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm: 70 3.3.1. Nội dung thực nghiệm: 70 3.4. Kết quả thực nghiệm 71 3.4.1. Tiến hành kiểm tra 71 3.4.2. Kết quả kiểm tra 72 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 72 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC 79 iv
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Qua bài viết "Về sự phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học trong nhà trường" đăng trên tạp chí Ngôn ngữ, số 2, 1975 của PGS. Đinh Trọng Lạc, chúng tôi nhận thấy: ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học, ngôn ngữ trở thành vật liệu xây dựng nên những hình tượng diễn đạt tư tưởng nghệ thuật. Nếu học sinh tri giác và nhận thức được những đặc điểm của ngôn ngữ trong một tác phẩm văn học thì các em sẽ hiểu và cảm được sâu sắc sự miêu tả nghệ thuật, nội dung tư tưởng của tác phẩm văn học đó. Tiếp theo, từ công trình "Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường từ góc độ ngôn ngữ" (Nxb Giáo dục, 2006) của tác giả Nguyễn Trọng Khánh, một lần nữa chúng tôi thấy: xuất phát từ góc độ ngôn ngữ, không ít ý nghĩa chân chính của các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết trong tác phẩm văn học đã được phát hiện, không ít những cách lí giải có tính chất áp đặt chủ quan hoặc xa rời tác phẩm tồn tại bấy lâu trong nhiều tài liệu giảng dạy đã được xem xét, điều chỉnh lại một cách có cơ sở khoa học và phù hợp hơn; góp phần khơi dậy niềm hứng thú, say mê văn học từ chính quá trình nhận thức và làm chủ ngôn ngữ - phương tiện biểu hiện chủ yếu của tác phẩm. Qua đây chúng ta có thể thấy giữa ngôn ngữ và văn học có mối quan hệ mật thiết, không thể tách rời. Và với một tác phẩm văn học, có thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau như hướng phân tâm học, xã hội học, lịch sử phát sinh, văn hóa học, cấu trúc luận..... nhưng cách tiếp cận từ góc độ ngôn ngữ vẫn là con đường đơn giản nhất, nhanh chóng nhất để giải mã những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm một cách hợp lí, logic. 1.2. Ngôn ngữ có một đặc tính rất quan trọng, đó chính là tính hệ thống. Tính hệ thống này được biểu hiện ở tất cả các cấp độ từ thấp đến cao. Thậm chí, tính hệ thống của ngôn ngữ còn quyết định tính hệ thống của các tín hiệu thẩm mĩ trong tác phẩm văn học. Ở phạm vi nội bộ tác phẩm, nếu mỗi tác phẩm là một chỉnh thể nghệ thuật thì nó yêu cầu tất cả các yếu tố phải tạo nên hệ thống. Đối với nghệ thuật văn chương thì các tín hiệu thẩm mĩ đơn trong nội bộ tác phẩm hòa hợp với nhau, phối hợp với nhau để phục vụ cho ý nghĩa thẩm mĩ chung của toàn tác phẩm. Khi tìm hiểu một tác phẩm, tất yếu người đọc phải có sự liên kết giữa các tín hiệu thẩm mĩ theo một hệ thống để có thể hiểu đúng, hiểu rõ và hiểu sâu tác phẩm. Ở cấp độ thấp nhất, tính hệ thống của 1
ngôn ngữ được biểu hiện trong tính hệ thống của hệ thống từ vựng. Và về mặt ý nghĩa, nó được biểu hiện trong hệ thống trường nghĩa. Do vậy, tìm hiểu hệ thống trường nghĩa chính là con đường tiếp cận tác phẩm văn chương theo hướng ngôn ngữ học. 1.3. Hiện nay, dạy học văn trong nhà trường phổ thông theo con đường tích hợp ngữ - văn đang là một hướng đi được đề cao. Có rất nhiều lí thuyết ngôn ngữ đã được áp dụng để làm sáng tỏ những vấn đề thuộc về văn học. Đặc biệt, khi phân tích cách sử dụng từ ngữ của nhà văn trong tác phẩm, việc vận dụng lí thuyết về trường nghĩa sẽ đem lại cho người nghiên cứu nhiều kết quả hữu ích. Lí thuyết này giúp lí giải một cách cặn kẽ, khoa học những đặc điểm độc đáo trong phong cách ngôn ngữ của nhà văn, tính gợi cảm, tính hàm súc của hình tượng văn học. Chính vì vậy, tìm hiểu tác phẩm văn học từ góc độ trường nghĩa là một con đường hứa hẹn đem lại nhiều kết quả. 1.4. Trong nền văn học hiện đại Việt Nam, Tố Hữu là một nhà thơ lớn. Ông vừa là nhà thơ đầu tiên của giai cấp vô sản – Người văn nghệ binh thứ nhất, theo cách nói của Nguyễn Đình Thi – vừa là con chim đầu đàn của nền thơ ca cách mạng Việt Nam hiện đại. Suốt nửa thế kỷ qua, thơ Tố Hữu không chỉ là đối tượng nghiên cứu của giới văn học nghệ thuật, mà còn là đối tượng để dạy và học trong các nhà trường phổ thông và đại học. Trong chương trình môn Ngữ Văn THPT, Tố Hữu là một tác gia có vị trí quan trọng và là lá cờ đầu của nền thơ ca hiện đại Việt Nam với 04 tác phẩm được đưa vào giảng dạy, trong đó có bài thơ "Việt Bắc" (SGK Ngữ văn 12, tập 1). Như chúng ta đã biết, thơ Tố Hữu đậm đà tính dân tộc từ nội dung cho đến hình thức nghệ thuật. Và “Việt Bắc” là một tác phẩm hay, đồng thời cũng là tác phẩm tiêu biểu cho phong cách nghệ thuật của Tố Hữu. Về phương pháp giảng dạy tác phẩm này đã được quan tâm tìm hiểu nhiều trong một số công trình nghiên cứu.Tuy nhiên, qua thực tế giảng dạy tôi nhận thấy việc tìm hiểu bài thơ "Việt Bắc" còn gặp rất nhiểu khó khăn đối với học sinh vì phần lớn giáo viên chỉ truyền thụ kiến thức một chiều, cung cấp những kiến thức có sẵn cho học sinh mà chưa phát huy được năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Do đó, dạy học văn bản này dưới góc độ trường nghĩa vẫn là một hướng đi mới mẻ. Và trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi mong muốn sử dụng ánh sáng của lí thuyết trường nghĩa để làm sáng tỏ hơn tính dân tộc trong thơ Tố Hữu, trong đó tập trung chủ yếu vào bài thơ “Việt Bắc”, đồng thời cũng mở ra một hướng đi mới trong 2
việc dạy học tác phẩm "Việt Bắc" ở nhà trường phổ thông, từ đó tạo tiền đề để tiếp tục dạy học các văn bản khác dưới góc độ trường nghĩa. Đó là những lí do khiến chúng tôi quyết định chọn đề tài “Hướng dẫn học sinh tìm hiểu tính dân tộc trong thơ của Tố Hữu thông qua lí thuyết trường nghĩa” (Qua bài thơ “Việt Bắc”) cho việc nghiên cứu khoa học của mình. Hi vọng, sự thành công của đề tài này sẽ góp một phần nhỏ vào việc tìm ra một hướng đi mới cho việc dạy học thơ Tố Hữu nói chung, tác phẩm "Việt Bắc" nói riêng trong nhà trường phổ thông. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Lịch sử nghiên cứu tác phẩm văn học dựa trên lí thuyết về trường nghĩa Việc nghiên cứu trường từ vựng đã diễn ra từ lâu trên thế giới và là một phương pháp nghiên cứu mới để tìm hiểu ngôn ngữ một cách có hệ thống hơn. Ở nước ta, GS. Đỗ Hữu Châu là người có đóng góp quan trọng trong việc giới thiệu khái niệm trường từ vựng và thúc đẩy khuynh hướng nghiên cứu trường từ vựng. Trong các công trình của mình, song song với việc trình bày lí thuyết về trường từ vựng, GS cũng đã bước đầu chỉ ra con đường tiếp cận tác phẩm văn học dựa trên lí thuyết này, tiêu biểu nhất là bài viết "Trường từ vựng ngữ nghĩa và việc dùng từ trong tác phẩm nghệ thuật" đăng trên tạp chí Ngôn ngữ, số 3 năm 1974. Kế thừa những kết quả nghiên cứu của GS Đỗ Hữu Châu, nhiều công trình nghiên cứu về trường từ vựng của các nhà nghiên cứu đã ra đời. Nhưng nhìn chung các nhà nghiên cứu đều mới chỉ dừng lại ở một hệ thống trường nghĩa nào đó (như "Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ màu sắc trong thơ Xuân Quỳnh" – Phạm Nhị Hà; "Trường từ vựng chỉ bộ phận cơ thể người trong thơ Chế Lan Viên" – Nguyễn Chí Trung......) còn việc sử dụng trường nghĩa như là một con đường dễ khám phá toàn bộ một tác phẩm thì có rất ít công trình nghiên cứu đề cập đến. Theo thống kê của chúng tôi, đã có một số công trình đi theo con đường này: Đầu tiên, phải kế đến công trình "Tìm hiều một số phương pháp phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học (một thử nghiệm so sánh các phương pháp qua việc phân tich một bài thơ)" của tác giả Phạm Minh Diện. Trong phạm vi của một luận văn thạc sĩ, Phạm Minh Diện đã tiến hành đối chiếu, so sánh một số phương pháp phân tích bài thơ "Từ ấy" của Tố Hữu, bao gồm cả những phương pháp văn học và phương pháp ngôn ngữ học, như: hướng phân tích tổng hợp của Hoàng Tuệ; hướng phân tích hệ 3
thống của Đái Xuân Ninh; hướng phân tích phong cách học của Nguyễn Thái Hòa và hướng phân tích theo "trường từ vựng – ngữ nghĩa" của tác giả Đỗ Hữu Châu. Qua việc đối chiếu, so sánh, tác giả đã nhận ra, điểm mạnh của phương pháp phân tích theo trường từ vựng – ngữ nghĩa đó là "có cơ sở khoa học do dựa trên lí thuyết "trường liên tưởng" nên có thể chỉ ra những ý nghĩa liên hội xuất hiện trên cơ sở nghĩa thông thường, dựa trên nghĩa thực cần phân tích mà chỉ ra "ý nghĩa hàm ẩn" (mà theo các phương pháp khác sẽ gặp phải trở ngại và thường phải dừng lại ở việc phát hiện ra các yếu tố cần phân tích)" và "các phương pháp ngôn ngữ học thực thụ (như phương pháp ngữ nghĩa học của Đỗ Hữu Châu) bao giờ cũng cho phép ta bắt đầu từ các từ ngữ với những ý nghĩa rõ ràng của nó, trên cơ sở đó mới tuần tự chỉ ra các lớp nghĩa do phối hợp hay do đối lập với ngữ cảnh. Bởi vậy, các hình ảnh, cảm xúc bao giờ cũng hiện ra với tư cách là những ý nghĩa thuộc các lớp khác nhau, và cũng do vậy, chúng có cấu trúc cực kì tinh vi, phức tạp nhưng lại khá rõ ràng. Đó chính là điểm mạnh của phương pháp ngôn ngữ học". Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra điểm hạn chế của phương pháp này, đó là: vì tác phẩm được phân tích như một cấu trúc tỉ mỉ nên tác phẩm buộc phải chia nhỏ ra thành các yếu tố đến mức nhỏ nhất, nên tính chỉnh thể của tác phẩm dễ bị phá vỡ", đồng thời "sức rung động tình cảm dễ phải nhường chỗ cho sự phân tích lạnh lùng của lí trí. Thiết nghĩ, những nhận định của Phạn Minh Diện đưa ra là hoàn toàn xác đáng, tuy nhiên, bất kì một phương pháp nào cũng đều có những ưu điểm và hạn chế của nó. Với mục đích để khám phá ra ý nghĩa đích thực mà những thông điệp ngôn từ truyền tải, phương pháp phân tích ngôn ngữ và là tối ưu nhất, vì nó sẽ tránh hoàn toàn được tình trạng suy diễn, gán ghép mà các phương pháp văn học thường gặp phải (do các phương pháp văn học không bám vào sự diễn biến và tổ chức của các lớp nghĩa của từ). Một công trình khác cũng sử dụng trường từ vựng – ngữ nghĩa như là một con đường để khám phá tác phẩm là công trình luận văn thạc sĩ "Trường nghĩa và việc phân tích tác phẩm văn học" (Qua "Thân phận tình yêu" – Bảo Ninh)" của tác giả Phạm Thị Lệ Mĩ. Trong công trình này, Phạm Thị Lệ Mĩ đã không đi theo con đường phân tích hình tượng nhân vật, không gian, thời gian nghệ thuật hay các phạm trù thi pháp học khác của hướng phân tích văn học, bằng việc khảo sát hệ thống trường từ 4
vựng – ngữ nghĩa mà Bảo Ninh sử dụng trong tác phẩm (trưởng nghĩa chỉ sự vật, trường nghĩa chỉ hoạt động, trường nghĩa chỉ đặc điểm, tính chất), nhà nghiên cứu đã chỉ ra được giá trị của hệ thống trường nghĩa trong việc thể hiện chủ đề của tác phẩm, thấy được ưu thế của phương pháp này: vừa nhận diện được các yếu tố nghệ thuật đặc biệt (từ ngữ, hình ảnh, các biện pháp tu từ, hình tượng nhân vật), vừa khám phá được các giá trị nội dung tác phẩm một cách tương đối toàn diện, đồng thời, phương pháp này còn giúp quá trình phân tích khách quan, chính xác, làm nổi bật được các giá trị nội dung, nghệ thuật một cách khách quan, không áp đặt, suy diễn, khiên cưỡng. Ngoài ra, chúng tôi cũng đã khảo sát được một số tác giả đã vận dụng lí thuyết trường nghĩa để tìm hiểu một số tác phẩm văn chương như: để chỉ ra chất thiên nhiên xứ Huế trong kí của Hoàng Phủ Ngọc Tường, Phạm Thị Hà đã tiến hành thống kê chi tiết các trường nghĩa và các tiểu trường có liên quan. Ví dụ như khi phân tích riêng các từ ngữ thuộc tiểu trường thực vật trong kí Hoàng Phủ Ngọc Tường, Phạm Thị Hà đã chỉ ra sự phong phú, đa dạng về các loài thực vật của thiên nhiên xứ Huế. Tác giả luận văn đã có những nhận xét xác đáng từ việc phân tích các từ ngữ trong trường này: “Dường như thế giới thực vật của cả bốn vùng đều quy tụ hết ở nơi đây. Có tới 99 loài hoa xuất hiện trong văn ông. Mỗi loài hoa đều mang một hương sắc riêng, đều có tiếng nói riêng của mình. Dân dã như các loài: Nhài, lý, thạch lựu, mặt trời, tường vi lan. Hoa hải đường thì “phơi phới như một lời chào hạnh phúc”, “màu đỏ thắm hân hoan, say đắm” là hình ảnh của những người đẹp vương giả, hoa trà mi đỏ tươi, màu đỏ rất sâu, cứ cuốn hút cái nhìn của người xem… hoa trắng thì đẹp lạ, trong và tinh khôi như một phiến ngọc thạch. Hoa vông “đỏ rực tung tóe giống hình ngọn lửa”, lay ơn “hoa màu gạch bạc thếch”, xương rồng “nở hoa trắng muốt”…. Chỉ mỗi hoa phong lan được tác giả phân chia lên tới 23 lại khác nhau nở từ xuân sang hè: nghinh xuân, long tu, kim điệp, kim phong hội, hồng liên song tử ngọc, lan ý thảo, cẩm báo, dã hạc, dáng thu, đoản kiếm…...[13,202]. Hoặc khi phân tích sự chuyến biến tư tưởng, tình cảm của Chế Lan Viên qua hai tập thơ “Điêu tàn” và “Ánh sáng và phù sa”, Vũ Quỳnh Nga đã dựa vào sự thống kê các từ ngữ chỉ cảm xúc, tâm trạng. Bên cạnh tác dụng của trường nghĩa trong việc xác định đề tài, chủ đề của tác phẩm, việc xác lập trường nghĩa, đặc biệt là việc phân tích các hiện tượng chuyển di 5
trường nghĩa trong hoạt động cụ thể, còn có ý nghĩa lớn trong việc phân tích giá trị biểu trưng, phân tích quan niệm của tác giả văn học, quan niệm của cộng đồng. Ví dụ, qua phân tích trường nghĩa “núi” trong thành ngữ, tục ngữ, Nguyễn Diệu Hiền đã chỉ ra các ý nghĩa biểu trưng của “núi”: Núi rừng biểu trưng cho khó khăn, thử thách (Rừng xanh núi đỏ, rừng thiêng nước độc, Thâm sơn cùng cốc,…..); Núi rừng biểu trưng cho công lao, tình cảm của cha mẹ (Lên non mới biết non cao, nuôi con mới biết công lao mẫu từ……). Như vậy, việc xác lập trường nghĩa khi tìm hiểu, phân tích tác phẩm văn chương là cơ sở khoa học cho những nhận xét về nội dung, chủ đề của tác phẩm. Xác lập trường nghĩa trong phân tích văn học là một trong những điều kiện để tránh những nhận xét chung chung, thiếu căn cứ ngôn từ văn bản. Qua phần khảo sát lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy, việc sử dụng trường nghĩa để tìm hiểu giá trị tác phẩm không phải là một hướng đi quá mới mẻ, song cũng không phải cũ mòn. Đặc biệt, việc ứng dụng trưởng nghĩa vào việc dạy học – đọc hiểu văn bản cho học sinh ở bậc Trung học Phổ thông thì lại là một hướng đi hoàn toàn mới, chưa có công trình nào đề cập đến. Được gợi ý từ những công trình nghiên cứu trên, trong công trình nghiên cứu của mình, chúng tôi mong muốn sử dụng lí thuyết trường nghĩa để có thể tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, đồng thời bước đầu hướng dẫn học sinh khám phá tác phẩm theo con đường ngôn ngữ học qua tác phẩm "Việt Bắc" của nhà thơ Tố Hữu (SGK Ngữ văn 12, tập 1). 2.2. Lịch sử nghiên cứu việc giảng dạy tác phẩm "Việt Bắc" của Tố Hữu Tố Hữu là một nhà thơ lớn của nền thơ ca Việt Nam và bài thơ “Việt Bắc” là tác phẩm nổi tiếng đã làm tốn không ít giấy mực của các nhà nghiên cứu. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như: - Trần Đình Sử (1987), Thi pháp thơ Tố Hữu (chuyên luận), NxbTác phẩm mới – Hội nhà văn Việt Nam. - Nhiều tác giả (2007), Tác giả trong nhà trường Tố Hữu, Nxb Văn học. - Nhiều tác giả (2000), Tố Hữu về tác gia và tác phẩm, Nxb Giáo dục. Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả cũng ít nhiều đề cập đến tính dân tộc trong thơ của Tố Hữu. Nhiều đề tài, luận văn, luận án cũng đã đề cập đến thơ Tố Hữu và bài thơ “Việt Bắc”, nhiều bài văn hay cũng đã phân tích tính dân tộc 6
trong thơ Tố Hữu nói chung, tính dân tộc trong bài thơ “Việt Bắc” nói riêng. Tuy nhiên, nhận thấy việc hướng dẫn học sinh tiếp cận, tìm hiểu tính dân tộc trong thơ Tố Hữu – cụ thể trong bài thơ “Việt Bắc”, đặc biệt là tìm hiểu tính dân tộc thông qua lí thuyết trường nghĩa thì chưa thấy có tài liệu nào thực sự chú trọng. Do đó, trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu của những người đi trước, chúng tôi xin đề xuất đề tài “Hướng dẫn học sinh tìm hiểu tính dân tộc trong thơ của Tố Hữu thông qua lí thuyết trường nghĩa” (Qua bài thơ “Việt Bắc”). 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Dạy học bài thơ “Việt Bắc” của Tố Hữu cho học sinh THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Chủ yếu tìm hiểu tính dân tộc trong bài thơ “Việt Bắc” của Tố Hữu thông qua lí thuyết trường nghĩa. - Tại trường THPT Trần Khánh Dư – Huyện Vân Đồn – tỉnh Quảng Ninh. 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Vận dụng lý thuyết về tiếp nhận và cảm thụ tác phẩm văn chương dưới góc độ trường nghĩa, đề xuất các phương pháp cụ thể của việc dạy thơ Tố Hữu, đặc biệt là tác phẩm “Việt Bắc” trong chương trình THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn học, góp phần khẳng định ưu điểm và tính khả thi của đề tài. Khảo nghiệm dạy học tác phẩm “Việt Bắc” của Tố Hữu trong chương trình THPT ở trường THPT Trần Khánh Dư – Huyện Vân Đồn – tỉnh Quảng Ninh. 5. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tham khảo các tài liệu, giáo trình có nội dung liên quan. Phương pháp khảo sát, thực nghiệm, thống kê, phân tích. Phương pháp nghiên cứu theo quan điểm liên ngành: vận dụng kiến thức về Văn học Việt Nam, Lí luận dạy học hiện đại vào giải quyết đề tài. Phương pháp quy nạp, tổng hợp, khái quát. 6. Đóng góp của luận văn Thực hiện đề tài này, chúng tôi mong muốn có những đóng góp sau: 7
- Về mặt lí luận: Luận văn cố gắng làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản về trường nghĩa và khả năng ứng dụng trường nghĩa trong việc đọc hiểu văn bản. - Về mặt thực tiễn: Những kết quả chúng tôi thu được khi tìm hiểu việc dạy học – đọc hiểu tác phẩm "Việt Bắc" của Tố Hữu có thể áp dụng vào quá trình dạy học theo hướng tích hợp Ngữ - Văn ở nhà trường phổ thông. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu và thư mục tài liệu tham khảo, luận văn có 03 phần chính: - Chương I: Cơ sở lí luận Ở chương này, chúng tôi sẽ trình bày những vấn đề mang tính lí luận về trường nghĩa, đọc – hiểu văn bản từ góc độ trường nghĩa, tính dân tộc trong thơ Việt Nam để có cái nhìn tổng quát, toàn diện về vấn đề trường nghĩa, tính dân tộc trong thơ để có cơ sở hướng dẫn học sinh tìm hiểu tính dân tộc trong thơ Tố Hữu nói chung và qua bài thơ Việt Bắc nói riêng thông qua lí thuyết trường nghĩa. - Chương II: Thực trạng và định hướng dạy học bài thơ "Việt Bắc" của Tố Hữu ở trường trung học phổ thông theo lí thuyết trường nghĩa Trên những cơ sở lí luận đã có, chúng tôi sẽ vận dụng để hướng dẫn học sinh tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể dựa trên lí thuyết trường nghĩa (Bài thơ “Việt Bắc” của Tố Hữu). - Chương III: Thực nghiệm Đến đây, chúng tôi sẽ vận dụng tất cả những đơn vị kiến thức đã tìm hiểu, nghiên cứu vào một giáo án giảng dạy cụ thể, đưa lí thuyết vào thực hành để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài. 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Một số vấn đề về trường nghĩa 1.1.1. Khái niệm về trường nghĩa Trường nghĩa còn được gọi là trường ngữ nghĩa hoặc trường từ vựng ngữ nghĩa. Lí thuyết về trường nghĩa được các nhà ngôn ngữ đưa ra từ rất sớm vào khoảng thập kỉ 20 và 30 của thế kỉ XX. Nhắc đến lí lí thuyết trường nghĩa phải kể đến tên tuổi của hai nhà ngôn ngữ Đức là J.Trier và L.Weisgerber. Ông J.Trier là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ về trường vào ngôn ngữ học và đã thử áp dụng quan điểm cấu trúc vào lĩnh vực từ vựng ngữ nghĩa. Ông cho rằng, trong ngôn ngữ, mỗi từ tồn tại trong một trường, giá trị của nó là quan hệ với các từ khác trong trường quyết định. Đối với L. Weisgerber ông lại đưa ra quan điểm rất đáng chú ý về trường, theo ông phải tính đến các góc nhìn khác nhau mà tác động giữa chúng sẽ cho kết quả là sự ngôn ngữ hóa một lĩnh vực nào đó của cuộc sống. Tuy nhiên, các quan niệm của J.Trier và L.Weisgerber đều có những hạn chế nhất định. Và để khắc phục những hạn chế đó, W. Porzig đã phân chia trường theo những nguyên tắc khác. Từ năm 1934, W. Porzig đã đề nghị nguyên tắc liên tưởng. Theo quan niệm của W. Porzig, một từ nào đó xuất hiện thế nào cũng gợi đến sự tồn tại của những từ khác. Chẳng hạn từ “ăn uống” sẽ gợi đến sự tồn tại của miệng, nhưng quan hệ ngược không xảy ra vì miệng không nhất thiết là phải ăn – uống mà còn thực hiện rất nhiều hoạt động khác như “nói”, “mắng”….. Dựa trên cơ sở này, từ vựng được chia ra thành “các trường cơ bản” mà hạt nhân của nó bao giờ cũng là động từ hoặc tính từ, tức là chúng thường làm vị ngữ. Ở Việt Nam trường nghĩa cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Trọng Phiến, Đỗ Việt Hùng… Trong đó GS. Đỗ Hữu Châu là người đầu tiên đưa ra lí thuyết về trường nghĩa cũng như những phạm trù liên quan đến trường nghĩa. Ông đã vận dụng lí thuyết về trường nghĩa của các tác giả nước ngoài để xây dựng những quan niệm của mình về trường nghĩa. Trước tiên trường là một tập hợp bao chứa những đối tượng có tính tương liên với nhau. Tập hợp đó tồn tại một cách khách quan, có mối liên hệ nội tại chặt chẽ và làm nên một giá trị chung. Và trường nghĩa được GS. Đỗ Hữu Châu đã đưa ra khái niệm 9
như sau: “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa. Đó là những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”. Như vậy, một tập hợp từ đồng nhất với nhau ở một nét nghĩa tổng quát mang tính chất của một hệ thống con nằm trong hệ thống từ vựng lớn sẽ được gọi là trường nghĩa. Trường nghĩa là kết quả của sự phản ánh khái quát mà mức độ cao nhất là giúp xác lập từ loại. 1.1.2. Phân loại trường nghĩa GS. Đỗ Hữu Châu đã chia trường nghĩa tiếng Việt thành các loại: trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa tuyến tính và trường nghĩa liên tưởng dựa trên hai quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ là quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hình) và quan hệ ngang (quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ ngữ đoạn). a. Trường nghĩa biểu vật Trường nghĩa biểu vật là một tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu vật. Chẳng hạn, trường nghĩa biểu vật về mắt: lông mày, lông mi, mí, mi, lòng trắng, lòng đen, khóc, nước mắt, lệ, lụy…. Đây là các đơn vị có cùng phạm vi biểu vật. Mỗi một trường nghĩa biểu vật đều có trung tâm là danh từ. Danh từ này có tính khái quát cao, gần như là tên gọi của các phạm trù biểu vật, như người, thực vật, động vật, vật thể, chất liệu… Các danh từ này cũng là tên gọi các nét nghĩa có tác dụng hạn chế ý nghĩa của từ về mặt biểu vật, là những nét cụ thể thu hẹp ý nghĩa của từ. Như vậy, chúng ta sẽ đưa một từ vào một trường biểu vật nào đó khi nét nghĩa biểu vật của nó trùng với tên gọi của danh từ trên. Dựa vào danh từ trung tâm người ta xác lập nghĩa biểu vật. Ở ví dụ trường biểu vật về mắt thì dựa vào danh từ mắt, có thể tập hợp được rất nhiều từ về mắt nằm trong trường nghĩa mắt. Các trường nghĩa biểu vật lớn có thể phân chia thành các trường nghĩa biểu vật nhỏ và các trường nghĩa biểu vật nhỏ này lại có thể tiếp tục phân chia thành các trường nhỏ hơn. Chẳng hạn, trường nghĩa biểu vật về mắt có thể chia thành các trường nhỏ: trường biểu vật về mày (lươn, lá răm, lưỡi mác, lá liễu, nhung…), mắt (bồ câu, ốc nhồi, dao cau, phượng…). 10
Số lượng từ ngữ và cách tổ chức của các trường nghĩa biểu vật rất khác nhau. Sự khác nhau này diễn ra giữa các trường lớn với nhau và giữa các trường nhỏ trong cùng một trường lớn. Nếu so sánh các trường cùng một tên gọi trong các ngôn ngữ với nhau thì sự khác nhau trên còn rõ rệt hơn nữa. Nếu tạm gọi một trường nhỏ là một miền của một trường thì thấy các miền thuộc các ngôn ngữ rất khác nhau. Có những miền trống tức là không có từ ngữ ở ngôn ngữ này nhưng trống ở ngôn ngữ kia, có miền có mật độ cao trong ngôn ngữ này nhưng lại thấp trong ngôn ngữ kia. Vì từ có nhiều nghĩa biểu vật cho nên từ có thể nằm trong nhiều trường biểu vật khác nhau, hệ quả là các trường biểu vật có thể giao thoa, thẩm thấu vào nhau. Xét trường biểu vật về người và động vật ta sẽ thấy rất rõ điều này. Trường nghĩa người sẽ gồm các từ: đầu, tóc, mình, chân, tay, mắt, mũi, miệng, răng, da, lưỡi, ruột, gan, phổi, dạ dày, máu, xương, ăn uống, cắn, đạp, đi, nhảy, chạy, nói, khóc, cười, hát, hét, nằm, ngủ… trường nghĩa động vật sẽ gồm các từ: đầu, mình, đuôi, bụng, cổ, sừng, răng, lưỡi, mắt, mũi, chân, dạ dày, máu, xương, thịt, ăn, uống, đi, chạy, nhảy, hú, hót, nằm, ngủ… và hầu hết các từ thuộc trường động vật đều nằm trong trường người như các từ: đầu, mình, chân, dạ dày, xương, máu, mắt, mũi, ăn, uống, đi, chạy, nhảy… ta nói trường người và trường động vật giao thoa, thẩm thấu vào nhau. Quan hệ của các từ ngữ đối với một trường nghĩa biểu vật không giống nhau. Có những từ điển hình cho trường được gọi là các từ hướng tâm và những từ không điển hình cho trường gọi là từ hướng biên. Từ hướng tâm gắn chặt với trường làm thành cái lõi trung tâm quy định những đặc trưng ngữ nghĩa của trường. Từ hướng biên thì gắn bó lỏng lẻo hơn và đi xa dần với lõi, liên hệ với trường mờ dần đi. Ở ví dụ về trường người và động vật trên là những từ chỉ có ở trường này mà không có ở trường kia, từ hướng tâm của trường người: khóc, cười, hát… từ hướng tâm của trường động vật: hót, hú, đuôi… từ hướng biên là những tữ xuất hiện ở hai trường người và động vật: đầu, chân, mắt, ruột, dạ dày, xương, máu, chạy, nằm, ăn, uống, đi… b. Trường nghĩa biểu niệm Trường nghĩa biểu niệm là “một tập hợp các từ có chung cấu trúc biểu niệm” [4; tr.176]. Chẳng hạn, trường nghĩa biểu niệm (vật thể nhân tạo)… (phục vụ sinh hoạt) 11
gồm dụng cụ để đặt: bàn, giá, gác, xích đông; dụng cụ để ngồi, nằm: ghế, giường, phản, đi văng; dụng cụ để chứa, đựng: tủ, rương, vali, hòm, chạn, thúng, mũng, nong, nia, chai, lọ, chum, vại, hũ, bình; dụng cụ để mặc, che thân: áo, quần, khăn, khố, váy, giày, dép; dụng cụ để che, phủ: màn, mùng, chăn, chiếu… Cũng như trường nghĩa biểu vật các trường nghĩa biểu niệm lớn có thể phân chia thành các trường nghĩa biểu niệm nhỏ và cũng có những miền với những mức độ khác nhau. Từ có nhiều nghĩa biểu niệm, bởi vậy, một từ có thể đi vào nhiều nghĩa biểu niệm khác nhau. Vì thế cũng giống như trường nghĩa biểu vật, các trường nghĩa biểu niệm cũng có thể giao thoa, thẩm thấu vào nhau và có lõi trung tâm với các từ điển hình và những từ ở lớp kế cận trung tâm, những từ ở lớp ngoại vi. c. Trường nghĩa tuyến tính Trường nghĩa tuyến tính là tập hợp những từ có thể kết hợp với một từ gốc để có thể tạo ra các chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ. Chẳng hạn, trường tuyến tính của của từ đi:nhanh, chậm, khập khiễng, tập tễnh…; lên, xuống, ra, vào…; học, làm, chơi, chợ…; giày, dép, tất, vớ… Để lập các trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ [4, tr.185]. Cùng với các trường nghĩa dọc (trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm), các trường nghĩa tuyến tính góp phần làm sáng tỏ những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa của từ vựng, phát hiện được những đặc điểm nội tại và những đặc điểm hoạt động của từ. d. Trường nghĩa liên tưởng Trường nghĩa liên tưởng là tập hợp từ có chung một nét nghĩa ấn tượng tâm lí được một từ gợi ra. Chẳng hạn, trường liên tưởng của từ “đỏ” bao gồm các đơn vị từ vựng: dâu tây, dưa hấu, áo, quần, môi, tim, mặt trời, lửa, máu… Các từ trong một trường liên tưởng là sự hiện thực hóa, cố định bằng từ các ý nghĩa liên hội có thể có của từ trung tâm. Các từ trong một trường liên tưởng trước hết là những từ cùng nằm trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là những từ có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm. Song, trong trường liên tưởng còn 12
có nhiều từ khác được liên tưởng tới do sự xuất hiện đồng thời với từ trung tâm trong những ngữ cảnh có chủ đề tương đối đồng nhất, lặp đi lặp lại. Điều này khiến cho các trường liên tưởng có tính dân tộc, tính thời đại và tính cá nhân. 1.1.3. Đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản từ góc độ trường nghĩa a. Đọc hiểu văn bản Vấn đề dạy học – đọc hiểu văn bản có thể coi là vấn đề mấu chốt nhất trong việc đổi mới phương pháp dạy học Văn ở nhà trường phổ thông. Thực ra, vấn đề đọc hiểu không phải đến nay mới xuất hiện, mà ngay từ những năm 70 của thế kỉ XX, ở Châu Âu, Châu Mĩ và Liên Xô việc đọc hiểu đã được nghiên cứu rộng rãi với các tác giả như: K.Goodman (1970), A.Pugh (1978), P.Arson (1984), L.Baker (1984), M.K.Bogolepkaia và W.Septsenko, A.Primacopxki.... Đặc biệt, ở Mĩ, vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện. Nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong nhà trường phổ thông được tập trung vào các chủ đề: "Giải pháp để cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh", "Đọc để học – những ảnh hưởng của sự hấp dẫn chiến lược kết nối với học sinh trung học" của tác giả M.Alfassi. Học cũng chú ý đến sự phản ứng của người đọc, đứng đầu là Seebesta đã trình bày 4 giai đoạn của hệ thống cấp độ dùng để đánh giá sự hồi đáp của người đọc. Tác giả chỉ ra rằng tiến trình đọc hiểu không chỉ tập trung vào văn bản mà còn tập trung vào người đọc. Đặc biệt, cuốn sách "Đọc sách như một nghệ thuật" của Mortimer Adler do NXB Lao động Xã hội dịch năm 2008 trình bày rất kĩ càng về các thao tác kĩ thuật, kĩ năng và phương pháp đọc hiểu. Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu cũng đã được nghiên cứu từ hàng chục năm nay, chúng tôi đã điểm qua các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ và phương pháp dạy tiếng Việt như: GS.TS. Lê Phương Nga, PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, TS. Nguyễn Thị Hồng Mai..... Trực tiếp về dạy học tác phẩm văn chương có những đóng góp cụ thể của các tác giả như: TS. Trần Thị Hồng Thu, TS.Trần Đình Chung, TS.Nguyễn Trọng Hoàn, PGS.TS. Lê Huy Bắc.... Riêng GS.TS. Trần Đình Sử với tư cách là người khởi xướng và kiên định về vấn đề dạy học trong các bài viết và bộ SGK Ngữ văn THPT nâng cao đã có nhiều đóng góp cụ thể. Ông là người thấy đọc hiểu không phải chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người mà ý nghĩa và khả năng phong phú của nó trong đổi mới dạy học là vô 13
cùng to lớn với quan điểm: "Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học văn hiện nay". Tác giả đã khẳng định thực chất của việc dạy học văn trong nhà trường chính là việc dạy học sinh đọc hiểu. Tác giả phân tích việc đọc hiểu gồm hai quá trình: Đọc và Hiểu. Trong đó, đọc có nhiều hình thức khác nhau: đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc nhanh, đọc kĩ... tựu chung lại đều nhằm mục đích "nắm bắt ý nghĩa của văn bản được đọc, tức là hiểu văn bản để sống trong thế giới nghệ thuật, thưởng ngoạn, giả trí và làm giàu tâm hồn mình". Về hiểu, theo GS, hiểu có hai bước: hiểu thông báo và hiểu ý nghĩa; và người đọc chỉ thực sự hiểu được văn bản khi "người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả". Như vậy, dạy học đọc hiểu văn bản là "dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình, đem chồng lên văn bản ấy". Để làm được điều đó, theo tác giả, cần xóa bỏ dần mô hình "dạy học lấy thầy giáo làm trung tâm", xây dựng mô hình mới, lấy học sinh làm trung tâm, thầy giáo chỉ giữ vai trò khơi gợi, hướng dẫn, việc dạy học đọc văn chính là "quá trình đối thoại giữa học sinh, thầy giáo và văn bản [....]. Đó là một cuộc đối thoại vượt thời gian, vượt không gian, vượt chênh lệch lứa tuổi để đến với cái thật, cái đẹp, cái thiện". GS.TS Nguyễn Thanh Hùng được coi là người đề cập đến vấn đề đọc hiểu sớm nhất ở Việt Nam với công trình "Đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc". Và năm 2008, chuyên luận "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường" được coi là công trình lí thuyết đầu tiên về đọc hiểu tác phẩm văn chương đã phản ánh được những nội dung cốt yếu và có chỗ gần gũi với các đồng nghiệp trong và ngoài nước. GS đã đặt đọc hiểu tác phẩm văn chương trong mối quan hệ với mục đích "Đọc để hiểu giá trị ý nghĩa đích thực của tác phẩm". Chỉ riêng phần bàn bạc về đọc để nắm vững ý nghĩa, GS đã viết: người đọc cần phải hiểu rằng nghĩa thuộc về hiện tượng và sự kiện được kể về cuộc sống khách quan. Ý nghĩa thuộc về bản chất thẩm mĩ của cuộc sống được miêu tả. Nghĩa lí của tác phẩm văn chương thuộc về giá trị khai sáng. Nó góp phần phản tư và tự điều chỉnh bản thân, cón nghĩa tình chính là dấu hiệu đồng cảm, chia sẻ niềm vui mới ở người đọc. Nghĩa của tác phẩm đem lại cái biết cho người đọc. Ý nghĩa tác phẩm đem lại cái hiểu cho người đọc. Nghĩa lí của tác phẩm đem lại 14