Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy học kí hiện đại Việt Nam (Ngữ văn 12)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:140

Thêm vào BST

Báo xấu

60
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu các cơ sở khoa học và thực tiễn để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực CTVC trong dạy học kí hiện đại ở THPT. Vận dụng các biện pháp đã đề xuất vào việc thiết kế các bài dạy thử nghiệm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy học kí hiện đại Việt Nam (Ngữ văn 12)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ KIỀU OANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC KÍ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM (NGỮ VĂN 12) LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN MÃ SỐ: 8 14 01 11 HÀ NỘI – 2018
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ KIỀU OANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC KÍ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM (NGỮ VĂN 12) LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN MÃ SỐ: 8 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Diệu HÀ NỘI – 2018
LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ hướng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường THPT Mỹ Tho, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, người thân đã tạo mọi điều kiện giúp đỡtôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Phạm Thị Kiều Oanh i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CT : CT CTVH : Cảm thụ văn học ĐC : Đối chứng GV : GV HS : HS PPDH : PPDH SGK : SGK THCS : Trung học cơ sở THPT : THPT TN : Thực nghiệm VB : Văn bản ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ......................................................................................................... i Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii Mục lục ............................................................................................................. iii Danh mục bảng, biểu......................................................................................... v MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 11 1.1.Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11 1.1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ........................ 11 1.1.2. Dạy học kí hiện đại Việt Nam theo hướng phát triển năng lực CTVH .... 15 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 28 1.2.1.Văn bản kí hiện đại trong CT và SGK Ngữ văn THPT hiện nay .......... 28 1.2.2. Thực trạng dạy học kí hiện đại Việt Nam trong trường THPT hiện nay .. 29 Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HS LỚP 12 TRONG DẠY HỌC KÍ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM ... 41 2.1. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................... 41 2.1.1. Dạy học bám sát đặc trưng thể loại ....................................................... 41 2.1.2. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 41 2.1.3. Đảm bảo tính thường xuyên, liên tục .................................................... 41 2.1.4. Đảm bảo tính tương tác ......................................................................... 41 2.2. Các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học kí hiện đại Việt Nam .......................................................................................... 42 2.2.1. Xác định rõ mục tiêu dạy học kí hiện đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực CTVH ............................................................................... 42 2.2.2 .Quan tâm hình thành những tri thức về kí hiện đại cho HS ................. 44 2.2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí hiện đại để phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS.................................................................................. 47 iii
2.2.4. Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực CTVH cho HS thông qua đọc hiểu văn bản kí hiện đại ........................................................... 74 Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 83 Chƣơng 3: Thực nghiệm ............................................................................... 84 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 84 3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..................................... 84 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm................................... 84 3.2.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 84 3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm ............. 85 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 85 3.3.2. Cách thức tiến hành ............................................................................... 85 3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 86 3.4. Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 87 3.4.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................... 87 3.4.2. Thuyết minh về giáo án thực nghiệm.................................................. 106 3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 109 3.5.1. Phân tích định lượng ........................................................................... 109 3.5.2. Phân tích định tính .............................................................................. 112 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 114 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ......... 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH............................................................ 117 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 121 iv
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Hệ thống các VB kí hiện đại trong CT THCS và THPT .................... 28 Bảng: 1.2. Hệ thống câu hỏi trong mục hướng dẫn học bài ................................ 31 Bảng: 1.3. Kết quả khảo sát GV ở câu hỏi từ 1- 7................................................ 33 Bảng: 1.4. Đối tượng khảo sát học sinh ................................................................ 36 Bảng: 1.5. Kết quả khảo sát HS ............................................................................. 37 Bảng: 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................. 84 Bảng: 3.2. Bảng đánh giá kết quả bài kiểm tra ................................................... 110 Bảng: 3.3. Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng 110 v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả tổng hợp của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .... 111 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đổi mới PPDH Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người học, trong đó có năng lực cảm thụ văn học – một dạng đặc biệt của năng lực đọc hiểu văn bản là mục tiêu quan trọng của dạy học Ngữ văn hiện nay Trong CT Ngữ văn hiện nay, số lượng văn bản văn học chiếm tỉ lệ lớn hơn so với các kiểu loại văn bản khác như văn bản thông tin, văn bản nhật dụng. Nếu năng lực đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất cả các kiểu loại văn bản thì năng lực CTVH là yêu cầu đặt ra với người đọc khi đọc hiểu các văn bản nghệ thuật. Điểm nổi bật của năng lực CTVH là đọc văn bản trong quá trình nhận thức và rung động thẩm mĩ. Qua việc đọc, người đọc sẽ thiết lập một trường liên tưởng thẩm mĩ giữa cá nhân mình với văn bản. Người có năng lực CTVH tốt là người có trường liên tưởng thẩm mĩ phong phú, có xúc cảm tinh tế. Yếu tố quyết định để có trường liên tưởng thẩm mĩ phong phú với những rung cảm thực sự của quá trình đọc hiểu văn bản văn học chính là phải sống thật sâu sắc với những điều mình đã đọc, đã nghe. Năng lực CTVH ở mỗi cá nhân hoàn toàn không giống nhau bởi vốn sống và vốn hiểu biết, trình độ kiến thức và sự nhạy cảm khi đọc hiểu các tác phẩm văn học. Tuy nhiên mỗi người đều có thể rèn luyện cách đọc để từng bước nâng cao năng lực CTVH cho bản thân mình, từ đó khả năng thấu cảm cuộc sống sẽ ngày một tốt hơn “Khi đọc, tôi không chỉ thấy dòng chữ mà còn thấy cảnh tượng ở sau dòng chữ, trí tưởng tượng nhiều khi dẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm điều thú vị” [21, tr.3] 1.2. Dạy học thể kí trong nhà trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển năng lực cảm thụ văn học của học sinh Kí là một thuật ngữ văn học để gọi tên một thể loại có sự đan xen khá đặc biệt của yếu tố tự sự và trữ tình, là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa vốn tri thức phong phú và nguồn cảm xúc dào dạt, là kết quả của tư duy nghệ thuật 1
và tư duy khoa học. Kí không những không thua kém các thể loại khác về màu sắc thẩm mĩ mà còn có thể linh hoạt vận dụng, kết hợp các phương thức tiếp cận, lí giải, phản ánh, khái quát hiện thực của các thể loại khác, tạo nên giá trị phong phú và độc đáo của riêng mình. Với sự phong phú về mặt thể loại, khả năng tác động trực tiếp tới người đọc, văn bản kí, đặc biệt là kí hiện đại có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực CTVH cho HS. Ngoài việc cung cấp cho HS mã “sự thực”, kí giúp HS có những cảm nhận, những rung động tinh tế trước vẻ đẹp muôn màu của cuộc sống, của con người,... những đối tượng miêu tả thường thấy của văn bản kí. Hai văn bản kí hiện đại trong CT Ngữ văn 12 là tùy bút Người lái đò sông Đà và bút kí Ai đã đặt tên cho dòng sông? có đầy đủ phẩm chất của một tác phẩm kí văn học – một thể loại không chỉ đòi hỏi người viết phải có “ngòi bút sang trọng” mà người đọc cũng phải biết thưởng thức “một cách sang trọng”. 1.3.Thực trạng dạy học kí hiện đại ở THPT chưa phát huy hết vai trò của thể kí, cũng như chưa phát triển được năng lực cảm thụ văn học cho HS. Các VB kí được đưa vào CT THPT có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực CTVH cho người học. Thế nhưng qua việc dự giờ các tiết dạy học đọc hiểu VB kí hiện đại của đồng nghiệp tại nơi công tác và dự giờ sinh hoạt chuyên môn ở các trường bạn chúng tôi nhận thấy: Dạy học tác phẩm kí hiện nay thường sa vào hai khuynh hướng, hoă ̣c là đo ̣c hiể u kí như mô ̣t tác phẩ m truyện, hoă ̣c là có đề câ ̣p đế n đă ̣c trưng của thể kí thì cũng qua loa, chiếu lệ. Đa số GV chỉ tập trung truyền đạt kiến thức mà ít chú ý đến các biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm thụ cho HS. Hơn nữa, do áp lực thi cử, hiện nay tình trạng GV “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” HS diễn ra phổ biến trong các giờ đọc hiểu văn bản kí. HS thường nghe và ghi chép lại bài giảng của GV hơn là tự mình tìm hiểu, khám phá, cảm thụ VB. Điều đó chưa phát huy hết vai trò của thể kí khi được lựa chọn vào giảng dạy trong CT Ngữ văn 12. Việc rèn luyện kỹ 2
năng đọc hiểu nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học đặc biệt là năng lực CTVH qua loại hình văn bản này chưa được quan tâm đúng mức nên giờ học chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Thực trạng ấy dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho HS; nhiều HS còn thụ động trong việc tiếp nhận văn bản; khả năng CTVH còn hạn chế và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống chưa cao. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS trong dạy học kí hiện đại Việt Nam (Ngữ văn 12) làm đề tài nghiên cứu của luận văn với mong muốn khắc phục thực trạng dạy học kí trong trường phổ thông hiện nay, góp phần dạy học kí theo đặc trưng thể loại để phát triển năng lực CTVH cho HS. 2. Lịch sử vấn đề Trong phần này, chúng tôi khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, trong đó có năng lực CTVH; những nghiên cứu về dạy học kí trong nhà trường phổ thông, trong đó có dạy học kí hiện đại để làm cơ sở lí luận khi đề xuất những biện pháp nhằm phát triển năng lực CTVH cho HS khi học kí hiện đại Việt Nam trong CT Ngữ văn 12. 2.1. Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, trong đó có năng lực cảm thụ văn học Nhiều năm trở lại đây, giáo dục định hướng năng lực hay còn gọi là “định hướng đầu ra” đã trở thành xu hướng đổi mới của giáo dục của Việt Nam. Muốn xác định đúng các năng lực cần phát triển qua một môn học cần xuất phát từ đặc trưng môn học ấy. Môn Ngữ văn cũng không phải ngoại lệ. Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết chuyên sâu của các nhà khoa học, các nhà giáo dục về mục tiêu giáo dục quan trọng này. Chúng tôi xin điểm lại các công trình nghiên cứu và bài viết tiêu biểu: Trước hết phải kể đến công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học văn (2012) do tác giả Phan Trọng Luận chủ biên trong đó có bàn rất kĩ về năng lực, hệ thống cấu trúc năng lực cần hình thành và phát triển trong quá trình 3
dạy đọc hiểu văn bản cho HS. Khi bàn về năng lực CTVH, tác giả nhấn mạnh: “ Cảm thụ chi tiết nghệ thuật có khi chỉ là một từ ngữ, một hình ảnh, một chi tiết, một sự kiện, một tâm trạng, một nhân vật...và biết cắt nghĩa nó một cách khái quát trong hệ thống chỉnh thể của tác phẩm dưới ý đồ tư tưởng của nhà văn đó là một năng lực cơ bản quan trọng nhất của tiếp nhận văn học.” [27, tr.127] Trong cuốn Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định: Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của HS THPT là giải quyết các vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp theo là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm [20] Nhiều bài viết của các nhà khoa học, các chuyên gia đầu ngành về giáo dục được đăng trên các tạp chí khoa học uy tín trong nước như Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: “Một số vấn đề lí luận cơ bản” của tác giả Nguyễn Quang Ninh [36, tr. 56 – 64]; “Đánh giá kết quả học tập làm văn của HS phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” [14, tr. 46-54] của tác giả Nguyễn Thu Hà; Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS THPT đáp ứng yêu cầu của CT giáo dục phổ thông mới của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm [23, tr. 87 - 98] đều có điểm thống nhất: “Năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn khác với những môn học khác bởi nó gắn liền với điểm sáng thẩm mỹ nghệ thuật của văn bản. Hơn nữa sự phát hiện và cảm thụ vẻ đẹp nghệ thuật của văn bản văn học ngoài tâm lý nghệ thuật phải được xây dựng trên nền duy lý khoa học, sở dĩ có điều này là do bản chất của bộ môn Ngữ văn, như đã nói trước, vừa là nghệ thuật cũng vừa là khoa học” [23, tr. 92] Trên thế giới, CTVH như một yêu cầu cần hướng tới trong dạy học Văn đã có từ lâu, có thể kể tới công trình Cảm thụ văn học của O.L.Nhikiphôrôva (1959); Cảm thụ nghệ thuật của B.X.Mailax (1971) cũng như một số công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổi như Nhikônxki, Khravchenco, … 4
Ở nước ta, ý thức rõ vai trò của quá trình cảm thụ nghệ thuật đối với người học ở môn Văn, năm 1983, Phan Trọng Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học. Trong chuyên luận này, tác giả đã cung cấp được một số hệ thống lý thuyết về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở người đọc. Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta. Từ đây, vấn đề về dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học đã được nghiên cứu, vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý. Có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình với bài “Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp”, Nguyễn Thanh Hùng với bài “Hiểu văn, dạy văn” và “Đọc và tiếp nhận văn chương”. Trong các công trình nghiên cứu này, hầu hết các tác giả đều thống nhất quan điểm: Đọc văn là một khoa học và nghệ thuật tư duy ngôn ngữ luôn được sáng tạo trong quá trình giải mã văn bản nghệ thuật “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì mà nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ, có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm” [20, tr. 89]. Từ năm 2006, tên gọi môn học Ngữ văn ra đời. Từ đây, vấn đề lí luận về CTVH như một năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn đã được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn có thể xác định được con đường đi đúng đắn. Có thể kể đến các tài liệu nghiên cứu như giáo trình Cảm thụ văn học của tác giả Dương Thị Hương, giáo trình Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh tiểu học của tác giả Phạm Minh Diệu... Tác giả của các công trình nghiên cứu này đều thống nhất quan điểm năng lực cảm thụ là khả năng nắm bắt một cách nhanh nhạy, chính xác các đặc điểm đặc trưng, bản chất của VB về nội dung và nghệ thuật, là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với những điều thầm 5
kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, là khả năng đánh giá chính xác và sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trong phong cách tác giả. CTVH còn là một vấn đề mang tính chủ quan, lệ thuộc vào thiên hướng riêng của bạn đọc. Năng lực CTVH, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề mới mẻ, phong phú nhờ có những cách nhìn đa dạng hơn. 2.2. Nghiên cứu về dạy học kí trong nhà trường phổ thông, trong đó có dạy học kí hiện đại Đặc trưng của kí với hai phương diện nổi bật là ghi chép sự thực và hư cấu nghệ thuật đã được xác định và nhận được sự đồng quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu. Cuốn giáo trình Lí luận văn học do Trần Đình Sử chủ biên đã nêu ra những đặc trưng của kí là một loại văn tự sự với đặc trưng là trần thuật người thật, việc thật, người trần thuật trong kí thường xưng tôi, hiện diện với tư cách là nhân chứng, và chính là tác giả. Công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của tác giả Nguyễn Viết Chữ khẳng định:“Kí là sự nhức nhối của trí tuệ. Kí văn học có tính nghệ thuật vì nó được diễn đạt bằng văn bản đa nghĩa chứ không phải đơn nghĩa như kí báo chí” [9, tr. 171]. Từ đó, tác giả đã đề xuất PPDH kí: “Với những văn bản kí giàu chất trữ tình như tùy bút, bút kí...GV nên tận dụng con đường theo dấu vết tác giả kết hợp với đọc diễn cảm, kết hợp biện pháp giảng với bình và câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái hiện.” [9, tr. 171] Tiếp cận VB kí theo đặc trưng thể loại là quan điểm được xác định sớm trong lịch sử nghiên cứu văn học. Trong cuốn Vấn đề giảng dạy văn chương theo loại thể do tác giả Trần Thanh Đạm chủ biên [11] cho rằng “cần xác định chất của loại trong thể” để đề xuất những PPDH tích cực. Trong phần viết về kí, các tác giả đã đề xuất khá cụ thể cách tiếp cận loại hình văn bản này theo đặc trưng loại thể, việc giảng dạy kí được bàn đến với tư cách là một thể loại ngang hàng với các loại hình văn bản khác như tự sự, trữ tình, kịch. Trong phần Kí và giảng dạy kí, tác giả Hoàng Như Mai đã trình bày tương đối chi tiết về đặc trưng 6
và cách phân loại các tiểu loại kí. Hướng tiếp cận VB kí được đề xuất là quan điểm dạy học kí theo đặc trưng thể loại. Tiếp cận VB kí theo phong cách tác giả cũng được nhiều tác giả quan tâm. Có thể kể đến là công trình Đặc trưng tùy bút Nguyễn Tuân của tác giả Nguyễn Thị Hồng Hà (2010) [13], Giảng dạy tác phẩm kí trong trường THPT qua Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường (2010) của Đinh Thị Phương Thảo [45], Ngôn ngữ kí Hoàng Phủ Ngọc Tường (2016) của Vi Thị Thảo [46],… đã đi sâu nghiên cứu phong cách nghệ thuật của tác giả cũng như những đặc điểm, đặc trưng nổi bật của những cây bút hàng đầu trong nghệ thuật viết kí hiện đại Việt Nam. Luận văn Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường của Lâm Thị Hảo; luận văn Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đò Sông Đà” của Nguyễn Tuân từ góc độ trường nghĩa của Nguyễn Thị Quỳnh Trang [51] đã nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm kí. Đóng góp của các luận văn này là giúp HS hiểu được vẻ đẹp độc đáo của hai áng văn tài hoa bậc nhất văn đàn văn học Việt Nam hiện đại thông qua cách sử dụng từ ngữ cùng trường nghĩa. Tuy nhiên, tác giả chủ yếu mới dừng lại ở việc chỉ ra một hướng tiếp cận mới đối với các văn bản kí trong CT và SGK 12 mà chưa khái quát lên thành kĩ năng, thành biện pháp để phát triển năng lực CTVH cho HS. Luận án tiến sĩ Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho HS phổ thông (2016) của Lê Hồng Mai [29] là công trình nghiên cứu công phu khi đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí cho HS, một thể loại mà đa phần HS cho là hay nhưng khó. Trong luận án, tác giả đã nêu những chiến thuật và kỹ năng đọc hiểu khoa học, hợp lý, phù hợp với đặc trưng thể loại và năng lực tiếp nhận ở người học. Đây là tư liệu quý, là gợi ý để GV vận dụng các chiến thuật đọc hiểu trong dạy học VB kí nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. 7
Tóm lại: Những công trình nghiên cứu, những bài viết nêu trên đã đề cập đến năng lực người học, mối quan hệ của năng lực đọc hiểu văn bản và năng lực CTVH như đích đến quan trọng của dạy học Ngữ văn hiện nay. Nhiều công trình nghiên cứu bàn về đặc trưng thể loại kí; đề xuất các PPDH kí theo phong cách nghệ thuật tác giả, theo đặc trưng loại thể hoặc vận dụng lý thuyết trường nghĩa. Tuy nhiên, vấn đề dạy học kí hiện đại theo định hướng phát triển năng lực người học, nhất là năng lực CTVH lại chưa được quan tâm đúng mức. Đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào bàn về vai trò của thể kí trong việc phát triển năng lực CTVH cho HS phổ thông để từ đó đề xuất những biện pháp phù hợp. Dẫu vậy, chính các bài viết, các công trình nghiên cứu nêu trên là những gợi dẫn, là cơ sở khoa học lí luận mở ra cánh cửa cho việc nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học kí hiện đại Việt Nam – đề tài mà chúng tôi mong muốn thực hiện trong luận văn này. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích của luận văn là: - Nghiên cứu các cơ sở khoa học và thực tiễn để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực CTVC trong dạy học kí hiện đại ở THPT. -Vận dụng các biện pháp đã đề xuất vào việc thiết kế các bài dạy thử nghiệm. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là: - Xác định cơ sở khoa học (lí luận và thực tiễn) của việc phát triển năng lực CTVH cho HS khi dạy học kí hiện đại Việt Nam ở trường THPT. - Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học các văn bản kí ở CT Ngữ văn 12. - Thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đặt ra. 8
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu: - Kí hiện đại Việt Nam; hai bài kí Người lái đò sông Đà và Ai đã đặt tên cho dòng sông?. - PPDH kí hiện đại Việt Nam trong CT Ngữ văn 12. 4.2. Phạm vi nghiên cứu: - Về mặt lý thuyết, đề tài chỉ khảo sát trên một số tư liệu về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS trong dạy học kí hiện đại Việt Nam (Ngữ văn 12). - Về khảo sát thực tế và thực nghiệm, đề tài chỉ mới tiến hành tại 2 trường THPT là trường THPT Mỹ Tho và THPT Lý Nhân Tông tỉnh Nam Định. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra của luận văn, chúng tôi đã sử dụng một số nhóm phương pháp nghiên cứu chính như sau: 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận được dùng trong việc thu thập tư liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu. Đó là các phương pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lược dạy học, PPDH… để có hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề lí luận về năng lực, về đọc hiểu văn bản, về kí và đặc trưng loại hình văn bản kí,... để tổng hợp hệ thống lí luận phù hợp, làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm thụ cho HS. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phương pháp điều tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phương pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học 9
đọc hiểu văn bản kí hiện đại có nhằm hướng tới phát triển năng lực CTVH như một năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hay không? Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn để đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục thực trạng. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lường hiệu quả và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu. Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi còn kết hợp vận dụng một số phương pháp khác như phương pháp thống kê, phân loại… để thực hiện các nội dung nghiên cứu phù hợp 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học kí hiện đại Chương 2: Các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 12 trong dạy học kí hiện đại Việt Nam Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Cơ sở lí luận 1.1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Theo John Erpenbeck (1998),“năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” [Theo 55, tr. 73]. Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [3, tr. 67]. Các tác giả của chương trình Quesbec trong Ministere de l’Education (2004) thì cho rằng: năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [14, tr. 57]. Ở Việt Nam, các tác giả trong từ điển Tiếng Việt định nghĩa:“Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [54, tr. 660] Trên phương diện tâm lý học, Trần Việt Dũng cho rằng:“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.” [10, tr. 107]. Trong tài liệu Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ Giáo Dục và Đào Tạo phát hành năm 2014 thì Năng lực được quan niệm “là sự kết hợp một cách linh 11
hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [6, tr. 46] Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống. Đó là khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kỹ năng thuần thục và thái độ phù hợp của mỗi cá nhân. Trong dự thảo CT giáo dục có phân biệt năng lực chung, cốt lõi và năng lực đặc thù đối với từng môn học. Năng lực chung là “năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS”. Các năng lực chung được xác định bao gồm: tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; thẩm mỹ; thể chất; giao tiếp; hợp tác; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông. Vai trò của môn Ngữ văn đối với việc hình thành năng lực cho HS được nhấn mạnh đối với các năng lực: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, thẩm mỹ, giao tiếp; ngoài ra, năng lực hợp tác cũng cần được quan tâm. Năng lực đặc thù là “năng lực mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển cho HS” (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau. Trên cơ sở đó, có thể hiểu năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn bao gồm: đọc hiểu và tạo lập văn bản, năng lực CTVH/ năng lực thẩm mỹ và năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt. Tuy nhiên, cả ba năng lực chuyên biệt này đều được hiểu ở mức độ phổ thông và nhấn mạnh các yêu cầu như: tự học, thẩm mĩ, sáng tạo,… 1.1.1.2. Năng lực cảm thụ văn học CTVH là một dạng đặc biệt của năng lực đọc hiểu văn bản. Người đọc không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông tin, phân tích, 12