Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Sinh học 8 để phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:121

Thêm vào BST

Báo xấu

57
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài này nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. Đánh giá thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy HS học hiện nay ở THCS. Xây dựng quy trình thiết kế một số hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Sinh học 8 để phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI PHƢƠNG ANH ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI PHƢƠNG ANH ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC Mã số: 8.14.01.11 HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Trƣớc hết, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sƣ Phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài. Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới TS. Lê Thị Phƣợng – GV Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Tác giả xin cảm ơn các Thầy, Cô trƣờng THCS Trƣng Vƣơng đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ trong quá trình TN sƣ phạm. Qua đây, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, những ngƣời đã luôn cổ vũ động viên trong những năm học vừa qua. Trong quá trình thực hiện và trình bày khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế, vì vậy tác giả rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các Thầy, Cô để đƣợc hoàn thiện hơn khóa luận tốt nghiệp. Tác giả xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 02 năm 2020 Tác giả Bùi Phƣơng Anh i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNDH Công nghệ dạy học CNTT Công nghệ thông tin ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Mô tả lớp học đảo ngƣợc ................................................................ 19 Hình 2.2. Giao diện Edmodo........................................................................... 39 Hình 2.3. Cách tạo group cho lớp học ............................................................ 39 Hình 2.4. Video bài giảng và tài liệu cung cấp cho quá trình học tại nhà ..... 40 Hình 2.5. Bài tập đánh giá sau khi hoàn thành nghiên cứu các video bài giảng..42 Hình 2.6. Ghép cặp HS để giúp đỡ nhau trong quá trình học tập ................... 42 Hình 2.7. GV tổng quan kiến thức và giải đáp thắc mắc ................................ 43 Hình 2.8. GV cho HS tiến hành các dự án và thí nghiệm ............................... 43 Hình 3.1. Nội dung lí thuyết đƣợc thiết kế dƣới dạng video để HS nghiên cứu tại nhà .............................................................................................................. 76 Hình 3.2. HS đóng kịch và tham gia phỏng vấn chuyên gia tại buổi hoạt động ngoài trời “Tìm hiểu về căn bệnh tan máu bẩm sinh Thalasmia” ................... 76 Hình 3.3. HS thực hành tự xét nghiệm nhóm máu của bản thân .................... 77 Hình 3.4. Video bài giảng giao cho HS nghiên cứu tại nhà............................ 78 Hình 3.5. HS xây dựng mô hình hệ tuần hoàn ................................................ 78 Hình 3.6. Các video bài giảng ......................................................................... 79 Hình 3.7. HS tiến hành thí nghiệm đo dung tích phổi .................................... 80 Hình 3.8. Nghiên cứu khoa học thiết kế máy lọc khí di động ........................ 81 Biểu đồ 1.2. Kênh phƣơng tiện đƣợc sử dụng để tìm hiểu về lớp học đảo ngƣợc ............................................................................................................... 33 Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................................ 88 Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ................................................... 89 Biểu đồ 3.3. Kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ................................................... 89 iii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngƣợc ........ 21 Bảng 2.1. Các nội dung có thể ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong chƣơng trình Sinh học 8 .................................................................................. 43 Bảng 2.2. Mục tiêu bài học chuyên đề “Tuần hoàn” ...................................... 47 Bảng 2.3. Tiến trình dạy - học chuyên đề “Tuần hoàn” ................................. 49 Bảng 2.4. Mục tiêu bài học chuyên đề “Hô hấp”............................................ 56 Bảng 2.5. Tiến trình dạy - học chuyên đề “Hô hấp” ....................................... 58 Bảng 2.6. Mục tiêu bài học chuyên đề “Thiết lập khẩu phần ăn đầy đủ dinh dƣỡng” ............................................................................................................. 63 Bảng 2.7. Tiến trình dạy học chuyên đề “Thiết lập khẩu phần ăn dinh dƣỡng” ... 64 Bảng 3.1. Các kĩ năng của năng lực tự học..................................................... 73 Bảng 3.2. Bảng hỏi kiểm tra mức độ phát triển năng lực tự học của HS khi hoạt động theo mô hình lớp học đảo ngƣợc .................................................... 74 Bảng 3.3. Mức độ phát triển năng lực tự học của HS tại 2 lớp TN ................ 83 Bảng 3.4. Mức độ phát triển năng lực tự học của HS tại 2 lớp ĐC ................ 85 Bảng 3.5. Bảng tần suất điểm 3 bài kiểm tra sau TN...................................... 87 Bảng 3.6. Các tham số đặc trƣng thu thập từ các bài kiểm tra ....................... 90 Bảng 3.7. Kiểm định giả thuyết thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN .... 92 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. ii DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ .......................................................................... iii DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................................... iv MỤC LỤC ................................................................................................................................ v MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 1 1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy và học Sinh học 8 ....................................................2 1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc........................3 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 4 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4 4. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 5 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 5 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 5 6.1. Đối tƣợng nghiên cứu...........................................................................................5 6.2. Khách thể nghiên cứu...........................................................................................5 7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 5 7.1. Nội dung nghiên cứu ............................................................................................5 7.2. Thời gian nghiên cứu ...........................................................................................5 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 6 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận..........................................................................6 8.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát ...........................................................................6 8.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia ......................................................................6 8.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ...................................................................................6 8.5. Phƣơng pháp xử lý số liệu ...................................................................................7 9. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 7 10. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 7 v
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................................... 8 1.1. Cở sở lí luận ......................................................................................................... 8 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 8 1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới ....................................................................8 1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................11 1.1.2. Năng lực và năng lực tự học ...........................................................................14 1.1.3. Khái niệm dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc .....................................18 1.1.4. Đặc điểm của dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc ................................19 1.1.5. Nguyên tắc tổ chức hoạt động theo mô hình lớp học đảo ngƣợc....................24 1.1.6. Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc .......................................26 1.1.7. Một số công cụ hỗ trợ dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc ...................26 1.1.8. Kết hợp một số hình thức dạy học tích cực trong mô hình lớp học đảo ngƣợc ........................................................................................................................29 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................31 1.2.1. Mô hình lớp học đảo ngƣợc ............................................................................31 1.2.2. Mối quan hệ giữa ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong phát triển năng lực tự học ................................................................................................................... 33 Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................................. 34 CHƢƠNG 2. ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................................................................... 35 2.1. Cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa và chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học 835 2.2. Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc nhằm phát triển năng lực tự học của HS. ............................................................................................................... 37 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình .......................................................................37 2.2.2. Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc trong dạy học Sinh học 8 nhằm phát triển năng lực tự học của HS. ..................................................................37 2.3. Thiết kế một số giáo án có sử dụng PPDH theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. .. 46 2.3.1. Thiết kế hoạt động dạy học bài “Tuần hoàn” theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. ...................................................................................................................................46 vi
2.3.2. Thiết kế hoạt động dạy học bài “Hô hấp” theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. .......................................................................................................................56 2.3.3. Thiết kế hoạt động dạy học bài “Thiết lập khẩu phần ăn đầy đủ chất dinh dƣỡng” theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. .................................................................63 Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 71 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 72 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 72 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 72 3.3. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 72 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................. 72 3.5. Kết quả quá trình thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 75 3.5.1. Kết quả thực nghiệm định tính ........................................................................75 3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS ..................................82 3.5.3. Kết quả của việc tiếp thu kiến thức .................................................................87 Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................... 93 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................................... 94 1. Kết luận ................................................................................................................. 94 2. Khuyến nghị .......................................................................................................... 94 3. Hƣớng phát triển của đề tài ................................................................................... 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 96 PHỤ LỤC vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Thế giới đang bƣớc vào thế kỷ của sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học và công nghệ. Cả nhân loại đang tiến tới kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức - nền kinh tế có hàm lƣợng chất xám sẽ chiếm phần lớn sản phẩm. Do đó, giáo dục phải luôn không ngừng cập nhật, đổi mới để có thể nâng cao dân trí, đồng thời đào tạo ra nguồn nhân lực có năng lực phù hợp với sự phát triển không ngừng của nền kinh tế tri thức nói riêng và của toàn xã hội nói chung. Theo yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục thì đổi mới nội dung, phƣơng pháp, đánh giá... là rất cần thiết. Đặc biệt, quan trọng hơn là đổi mới về PPDH theo hƣớng dạy học phát triển năng lực nhằm tạo ra những con ngƣời năng động, sáng tạo, có tƣ duy khoa học, trở thành nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng nhu cầu của xã hội. Mục đích giáo dục tại các quốc gia hiện nay không chỉ thuần túy là truyền thụ kiến thức, kĩ năng loài ngƣời đã tích lũy mà còn đặc biệt quan tâm tới việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới và cách giải quyết vấn đề mới. Luật Giáo dục năm 2005 (sửa đổi năm 2009) nêu rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Trong Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tƣởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. 1
Trong thời gian qua, đã có không ít các công trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hƣớng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho ngƣời học. Một số phƣơng pháp mới đã đƣợc áp dụng, tuy nhiên chất lƣợng dạy học trong nhà trƣờng nói chung và trƣờng THCS nói riêng vẫn chƣa hoàn toàn đáp ứng đƣợc yêu cầu của đổi mới giáo dục. 1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy và học Sinh học 8 Sinh học là môn học khoa học tự nhiên đƣợc dạy ở trƣờng học từ lớp 6 bậc THCS nên HS đã đƣợc tích luỹ vốn kiến thức về tự nhiên và xã hội nhất định. Đặc biệt, môn Sinh học lại có mối liên kết với các môn học khác nhƣ: Toán học, Địa lí, Vật lí, Hóa học, Giáo dục công dân... do đó, việc ứng dụng kiến thức môn học trong cuộc sống rất phong phú và có liên quan đến nhiều rất ngành nghề trong xã hội. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các PPDH tích cực, phát triển năng lực cho ngƣời học. Chƣơng trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh thân thể. Đây là những nội dung rất hay và cực kì lí thú khi giúp HS có thể đƣợc tìm hiểu về cấu tạo và khám phá về cách thức vận động của chính cơ thể mình, vì vậy rất dễ tạo đƣợc hứng thú học tập cho các ngƣời học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông cho thấy, môn Sinh học chỉ đƣợc coi là môn học không quá quan trọng và các GV cũng không muốn đầu tƣ quá nhiều cho một tiết dạy môn sinh học. Đối với một tiết Sinh học thông thƣờng, GV thƣờng chỉ áp dụng các phƣơng pháp truyền thống nhƣ truyền đạt kiến thức còn HS thì thụ động tiếp thu kiến thức, học thuộc lý thuyết thuần túy từ đó tạo cảm giác nhàm chán. Các PPDH tích cực chƣa đƣợc áp dụng nhiều cũng một phần là do điều kiện cơ sở vật chất ở các trƣờng phổ thông chƣa đƣợc tốt, CNTT chƣa đƣợc sử dụng nhiều trong các tiết dạy. Để HS có đƣợc kiến thức vững chắc làm nền tảng cho các nghề nghiệp liên quan đến lĩnh vực Sinh học sau này đòi hỏi các nhà khoa học, GV phải nghiên cứu tìm ra những phƣơng pháp hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực học tập, tạo cho các em có cơ hội đƣợc tìm tòi, sáng tạo và tự do nêu ra ý kiến của bản thân. Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục đƣa ra 10 năng lực cần hình thành cho HS bao gồm 3 năng lực chung và 7 2
năng lực đặc thù: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Với môn Sinh học, có 3 nhóm năng lực đặc thù: năng lực nhận thức Sinh học, năng lực tìm hiểu thế giới sống và năng lực vận dụng kiến thức [1]. Để vừa có thể truyền thụ kiến thức, vừa đảm bảo nhiệm vụ phát triển năng lực cho HS đòi hỏi GV phải đặt HS vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức để từ đó hoạt hóa sự chủ động, tự giác và tính tích cực tham gia các hoạt động trong mỗi giờ học. Có nhiều phƣơng pháp mới đã đƣợc đƣa ra nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục, trong đó, mô hình lớp học đảo ngƣợc là một biện pháp hiệu quả, đã đƣợc ứng dụng tại rất nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển nhƣ Mỹ, Úc... 1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc - Flipped Classroom là một trong những mô hình dạy học hiện đại và đáp ứng đƣợc những yêu cầu nêu trong điều 28.2 Luật Giáo dục (năm 2005). Lớp học đảo ngƣợc là một dạng lớp học mà ở đó ngƣời học tiếp thu nội dung bài học trực tuyến qua việc nghiên cứu các video, các bài giảng ở nhà, còn bài tập về nhà hay bài tập thực hành thì GV và HS sẽ cùng thảo luận, giải quyết ở trên lớp thay vì GV giảng bài trên lớp sau đó ngƣời học thực hành ở nhà. Với mô hình này, sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc cá nhân hóa hơn, phát huy hết năng lực của ngƣời học. Thay vì giảng bài nhƣ thƣờng lệ, công việc chính của ngƣời dạy là hƣớng dẫn. Với ngƣời học, thay vì tiếp thu thụ động thì sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học. Nói một cách khái quát, mô hình này giúp ngƣời học phát huy và rèn luyện khả năng làm chủ quá trình học tập của chính bản thân, không còn bị động, phụ thuộc trong quá trình khám phá tri thức. Hiện nay, mô hình lớp học này đang đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới và đƣợc biết đến với tên: “Flipped Classroom” hay “phƣơng pháp Thayer” [11]. Một trong số các quốc gia trên thế giới đã áp dụng thành công theo mô hình lớp học đảo ngƣợc là Mỹ. Trong một cuộc khảo sát do Sophia Learning và Flipped Learning Network tiến hành vào tháng 5 năm 2014 cho thấy số lƣợng GV áp dụng 3
mô hình Flipped Classroom trong giảng dạy ở Mỹ tăng lên 78% trong năm 2014 so với chỉ 48% vào năm 2012. Trong đó, các GV tham gia khảo sát đều đồng ý rằng mô hình này giúp cải thiện 67% thái độ học tập và điểm số của HS so với cách học truyền thống. Ngoài ra, 75% trong tổng số 180.000 HS trung học tham gia cuộc khảo sát Speak Up năm 2013 cũng đồng nhận định rằng Flipped Classroom mang lại hiệu quả học tập cao hơn so với học tập theo mô hình lớp học thông thƣờng. Với những ƣu điểm trên, Flipped Classroom đƣợc nhiều cơ sở giáo dục Mỹ sử dụng trong giảng dạy, phần lớn là ở các bậc trung học và đại học [18]. Ở Việt Nam, việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc đã có những bƣớc đi đầu tiên. Một số cơ sở giáo dục đã sử dụng mô hình Flipped Classroom trong giảng dạy nhƣ Đại học FPT, Anh ngữ Việt Mỹ VATC, Trung tâm Anh ngữ Quốc tế Apollo và các trang web giáo dục trực tuyến nhƣ Zuni.vn và Moon.vn. Trong đó, đại học FPT đã triển khai mô hình này trên 4 lớp với 100 sinh viên. Kết quả cho thấy, số sinh viên thi đỗ thực hành tại Đại học FPT tăng từ 30% ở các lớp thông thƣờng lên 53% khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc [11]. Nhƣ vậy, tuy đã có một số đơn vị giáo dục áp dụng mô hình Flipped Classroom nhƣ đã kể trên, nhƣng con số này xem ra còn quá khiêm tốn ở Việt Nam và chƣa đƣợc áp dụng nhiều ở cấp THCS. Với những tất cả lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong dạy học Sinh học 8 để phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học cơ sở ” 2. Mục đích nghiên cứu Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc để tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức Sinh học 8 THCS nhằm phát triển năng lực tự học cho HS THCS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong dạy học. - Đánh giá thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong dạy HS học hiện nay ở THCS. - Xây dựng quy trình thiết kế một số hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. 4
- Đề xuất một số nội dung trong chƣơng trình Sinh học 8 có thể áp dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc. - Thiết kế một số hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc đối với một số nội dung kiến thức Sinh học 8 THCS. - Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. - Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả của mô hình lớp học đảo ngƣợc đối với một số nội dung kiến thức Sinh học 8 THCS. 4. Câu hỏi nghiên cứu Nguyên tắc và quy trình dạy học Sinh học 8 theo mô hình lớp học đảo ngƣợc nhƣ thế nào để có thể phát triển đƣợc năng lực tự học cho ngƣời học và nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học? 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc để tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức Sinh học 8 - THCS thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tự học của HS để từ đó nâng cao hiệu quả việc dạy – học. 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 6.1. Đối tượng nghiên cứu - Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. - Quá trình hình thành năng lực tự học ở HS THCS 6.2. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học Sinh học 8 THCS 7. Phạm vi nghiên cứu 7.1. Nội dung nghiên cứu Nghiên cứu việc ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong dạy học nội dung kiến thức Sinh học 8 chƣơng III (Tuần hoàn), IV (Hô hấp), VI (Trao đổi chất và năng lƣợng), IX (Thần kinh và giác quan) và XI (Sinh sản). 7.2. Thời gian nghiên cứu Thời gian nghiên cứu từ tháng 2 năm 2019 đến tháng 12 năm 2019 5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu tài liệu về chủ trƣơng chính sách của Đảng và nhà nƣớc về đổi mới giáo dục và đổi mới PPDH của Bộ GD - ĐT. - Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, lý luận dạy học Sinh học làm cơ sở lý luận cho đề tài: tài liệu về PPDH, các luận văn, luận án có cùng hƣớng nghiên cứu, tâm lý học sƣ phạm. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình lớp học đảo ngƣợc. - Nghiên cứu và phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình sách giáo khoa (theo tài liệu chuẩn kiến thức) và các tài liệu về sinh học tế bào làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. 8.2. Phương pháp điều tra, khảo sát - Điều tra về thực trạng giảng dạy và học tập môn Sinh học nói chung và Sinh học 8 THCS nói riêng. - Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ điểm của GV... - Khảo sát điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về mô hình lớp học đảo ngƣợc trên đối tƣợng GV và HS. - Điều tra về chất lƣợng HS ở các lớp để lựa chọn lớp TN và ĐC . - Khảo sát năng lực tự học của HS trƣớc và sau thực nghiệm. 8.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia - Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về mô hình lớp học đảo ngƣợc, thuận lợi và khó khăn khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong giảng dạy Sinh học 8. 8.4. Phương pháp thực nghiệm Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra, so sánh, đối chiếu kết quả trƣớc và sau quá trình TN ở từng lớp và giữa các lớp nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài. - Lớp TN: là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. - Lớp ĐC: là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy theo phƣơng pháp truyền thống. 6
8.5. Phương pháp xử lý số liệu - Phân tích kết quả TN bằng phƣơng pháp phân tích định lƣợng và phân tích định tính. - Phân tích kết quả thu đƣợc trong quá trình TN sƣ phạm bằng các phần mềm Excel, SPSS và đối chiếu với mục tiêu nghiên cứu, rút ra kết luận. 9. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần xây dựng cơ sở lí luận của dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc. - Vận dụng cơ sở lý luận của dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc để xây dựng quy trình thiết kế các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc, đồng thời xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động đã thiết kế vào dạy học Sinh học 8 nhằm phát triển năng lực tự học ở HS THCS. - Đánh giá đƣợc hiệu quả việc vận dụng dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc nhằm phát triển năng lực tự học ở HS THCS trong dạy học Sinh học 8. - Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu và vận dụng hiệu quả mô hình lớp học đảo ngƣợc, nhằm hình thành và phát triển năng lực tự học ở HS trong dạy học Sinh học nói riêng và dạy học ở trƣờng THCS nói chung. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc trong dạy học sinh học 8 để phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học cơ sở Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cở sở lí luận 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu 1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới  Năng lực tự học Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu: Học suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vƣợt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm ngƣời, hƣớng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó đƣợc, nếu mỗi con ngƣời không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học. Trong cuốn “Tự học – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt đƣợc bản chất của TH trong một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân ngƣời học có phƣơng pháp, có năng lực riêng biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy năng lực tự học và việc tự học của mỗi cá nhân là khác nhau. Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey, NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning Intelligence) đã đƣa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đƣa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng nhƣ mức độ tích cực của HS khi tự học. 8
Richard Smith, giáo sƣ tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”, của nhà xuất bản Đại học Oxford (2008), ông lại cho rằng tự học có nghĩa là ngƣời học tự chủ. Theo ông đây không hẳn là một phƣơng pháp trong dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của giáo dục. Ý tƣởng về tự chủ của ngƣời học không phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác nhƣ: Cá nhân hóa, ngƣời học độc lập. Điều này có ý nghĩa là ngƣời học phải có đầy đủ năng lực để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình. Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của ngƣời GV hiệu quả”, NXB Giáo dục 2011, ngƣời dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trƣờng học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc khuyến khích và phát triển năng lực tự học đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm HS chuyên biệt trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận. Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011, của nhà giáo dục học nổi tiếng ngƣời Mĩ Robert J.Marazano, GS. Nguyễn Hữu Châu dịch lại đề cập đến việc hình thành năng lực tự học cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chƣơng. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả. Nhƣ vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học thế giới về tự học và năng lực tự học chúng tôi nhận tự học ấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu hƣớng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển năng lực tự học là vô cùng cần tự học iết, ảnh hƣởng to lớn và trực tiếp tới việc học của ngƣời học.  Mô hình lớp học đảo ngược Eric MaZur ở đại học Harvad đã phát triển phƣơng pháp “hƣớng dẫn theo cặp” vào những năm 20 của thế kỉ XX. Ông nhận thấy rằng việc sử dụng máy tính trong việc giảng dạy giúp ông hƣớng dẫn học viên chứ không phải diễn thuyết. Mazur đã xuất bản một cuốn sách vào năm 1997 “Peer Instruction: A User's Manual Series in Educational Innovation”. Cách tiếp cận của ông là chuyển thông tin chuyển ra khỏi lớp 9
học và đồng hóa thông tin vào lớp học, cho phép ông huấn luyện các sinh viên trong việc học của họ thay vì các bài giảng [19]. Tại hội thảo quốc tế lần thứ 11 về dạy và học đại học, Baker trình bày “Lớp học đảo ngược: sử dụng công cụ quản lí khóa học trực tuyến để GV trở thành người hướng dẫn”. Bài báo của Baker đƣa ra một mô hình mẫu của một lớp học đảo ngƣợc [13]. Năm 1993, Alison King xuất bản công trình “From sage on the stage to guide on the side” (Từ nhà thông thái trên các tƣợng đài thành ngƣời đồng hành bên cạnh bạn). Trong đó, King đặc biệt chú trọng vào việc GV cần sử dụng thời gian ở lớp để tổ chức cho HS tìm hiểu ý nghĩa của bài học hơn là truyền đạt thông tin. Mặc dù chƣa đƣa ra khái niệm Flipped Classroom nhƣng công trình của King thƣờng đƣợc các nhà giáo dục trích dẫn nhƣ là sự thúc đẩy và cách tân cho phép dành không gian lớp học vào các hoạt động học tập tích cực [22]. Đến năm 2000, các tác giả Lage, Platt và Treglia xuất bản công trình “Inverting the Classroom: A gateway to Creating an Inclusive Learning Environmen” (Đảo ngƣợc lớp học - cánh cửa dẫn đến sự sáng tạo môi trƣờng học tập trọn vẹn), trong đó giới thiệu các nghiên cứu về lớp học đảo ngƣợc tại các trƣờng cao đẳng. Nghiên cứu của họ tập trung vào khoa kinh tế của 2 trƣờng cao đẳng. Lage, Platt, và Treglia khẳng định rằng ngƣời ta có thể tận dụng thời gian học (di chuyển trình bày thông tin qua bài giảng ra khỏi lớp học truyền thông nhƣ máy tính hoặc VCR) để đáp ứng nhu cầu của sinh viên với một loạt các phong cách học tập [24]. Trong bài thuyết trình lớp học đảo ngược (2006), Tenneson và McGlasson trình bày một phƣơng cách cho GV cân nhắc xem họ có nên đảo ngƣợc lớp học của mình hay không và đƣa ra các cách để cải tiến quá trình dạy. Đồng thời, bài thuyết trình này cũng đi sâu vào hệ thống quản lí việc học trên máy tính [15]. Năm 2007, Jonathan Bergmann và Aaron Sams, hai GV hóa học trƣờng THPT Woodland Park (Mỹ), ghi lại những bài giảng của mình và cung cấp cho HS vì nhiều lý do khác nhau đã không đến lớp một cách đầy đủ để theo kịp chƣơng trình, qua đó họ đã xây dựng mô hình Flipped Classroom, làm thay đổi hoàn toàn cách dạy của GV, cách học của HS. Họ là đồng tác giả của mô hình “Flip Your 10
Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day” (Đảo chiều lớp học: tiếp cận từng HS trong từng lớp theo từng ngày), có ý tƣởng đơn giản: “Điều gì sẽ xảy ra nếu chuyển bài tập ở lớp thành bài tập ở nhà và bài tập ở nhà thành bài tập ở lớp?”. Sau đó, cả hai tác giả đã tiếp tục đặt ra giả thiết: “Điều gì sẽ xảy ra nếu thôi hƣớng dẫn trực tiếp và ghi hình sẵn những bài giảng để các em có thể truy cập ở nhà?”. Hai ông đã nghiên cứu và đƣa ra quan điểm của mình: “Để lấy ấy lại đƣợc thời gian quý báu từ bài tập ở lớp, GV có thể tiến hành cách học theo dự án, tƣơng tác trong cách thức giả lập hoặc vấn đề cần giải quyết, khuyến khích đặt câu hỏi và phát triển khả năng làm chủ vấn đề của HS. Mô hình học đảo chiều này thậm chí mang lại nhiều cơ hội hơn nữa cho những ngƣời tán thƣởng phong trào dạy theo mô hình một - một. Điểm mấu chốt ở đây là khi phải vật lộn với vấn đề của mình, thì trong phòng học đã có sẵn ngƣời thầy ở đó để giúp các em vƣợt qua”. Jonathan và Aaron đã nhận đƣợc phần thƣởng của tổng thống vì những thành công trong mô hình Flipped Classroom [18]. Giáo sƣ Bill Brantley trình bày một mô hình lớp học đảo ngƣợc ở Hội thảo dạy và học của Hiệp hội khoa học chính trị Mỹ tháng 2/2007. Ông miêu tả cách sử dụng hai phiên bản cho lớp học trong khi gửi tài liệu qua phần mềm Learning Management System (LMS) [22]. Cũng vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối với môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược có sử dụng một hệ thông minh”. Nghiên cứu nêu bật tầm quan trọng của việc chú trọng tới sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cực hoặc tích cực ảnh hƣởng tới việc tham gia học của HS [22]. 1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam  Năng lực tự học Nguyễn Cảnh Toàn, một trong những tác giả có công nghiên cứu rất nhiều về tự học và làm thế nào để tự học có hiệu quả, ông cùng một số tác giả xuất bản khá nhiều đầu sách viết về vấn đề này tiêu biểu nhƣ: “Quá trình dạy tự học”, NXB Giáo dục 1996; “Học và dạy cách học”, NXB Đại học Sƣ phạm 2002; “Tự học nhƣ thế 11