Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:126

Thêm vào BST

Báo xấu

57
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của luận văn là vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loại hình trí thông minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh, kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Sinh học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TẠ THỊ THU HƢƠNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TẠ THỊ THU HƢƠNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Chuyên Ngành: Lí luận & Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự ủng hộ và giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân. Tác giả xin cảm ơn tập thể các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường Trung học cơ sở và các giáo viên, học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để luận văn này hoàn thiện hơn. Tác giả xin cảm ơn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên khích lệ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Nghiên cứu đã thu được một số kết quả bước đầu, mặc dù đã cố gắng nhưng không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính mong nhận được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên. Hà Nội, ngày 02 tháng 03 năm 2020 Tác giả luận văn Tạ Thị Thu Hƣơng i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT STT Từ viết tắt Viết đầy đủ 1 DHPH Dạy học phân hóa 2 ĐC Đối chứng 3 GV Giáo viên 4 HSHT Hồ sơ học tập 5 HĐHT Hoạt động học tập 6 HS Học sinh 7 PCHT Phong cách học tập 8 PPDH Phương pháp dạy học 9 TN Thực nghiệm 10 THCS Trung học cơ sở 11 TLDH Tư liệu dạy học ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tổng số phiếu khảo sát ................................................................... 30 Bảng 1.2. Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV 33 Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường THCS ............................................................. 34 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ..35 Bảng 1.5. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH ...................................................................................... 36 Bảng 2.1. Nội dung và kĩ năng cần phát triển trong chương Tiêu Hóa, Sinh học 8 .................................................................................................. 40 Bảng 2.2. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8 ........................................ 49 Bảng 2.3. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong DHPH chương Tiêu hóa ................................................................... 52 Bảng 2.4. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS Tương Giang ..................................................................................... 59 Bảng 2.5. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS Tương Giang ..................................................................................... 60 Bảng 3.1. Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra .............. 78 Bảng 3.2. Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm.......... 80 Bảng 3.3. Phân phối tần su t điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm ............ 80 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra ........................................ 81 iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH ......... 31 Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS ... 32 Biểu đồ 3.1. Tần su t có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm của các bài kiểm tra ............................................................................................. 79 Biểu đồ 3.2. Phân phối tần su t điểm các bài kiểm tra ................................... 81 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ iv MỤC LỤC ........................................................................................................ v MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu .................................................. 3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4 5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4 7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 6 8. C u trúc luận văn .......................................................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 7 1.1. Lịch sử v n đề nghiên cứu ......................................................................... 7 1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 7 1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 7 1.2. Khái quát v n đề nghiên cứu.................................................................... 10 1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ ................................................................... 10 1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner .............................. 12 1.2.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa học sinh 18 1.2.4. Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa25 1.3. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS ................................................................................................... 29 Kết luận Chương 1 .......................................................................................... 37 v
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ ............... 38 2.1. C u trúc chương trình Sinh học 8 THCS ................................................. 38 2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung học cơ sở . 39 2.3. Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học ở trường THCS................................................................................. 42 2.4. Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa môn Sinh học ở trường THCS ......................................................................................... 44 2.4.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập.................................................... 46 2.4.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học ..................................... 48 2.4.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến .......................................................... 57 2.5. Minh họa quy trình tổ chức dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 dựa trên sự đa dạng về trí tuệ của học sinh. .................................................................. 58 2.5.1. Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh ........................... 58 2.5.2. Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học .................................. 62 Kết luận Chương 2 .......................................................................................... 75 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 76 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 76 3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 76 3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 77 3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ........................................................................... 77 3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 77 3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 77 3.4.1. Kết quả định lượng ................................................................................ 77 3.4.2. Kết quả định tính ................................................................................... 82 Kết luận Chương 3 .......................................................................................... 85 vi
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 86 1. Kết luận ....................................................................................................... 86 1. Khuyến nghị ................................................................................................ 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87 PHỤ LỤC ................................................................................................... PL-1 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhà bác học Albert Einstein từng nói rằng: “Mọi đứa trẻ đều là thiên tài nhưng nếu bạn đánh giá một đứa trẻ như việc đánh giá một con cá bằng khả năng leo cây thì đứa trẻ mãi mãi sẽ nghĩ rằng nó là kẻ ngốc nghếch”. Câu nói trên đã phần nào phản ánh nền giáo dục khuôn phép, cứng nhắc hiện nay trên hầu hết các quốc gia đang biến hàng triệu con người thành “robot” và không thực sự phát huy được tố ch t, điểm mạnh, tài năng vốn có của học sinh. Điều này giống như bắt một con cá phải sinh tồn và phát triển tốt đẹp trong môi trường cạn. Lâu dần, những đứa trẻ phải học tập theo phương pháp truyền thống đó sẽ không thể nhận ra tài năng, điểm mạnh của bản thân tự nghĩ rằng chúng thật ngu ngốc và tin rằng chúng thật vô dụng. Khi y, sự sáng tạo, những nét riêng biệt trong tính cách và cảm xúc trí tuệ của chúng liệu có chỗ tồn tại? Thực tế giáo dục tại các trường phổ thông của nước ta hiện nay còn nhiều b t cập. Đặc biệt đối với môn Sinh học - một môn khoa học sự sống nhưng các bài học còn quá “nặng” về lý thuyết, chưa có nhiều bài thực hành hay áp dụng vào thực tiễn đời sống. Giáo viên còn quá chú trọng đến việc truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớp, chưa quan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức, phong cách học tập, đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, thể ch t... Những học sinh với năng lực trung bình sẽ cảm th y bị quá tải về kiến thức trong khi những học sinh với năng lực khá giỏi lại chưa có cơ hội tìm hiểu sâu hơn. Giáo sư tâm lí học Howard Gardner đã phản đối việc đo lường trí thông minh của học sinh thông qua “chỉ số IQ”. Thuyết đa trí tuệ của Gardner cho rằng mỗi người chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trong số 8 loại hình sau : ngôn ngữ, logic, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học nhưng 1
mỗi người lại có loại trí thông minh nổi bật hơn các loại hình còn lại. Trường học thường tập trung đánh giá một học sinh thông qua 2 loại hình trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và logic . Điều này dường như “ bỏ quên” những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…[5] Trước thực trạng dạy học sinh học hiện nay, việc tăng cường sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đa dạng cách đánh giá môn sinh học theo định hướng phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các v n đề phức hợp trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển thế mạnh trí tuệ của mỗi học sinh là một v n đề r t c p thiết. Tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) môn Sinh học dựa trên tiếp cận đa dạng trí tuệ là một trong số những phương pháp giúp giáo viên lập kế hoạch dạy học một cách có chủ đích nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có mỗi người, đáp ứng được nhu cầu, năng lực phong cách học tập, năng lực của người học giúp HS tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình, tự tin, chủ động hơn trong học tập. Bản ch t của dạy học phân hóa là dựa vào nhóm năng lực , hứng thú hay nhu cầu của người học nhằm tạo ra những nội dung và phương thức hoạt động phù hợp [6]. Tổ chức DHPH hướng giáo viên tới việc điều chỉnh phương pháp dạy học và hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá phù hợp từng cá nhân học sinh góp phần phát huy năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học khắc phục những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng. Chương trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học người một trong những nội dung r t hay vì sát thực với chính bản thân các em. Tuy nhiên qua thực tiễn giảng dạy chương trình sinh học 8 đặc biệt là chương Tiêu hóa lại nhiều kiến thức, trừu tượng và khó nhớ dẫn đến khả năng tiếp thu của mỗi 2
nhóm học sinh lại khác nhau. Thực tế Sinh học đang là môn học mà học sinh học tập một cách lơ là và không thích học. Điều này hoàn toàn không phù hợp với vị trí vai trò của môn Sinh học trong việc tích lũy kiến thức về khoa học sự sống. Bên cạnh đó ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH cho học sinh THCS và chưa có những đề xu t cụ thể áp dụng DHPH đối với môn Sinh học. Vì vậy việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ vào quá trình dạy học môn Sinh học có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn. Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao ch t lượng dạy học chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở” 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loại hình trí thông minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh, kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Sinh học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân hóa để đề xu t một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng trí thông minh. - Khảo sát, đánh giá năng lực thông minh của học sinh lớp 8 trường THCS Tương Giang từ đó nghiên cứu, đề xu t một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học chương trình Sinh học 8. - Kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài bằng thực nghiệm. 3
3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học Sinh học 8 THCS. - Thời gian: từ tháng 1/2019 đến tháng 12/2019. - Địa điểm: trường THCS Tương Giang. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở. 4.2. Khách thể nghiên cứu - Quy trình dạy học Sinh học 8. 5. Giả thuyết nghiên cứu Nếu tổ chức dạy học chương trình Sinh học 8 dựa vào việc vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner thì sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức, phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi học sinh từ đó nâng cao được ch t lượng dạy và học môn Sinh học. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu. - Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về đa trí tuệ, DHPH trong dạy học. - Nghiên cứu những chủ trương chính sách có liên quan tới nội dung nghiên cứu. - Nghiên cứu c u trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học 8. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về thuyết đa trí tuệ và phương pháp dạy học phân hóa trên các đối tượng: giáo viên, học sinh. 4
- Điều tra về ch t lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng. - Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng v n, tham khảo giáo án, sổ điểm của giáo viên… 6.3. Phương pháp chuyên gia Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hình này trong giảng dạy Sinh học 8. 6.4. Thực nghiệm sư phạm - Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm. - Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp dạy học phân hóa. - Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền thống. 6.5. Phương pháp xử lí số liệu - Xử lí số liệu thu thập được trong điều tra bằng phần mềm SPSS 24.0 và Microsoft Excel. - Thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm; vẽ biểu đồ bằng phần mềm Microsoft Excel. - Phân tích kết quả thực nghiệm, kiểm định sự tiến bộ về năng lực tự học của nhóm thí nghiệm bằng phần mềm SPSS 24.0, từ đó đánh giá hiệu quả của tư liệu dạy học mang lại. 5
7. Đóng góp mới của đề tài - Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm về phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của học sinh trung học cơ sở. - Đề xu t được quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên cơ sở phân hóa người học theo phong cách học tập, theo trình độ nhận thức và theo kiểu trí tuệ. - Góp phần đổi mới giáo dục trong môn Sinh học THCS theo định hướng phát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp và định hướng đổi mới căn bản giáo dục Việt Nam sau năm 2015. - Đề xu t quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở trường THCS. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học 8, trung học cơ sở. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới có r t nhiều nhà tâm lý học nhà giáo dục đã thử ứng dụng lí thuyết đa trí tuệ vào quá trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo dục Thomas Armstrong đã ứng dụng thành công một phần thuyết đa trí tuệ của H. Gardner vào việc giảng dạy và giáo dục. Ông đã đề xu t chiến lược dạy học cho từng loại trí tuệ, xây dựng môi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí tuệ…Armstrong khẳng định :” HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1]. Ông đã công bố cuốn sách nổi tiếng như :7 loại hình trí thông minh, bạn thông minh hơn bạn nghĩ, đa trí tuệ trong lớp học…Các cuốn sách này chủ yếu viết về v n đề giáo dục và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con cái, giúp giáo viên dạy học theo phương pháp nhằm phát huy năng lực trí tuệ của con em mình. Các tác giả Breaux và Magee, Tomlinson…đều cho rằng cần khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được học theo kiểu trí tuệ của mình [18]. Hiện nay thuyết đa trí tuệ không chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa khắp các châu lục như Trung Quốc, Philippines, Singapore…đã vận dụng thành công thuyết đa trí tuệ vào mọi c p học [15]. 1.1.2. Ở Việt Nam Thuyết đa trí tuệ đã được áp dụng ở r t nhiều nước trên thế giới tuy nhiên ở Việt Nam thì bước đầu mới có một số công trình nghiên cứu, luận văn, bài báo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan với đề tài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả cần ứng dụng thuyết đa trí tuệ để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương pháp phù hợp với mỗi HS. Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa 7
học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “ Nghiên cứu lí thuyết đa thông minh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song còn nhiều khó khăn như dạy đủ các loại trí tuệ trong một bài là khó, GV m t thời gian chuẩn bị, …. Một số bài báo, một số trang mạng về giáo dục trẻ em cũng có đưa bài về “lý thuyết đa trí tuệ” tuy nhiên mới chỉ ở mức giới thiệu về thuyết đa trí tuệ (mô tả 8 loại hình trí thông minh, đặc điểm của từng trí thông minh) và hướng dẫn cách thức để phát hiện và bồi dưỡng trí thông minh cho trẻ. Năm 2011 cuốn sách có tên “Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ sách đổi mới PPDH. Điều này nói lên rằng giáo dục Việt Nam đã quan tâm tới lý thuyết đa trí tuệ và bước đầu vận dụng vào dạy học. Trước đó một số quyển sách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến v n đề vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học. Một số bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa trí tuệ vào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong giáo dục đại học, giáo dục tiểu học,…. của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy,Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã được công bố [22] Lí thuyết đa trí tuệ được công bố từ năm 1983 đến nay đã trên 30 năm song chưa thực sự có ảnh hưởng và chi phối đến GV các trường công lập bởi chưa có lớp nghiệp vụ nào đào tạo bài bản nội dung hay cách vận dụng lí thuyết này vào thực tế dạy học của GV cả nước. Hiện nay một số trường tư thục theo mô hình quốc tế cũng đã bước đầu l y thuyết đa trí tuệ làm định hướng trong dạy học, một số trường khác có mô hình giáo dục hướng tới đa trí tuệ (mặc dù không được định hướng một cách cụ thể, nhưng nó lại thể hiện được sự giáo dục theo thuyết đa trí tuệ) cũng xu t hiện như mô hình trường thực nghiệm, các trường quốc tế…Cần khẳng định rằng các cơ sở giáo dục quốc tế ở Việt Nam hiện nay đều có những ưu thế lớn về cơ sở vật ch t , chương trình dạy học và là những môi trường thuận 8
lợi để phát huy tối đa tính cách, sở trường và đam mê của các em, tạo hành trang để các em trở thành những công dân toàn cầu với những phẩm ch t , năng lực và khả năng thích nghi tốt. Một số mô hình giáo dục quốc tế như trường phổ thông liên c p Wellspring xây dựng chương trình đào tạo toàn diện với ba mặt Tri thức – Trí tuệ, Nhân cách – Tâm hồn, Năng lượng – Cảm xúc, một số trường mầm non quốc tế đã bước đầu quan tâm nghiên cứu và đề xu t việc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào thực tế dạy học và kiểm tra đánh giá như trường mầm non cao c p Bibi Home,Trường mầm non quốc tế IQ, Trường phổ thông liên c p Olympia, trung tâm bé thông minh hay trung tâm Gene code…Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thủ đô cũng tổ chức Seminar về việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Tiểu học. Bên cạnh các trung tâm giáo dục kể trên, việc đề xu t vận dụng thuyết đa trí tuệ còn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như :Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay Webtretho. Đây cũng được coi là kênh thông tin quan trọng, có khả năng lan tỏa sâu rộng trong cộng đồng xã hội, tạo những luồng thông tin tốt để mọi người có được những hiểu biết sâu rộng hơn về một lý thuyết có khả năng ứng dụng cao trong lĩnh vực giáo dục như lý thuyết đa trí tuệ. Năm 2015, căn cứ vào công văn số 1258/BGDĐT-GDTH về việc không thi tuyển vào lớp 6 mà xét tuyển, hiệu trưởng trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam đã mạnh dạn đề xu t cách thức tuyển sinh vào trường dựa trên lý thuyết đa trí tuệ, cụ thể là:” Mỗi HS sẽ phải thể hiện năng lực của mình trên bài test trong vòng 45 phút dưới dạng viết, sẽ phát hiện các mặt trí tuệ năng lực sau: Ngôn ngữ, không gian hình ảnh, logic, sáng tạo, cơ thể và tri giác vận động, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc “. Đề xu t của nhà trường bước đầu đã được đông đảo dư luận quan tâm. Song nhận th y lí thuyết đa trí tuệ còn khá mới với phụ huynh và HS lại là năm đầu tổ chức xét tuyển lớp 6 nên trường THPT Chuyên Hà Nội 9
Amsterdam đã chính thức đưa ra phương án tuyển sinh đối với học sinh lớp 6 dựa trên kết quả học tập của 5 năm tiểu học cùng với các chế độ ưu tiên, khuyến khích cộng điểm khác. Mặc dù lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng để xây dựng cách thức tuyển sinh vào lớp 6 song với uy tín của nhà trường thì hiệu trưởng từng đề xu t phương án tuyển sinh trên cơ sở ứng dụng lí thuyết này đã mang đến những ảnh hưởng nh t định trong dư luận xã hội, đặc biệt từ phía các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh và các em HS. Điều kiện để một môi trường giáo dục có thể vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học không phải dễ thực hiện. Với những lớp học 45-55 học sinh thì r t khó để ứng dụng triển khai việc vận dụng lý thuyết này. Bên cạnh đó cơ sở vật ch t cũng là rào cản lớn trong việc vận dụng các PPDH tích cực. Chính vì vậy việc áp dụng lý thuyết đa thông minh phù hợp với mô hình trường quốc tế, tư thục, trường chuyên, trường năng khiếu, trường chuẩn quốc gia. Một khi hiệu quả của PPDH trên cơ sở vận dụng lý thuyết đa trí tuệ được kiểm chứng và dụng của lý thuyết đa trí tuệ sẽ có bước tiến nhanh chóng hơn. 1.2. Khái quát vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ  Trí tuệ ( trí thông minh ) Trí tuệ là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nh t trong tâm lý học. Mặc dù vậy, vẫn chưa có b t cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí tuệ. Một số nhà nghiên cứu cho rằng trí tuệ là một khả năng đơn lẻ, chung chung, tuy nhiên một số khác lại tin rằng trí tuệ bao gồm một nhóm thành tố như năng khiếu, kỹ năng và tài năng. Mỗi lúc người ta lại đưa ra những định nghĩa khác nhau về trí tuệ. Mặc dù các định nghĩa này còn có nhiều khác biệt tùy vào mỗi học thuyết, theo Woolfolk và Margetts (2007) trí tuệ có thể được chia thành ba nhóm: - Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập. 10
Trí tuệ ở đây được xem như khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiến thức. - Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức một người thu nhận được. Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có khả năng nhận diện các v n đề có thể xảy ra trong từng hoàn cảnh. Trí tuệ ở đây được đánh giá bởi kiến thức một người nắm bắt được trong quá trình học tập và lao động. Nếu nhóm 1 quan tâm đến năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm đến kết quả của một quá trình tiếp thu và phản hồi. - Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả với tình huống mới và môi trường nói chung. Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học được để đưa ra một phương án giải quyết hữu hiệu cho các v n đề trong cuộc sống. So với hai nhóm đầu nhóm thứ 3 mang đến cách hiểu đúng đắn hơn. Trí tuệ là quá trình tư duy bậc cao của não bộ, bao gồm tiếp nhận, sàng lọc, xử lý thông tin trong đó nh n mạnh đến yếu tố chủ động chọn lọc kiến thức để giải quyết những tình huống phát sinh. Trí tuệ chính là hoạt động đặc thù của bộ não dùng để giải quyết v n đề phát sinh trong cuộc sống [14]. Vậy nguồn gốc của trí tuệ là từ đâu? Làm sao để đo lường được trí tuệ ? Các nhà tâm lý học đã nỗ lực tìm lời giải đáp cho câu hỏi này nhiều năm qua, tuy nhiên cuộc tranh luận để tìm ra câu trả lời vẫn chưa rõ ràng.  Đo lƣờng trí tuệ Năm 1905, Nhà tâm lý học Alfred Binet cũng phát minh ra bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên nhằm phân loại học sinh thành các nhóm có trí tuệ tương đương nhau để giúp chính phủ Pháp tìm ra những học sinh cần được hỗ trợ thêm về học tập. Binet là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “Tuổi trí tuệ”, tức một loạt các khả năng của trẻ ở độ tuổi nh t định nào đó. Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật ngữ “Chỉ số thông minh” (IQ). Ông đã sử dụng thương số giữa Tuổi trí tuệ 11