Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 theo hướng phát triển tư duy phản biện

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:80

Thêm vào BST

Báo xấu

52
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, xây dựng một số biện pháp dạy học cho chủ đề đường tròn lớp 9 nhằm rèn luyện, phát triển tư duy phản biện cho học sinh THCS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 theo hướng phát triển tư duy phản biện

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ---------------- NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP 9 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội, 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ---------------- NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP 9 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thành Văn Hà Nội, 2020
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu............................................ 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 2 6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 3 8. Cấu trúc của luận văn. ............................................................................... 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 4 1.1. Một số vấn đề về tƣ duy phản biện ......................................................... 4 1.1.1. Tƣ duy ............................................................................................... 4 1.1.2. Tƣ duy phản biện .............................................................................. 7 1.1.3. Những đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện trong toán học.... 10 1.1.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo.................. 12 1.1.5. Phƣơng hƣớng phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua môn Toán .................................................................................................. 14 1.2. Sự cần thiết của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở ............................................................................................................. 16 1.2.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tƣ duy phản biện trong môn Toán ở trƣờng trung học cơ sở.................................................................. 16 1.2.2. Tƣ duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ............................................................................................................ 17 1.3. Thực tiễn vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh trong dạy học đƣờng tròn lớp 9. .................................................... 19 1.3.1. Nội dung đƣờng tròn lớp 9 ............................................................. 19 1.3.2. Biểu hiện tƣ duy phản biện trong dạy học đƣờng tròn lớp 9 .......... 19 i
1.3.3. Tình hình dạy và học đƣờng tròn lớp 9 ở trƣờng trung học cơ sở . 21 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 23 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN ........................................................................................ 24 2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện biện pháp...................................... 24 2.1.1. Định hƣớng 1 .................................................................................. 24 2.1.2. Định hƣớng 2 .................................................................................. 24 2.1.3. Định hƣớng 3 .................................................................................. 24 2.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở dạy học chủ đề đƣờng tròn ..................................................................... 24 2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh .............................................................................................. 24 2.2.2. Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình học tập .............................................................................................................. 33 2.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh đƣợc tăng cƣờng đối thoại trong quá trình dạy học chủ đề Đƣờng tròn .................................... 40 2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa các sai lầm góp phần phát triển tƣ duy phản biện..................................... 51 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 66 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 67 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 67 3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 67 3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 67 3.3.1. Đối tƣợng tham gia thực nghiệm .................................................... 67 3.3.2. Thời gian thực nghiệm .................................................................... 68 3.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................. 68 ii
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà trƣờng................................................................................................. 68 3.4. Đánh giá các mức độ phát triển tƣ duy phản biện. ............................... 70 Kết luận Chƣơng 3 .......................................................................................... 72 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 73 iii
DANH BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng: Bảng 3.1. Kết quả thống kê số HS làm đƣợc phiếu bài tập về nhà sau mỗi tiết dạy tại lớp thực nghiệm 9I và lớp đối chứng 9A ............................ 68 Bảng 3.2. Kết quả thống kê kết quả điểm kiểm tra 1 tiết tại lớp thực nghiệm 9I và lớp đối chứng 9A........................................................................ 69 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1. Kết quả số HS làm đƣợc phiếu bài tập về nhà ở hai lớp ...................... 69 Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........... 70 iv
DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 ............................................................................................................................. 25 Hình 2.2 ............................................................................................................................. 28 Hình 2.3 ............................................................................................................................. 29 Hình 2.4 ............................................................................................................................. 31 Hình 2.5 ............................................................................................................................. 35 Hình 2.6 ............................................................................................................................. 36 Hình 2.7 ............................................................................................................................. 37 Hình 2.8 ............................................................................................................................. 42 Hình 2.9 ............................................................................................................................. 44 Hình 2.10 ........................................................................................................................... 44 Hình 2.11 ........................................................................................................................... 45 Hình 2.12 ........................................................................................................................... 46 Hình 2.13 ........................................................................................................................... 47 Hình 2.14 ........................................................................................................................... 48 Hình 2.15 ........................................................................................................................... 49 Hình 2.16 ........................................................................................................................... 50 Hình 2.17 ........................................................................................................................... 51 Hình 2.19 ........................................................................................................................... 53 Hình 2.20 ........................................................................................................................... 54 Hình 2.21 ........................................................................................................................... 55 Hình 2.22 ........................................................................................................................... 55 Hình 2.23.......................................................................................................................... 56 Hình 2.24 ........................................................................................................................... 59 Hình 2.25.......................................................................................................................... 61 Hình 2.16 ........................................................................................................................... 62 Hình 2.17 ........................................................................................................................... 64 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, cùng với sự thay đổi và phát triển của thế giới, Việt Nam vẫn đang thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và đƣợc ghi nhận là một trong những quốc gia phát triển nhanh và ổn định trong khu vực và thế giới. Trong tƣơng lai, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 tác động lớn không chỉ với các mô hình kinh doanh mà còn là lực lƣợng lao động trong tƣơng lai, với những thay đổi to lớn đƣợc dự đoán là liên quan đến các bộ kỹ năng cần thiết để phát triển trong bối cảnh mới. Tất cả những thay đổi trên tất yếu đặt ra những yêu cầu phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục của đất nƣớc để đào tạo ra những con ngƣời có thế giới quan khoa học phù hợp với thời đại mới. Định hƣớng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc xác định cụ thể trong Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI nhƣ sau: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc [4]”. Từ định hƣớng trên, việc giáo dục và phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Trong danh sách kỹ năng mới nổi cần có của học sinh đến năm 2020, tƣ duy phản biện đứng ở vị trí thứ hai, tức là đánh giá kỹ năng quan trọng và cần thiết trong tƣơng lai và nó sẽ còn tăng lên năm 2020. Tƣ duy phản biện giúp thúc đẩy cách học hiểu kĩ vấn đề do nó đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều hoạt động tƣ duy trong sự tƣơng tác học tập phong phú cùng với sự huy động cả về thái độ ở học sinh. Tƣ duy phản biện giúp học sinh thực hiện các hoạt động học học tập chủ động, tích cực, sôi nổi, biết nhận dạng vấn đề, đặt câu hỏi , đƣa ra ý kiến để làm rõ các nhận định, vấn đề đƣợc đƣa ra. Tƣ duy phản biện là một trong những tƣ duy quan trọng cần thiết trong thời đại mới, học sinh Việt Nam đƣợc trang bị tƣ duy phản biện sẽ trở thành những ngƣời học tự chủ, có tƣ duy cởi mở, độc lập, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tƣơng lai sẽ trở thành những ngƣời lao động có năng lực, từ đó sẽ đóng góp nhiều hơn cho xã hội sự phát triển của nƣớc nhà nói chung. 1
Đƣờng tròn là chủ đề có nội dung quan trọng trong chƣơng trình môn Toán trung học cơ sở giúp học sinh phát triển nhiều kĩ năng và rèn luyện thái độ cho học sinh. Học tập chủ đề đƣờng tròn đòi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ. Vì vậy, dạy học chủ đề đƣờng tròn thật sự là một “mảnh đất tốt” để giáo viên phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh. Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp 9 theo hƣớng phát triển tƣ duy phản biện”. 2. Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tƣ duy phản biện, xây dựng một số biện pháp dạy học cho chủ đề đƣờng tròn lớp 9 nhằm rèn luyện, phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THCS. 3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu. Tƣ duy phản biện và một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tƣ duy phản biện cho HS thông qua việc dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp 9 THCS. 3.2. Khách thể nghiên cứu. Quá trình dạy học môn Toán ở trƣờng THCS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng lý luận về tƣ duy phản biện, biết xây dựng các câu hỏi phù hợp với từng dạng bài tập và có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp thì có thể góp phần phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THCS và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học Toán ở trƣờng phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy phản biện và các đặc trƣng của TDPB. - Khảo sát thực trạng việc phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học môn Toán khối 9 ở trƣờng THCS và THPT M.V. Lomonoxop tại Hà Nội. - Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học chủ đề đƣờng tròn ở lớp 9. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm tra tính khả thi, tính 2
hiệu quả của những biện pháp đã đƣợc đề xuất để phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học chủ đề đƣờng tròn ở lớp 9 luận văn. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THCS thông qua việc xây dựng các câu hỏi phù hợp với từng dạng bài tập và có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp trong chủ đề đƣờng tròn lớp 9 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong luận văn này chúng tôi sử dụng kết hợp các phƣơng pháp: nghiên cứu lí luận, phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm, phƣơng pháp điều tra quan sát, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết và bài tập về đƣờng tròn, lý luận dạy học, sách giáo khoa, sách giáo viên, bài giảng, đề thi, tạp chí giáo dục… - Phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm: Dựa trên sự trao đổi với các thầy cô giáo có kinh nghiệm giảng dạy và kinh nghiệm của bản thân. - Phƣơng pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát việc giảng dạy của giáo viên và quá trình học tập của học sinh; đồng thời điều tra thực trạng dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp 9 theo hƣớng phát triển tƣ duy phản biện. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên đối tƣợng học sinh lớp 9 THCS để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án đề xuất. 8. Cấu trúc của luận văn. Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng sau đây: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 9 THCS trong dạy học chủ đề đƣờng tròn Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề về tƣ duy phản biện 1.1.1. Tư duy 1.1.1.1. Khái niệm tư duy Theo từ điển Tiếng Việt: “Tƣ duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát triển hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức nhƣ hiện tƣợng, khái niệm, phán đoán và suy lí”. Theo quan điểm của Triết học Mác – Lênin: “ Tƣ duy - một bộ phận của ý thức - là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc con ngƣời một cách gián tiếp và khái quát. Tƣ duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao là bộ não con ngƣời; nó là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”. Theo giáo sƣ Edward de Bono đã nhận định: "Tƣ duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh đƣợc nuôi dƣỡng và phát triển". Nói tóm lại, dù có rất nhiều quan điểm khác nhau về tƣ duy nhƣng có thể thấy điểm chung của các quan điểm trên là: Tƣ duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con ngƣời, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con ngƣời dƣới dạng khái niệm, định nghĩa, phán đoán, lý luận... Tƣ duy là sản phẩm hoạt động xã hội. Tƣ duy bao hàm những quá trình nhận thức nhƣ phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề... Kết quả của quá trình tƣ duy là một ý nghĩa về sự vật, hiện tƣợng nào đó, là một tƣ tƣởng nào đó hƣớng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. 1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy Tƣ duy thuộc mức độ nhận thức lý tính, nó có những đặc điểm cơ bản sau: + Tính “có vấn đề” của tƣ duy: Tƣ duy chỉ nảy sinh khi gặp những tình huống “có vấn đề”. Có nghĩa là, những tình huống chứa đựng một mục đích một vấn đề mới mà kiến thức cũ và phƣơng pháp hành động vẫn cần thiết nhƣng không đủ để giải quyết. Để 4
đạt đƣợc mục tiêu mới đó mọi ngƣời phải tìm ra những cách giải quyết mới có nghĩa là phải suy nghĩ. Nhƣng tình huống có vấn đề phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là chủ thể phải xác định đƣợc cái gì đã biết, cái gì chƣa biết, cái gì cần tìm và cái gì phải tìm, cần phải tìm kiếm những yếu tố đó. + Tính gián tiếp của tƣ duy: Tƣ duy con ngƣời không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có khả năng nhận thức nó một cách gián tiếp. Trong quá trình tƣ duy, con ngƣời không thể trực tiếp tri giác nội dung mà phải sử dụng các công cụ, phƣơng tiện khác nhau để nhận thức sự vật, hiện tƣợng, thông qua sự vật, hiện tƣợng này để phản ánh sự vật, hiện tƣợng khác. Những phát minh, những kết quả, tƣ duy của ngƣời khác cũng nhƣ kinh nghiệm cá nhân của con ngƣời đều là công cụ để con ngƣời tìm hiểu thế giới xung quanh để giải quyết những vấn đề mới đối với họ. Bên cạnh đó, những công cụ do con ngƣời tạo ra cũng giúp chúng ta hiểu biết đƣợc những hiện tƣợng có trong hiện thực mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp đƣợc. Ngoài ra tính gián tiếp của tƣ duy còn thể hiện ở việc con ngƣời sử dụng ngôn ngữ để tƣ duy.Con ngƣời sử dụng ngôn ngữ để tƣ duy để phản ánh hiện thực, nhờ ngôn ngữ mà con ngƣời sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc công thức, quy luật, khái niệm, định nghĩa, định lý…) vào quá trình tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức đƣợc cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tƣợng. Nhờ có tính gián tiếp mà tƣ duy của con ngƣời đã mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức của con ngƣời, con ngƣời không chỉ phản ánh những gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh đƣợc cả quá khứ và tƣơng lai. + Tính trừu tƣợng và khái quát hóa của tƣ duy: Trừu tƣợng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tƣ duy. 5
Khái quát là dùng tri óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung nhất định. Tƣ duy không phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách cụ thể, riêng lẻ mà có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tƣợng. Từ đó, khái quát những sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ có những đặc tính bản chất chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy giúp con ngƣời không những giải quyết đƣợc nhiệm vụ ở hiện tại mà còn có thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ ở tƣơng lai.[12] + Tính chất lý tính của tƣ duy: Để vƣợt qua những giới hạn trực quan, con ngƣời cần tƣ duy nhận thức cảm tính để phản ánh đƣợc bản chất của sự vật, hiện tƣợng, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của chúng. Tuy nhiên không phải tƣ duy phản ánh hoàn toàn đúng đắn bản chất của sự vật, hiện tƣợng, tƣ duy có phản ánh đúng hay không còn phụ thuộc vào phƣơng pháp tƣ duy. + Tƣ duy và ngôn ngữ: Tƣ duy và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tƣ duy ở con ngƣời không thể diễn ra đƣợc. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, là phƣơng tiện biểu đạt kết quả của tƣ duy. Ngƣợc lại nếu không có tƣ duy thì ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vô nghĩa. Muốn phát triển tƣ duy phải gắn với trau dồi ngôn ngữ. Tƣ duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhƣng không thể đồng nhất với nhau, lại không thể tách rời nhau [9]. + Tƣ duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tƣ duy thƣờng bắt đầu bằng nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề. Xuất phát điểm là cảm giác, tri giác, biểu tƣợng đƣợc phản ánh từ thực tế khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tƣợng bên ngoài đƣợc phản ánh riêng lẻ, hoạt động tƣ duy, 6
thao tác, so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào những mối liên hệ phổ biến, chắt lọc những cái ngẫu nhiên, không cơ bản của sự vật, hiện tƣợng để tìm ra nội dung, bản chất của chúng, quy nạp nó thành khái niệm, phạm trù, quy luật. Chúng ta không thể suy nghĩ mà không có cảm giác và nhận thức. Lê-nin đã nói: “Không có cảm giác thì không có quá trình nhận thức nào cả”, “Mọi sự hiểu biết đều bắt nguồn từ kinh nghiệm, từ cảm giác, từ nhận thức.” Từ những đặc điểm cơ bản của tƣ duy, có thể thấy tƣ duy.là sản phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội của con ngƣời. 1.1.2. Tư duy phản biện 1.1.2.1. Khái niệm tư duy phản biện Tƣ duy phản biện hay còn gọi là tƣ duy phê phán (Critical thinking), là kỹ năng siêu nhận thức (metacognitive skill) – một kỹ năng nhận thức ở cấp độ cao hơn liên quan đến việc tƣ duy về cách suy nghĩ. Trong tiếng Anh, tƣ duy phản biện đƣợc gọi là “critical thinking”, trong đó “thinking” nghĩa là “tƣ duy”, “tƣ tƣởng”. Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary thì “critial” là tính từ dùng để diễn tả: - Sự không đồng tình về một điều mà bạn nghĩ là không tốt, không đúng đắn. - Sự việc có vai trò quan trọng và có ảnh hƣởng lớn tới một sự việc trong tƣơng lai. - Sự nguy hiểm. - Sự đƣa ra những kết luận cẩn trọng và công bằng trên cả hai mặt tích cực và tiêu cực về một sự việc, sự vật, hiện tƣợng. Do đó, cụm từ “critical thinking”, ta có thể dịch sang tiếng Việt là Tƣ duy phê phán hoặc Tƣ duy phản biện. Tƣ duy phản biện, đề cập đến khả năng suy nghĩ rõ ràng và có lập luận 7
đúng đắn về niềm tin mà bạn tin hay những gì mà bạn đang làm. Nó bao gồm khả năng vận dụng suy nghĩ độc lập (independent thinking) và suy nghĩ phản chiếu (reflective thinking). Có nhiều quan điểm khác nhau về tƣ duy phản biện. Theo các tài liệu của Quỹ Tƣ duy Phản biện (The Foundation for Critical Thinking), quan niệm về tƣ duy phản biện đã xuất hiện từ khoảng 2500 năm trƣớc và vẫn đang đƣợc phát triển cho đến ngày nay. Trong suốt lịch sử lâu dài của nó, tƣ duy phản biện đã đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Cách đây 2000 năm, Socrates đã tiếp cận và nhận ra sự tồn tại của Tƣ Duy Phản Biện. Nhƣng phải đến khi John Dewey – nhà triết học, tâm lý, giáo dục ngƣời Mỹ đƣa ra định nghĩa sâu sắc về vấn đề này, nó mới đƣợc biết đến rộng rãi. Tiến sĩ Linda Elder – Chủ tịch Quỹ Tƣ duy Phản biện và tiến sĩ Richard Paul – Giám đốc Nghiên cứu của Trung tâm Tƣ duy Phản biện thì cho rằng: “Tƣ duy phản biện là một loại tƣ duy – về mọi chủ đề, nội dung hay lĩnh vực – sẽ tự cải thiện chính mình thông qua sự phân tích và đánh giá có kỷ luật. Sự phân tích đòi hỏi ý kiến thức về các yếu tố của tƣ tƣởng; sự đánh giá đòi hỏi kiến thức về các chuẩn của tƣ tƣởng”. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (1980) là một bài test tâm lý nổi tiếng về khả năng tƣ duy phản biện. Các tác giả của bài test này đã định nghĩa về tƣ duy phản biện nhƣ sau: “Một sự hợp lại của thái độ, kiến thức và kỹ năng. Sự tập hợp nào bao gồm: thái độ xem xét liên quan đến khả năng nhận ra sự tồn tại của vấn đề và chấp nhận việc cần bằng chứng chung hỗ trợ cho thứ đƣợc coi là sự thật; kiến thức về bản chất của những suy luận hợp lý, những quan điểm trừu tƣợng và sự khái quát hóa khi mà độ nặng hay độ chính xác của các bằng chứng khác nhau đã đƣợc xác định về mặt logic, và các kỹ năng trong việc sử dụng và áp dụng những thái độ và kiến thức trên.” Từ những định nghĩa trên ta thấy khi một ngƣời tƣ duy phản biện, họ tự nảy 8
ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan, … tức là chủ động trong việc học. Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tƣ duy phản biện đƣợc sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson - Glaser Critical Thinking Appraisal, phát biểu về tƣ duy phản biện nhƣ sau: là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân, là sự hiểu biết về phƣơng pháp điều tra và suy luận có lý, là một số kỹ năng trong việc áp dụng các phƣơng pháp đó, Tƣ duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn đƣợc nhắm đến". Tóm lại, tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân tích, cân nhắc và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác nhau với thái độ “ hoài nghi tích cực” để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Quá trình lập luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ dẫn chứng, tỉ mỉ và công bằng. Tƣ duy phản biện là một bƣớc phát triển của tƣ duy, chính vì vậy nó mang những đặc điểm nổi trội hơn so với tƣ duy. 1.1.2.2. Đặc điểm tư duy phản biện Mathew Lipman (2003) đã đi sâu phân tích một số đặc điểm bản chất của tƣ duy phản biện [15]. + Sản phẩm của tƣ duy phản biện là các phán đoán Phán đoán là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ƣớc lƣợng và kết luận, do đó cũng bao hàm cách thức giải quyết vấn đề hay các quyết định đƣợc đƣa ra. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tƣ duy phản biện là các phán đoán có ý nghĩa rất khái quát. Tuy nhiên, tƣ duy phản biện hƣớng đến trí thông minh nên các sản phẩm đƣợc nhắm đến của tƣ duy phản biện là các phán đoán tốt. Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tƣ duy thuần thục về kĩ năng, có sử dụng các thủ thuật, công cụ hỗ trợ thích hợp và có tính ứng dụng thực tiễn cao. 9
Sản phẩm tối thiểu của tƣ duy phản biện là các phán đoán, và sản phẩm tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các phán đoán đó. + Tƣ duy phản biện là tƣ duy dựa vào tiêu chuẩn Tƣ duy phản biện đƣợc coi là một kiểu tƣ duy đáng tin cậy, thông thạo về các kỹ năng và khả năng đánh giá, vì vậy nó không thể hiện mà không quan tâm đến các tiêu chuẩn. + Tƣ duy phản biện là tƣ duy tự điều chỉnh. Hầu hết những suy nghĩ của chúng ta đều mang tính chất cá nhân, cảm tính, chúng ta không mấy khi tranh luận với chính mình về những gì chúng ta cho là đúng hay sai. Vì vậy, phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong quá trình tƣ duy của chúng ta và khắc phục mọi sai sót là mục tiêu của tƣ duy phản biện. + Tƣ duy phản biện thể hiện sự nhạy cảm trƣớc bối cảnh, nghĩa là: - Nhận thức đƣợc các tình huống phát sinh khác thƣờng. - Nhận thức đƣợc các giới hạn đặc biệt, các hạn chế những thành kiến định kiến của suy luận. - Nhận thức đƣợc tình huống tổng quát và nhạy cảm với những cái khác biệt và duy nhất. - Nhận thức đƣợc các dấu hiệu đặc biệt. Những đặc điểm này khiến cho ngƣời có tƣ duy phản biện trở nên sáng tạo, khác biệt hơn so với những ngƣời khác. 1.1.3. Những đặc điểm của người có tư duy phản biện trong toán học K.B. Beyer (1995) nêu lên các đặc điểm thiết yếu của ngƣời có tƣ duy phản biện, đó là: - Không có thành kiến Ngƣời có tƣ duy phản biện là ngƣời ham tìm tòi, biết lắng nghe ý kiến của ngƣời khác và có thể chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với mình, đề cao giá trị công bằng, tôn trọng dẫn chứng và lý lẽ thuyết phục, thích sự rõ ràng chính 10
xác, biết nhìn nhận các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi suy luận cho thấy phải làm nhƣ vậy.[7] - Biết vận dụng các tiêu chuẩn Cần phải có các tiêu chuẩn đƣợc thoả mãn nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy đƣợc. Mặc dù các lĩnh vực khác nhau có thể có các tiêu chuẩn khác nhau, nhƣng có một số tiêu chuẩn có thể đƣợc áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ nhƣ: “… một khẳng định bất kỳ phải … đƣợc dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn thông tin chính thống đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, hợp logic và lý lẽ vững chắc [7]. - Có khả năng tranh luận Trong quá trình tranh luận, đƣa ra đƣợc các lý lẽ với các dẫn chứng đáng tin cậy hỗ trợ. Tƣ duy phải biện bao gồm cả việc nhận dạng, phân tích, đánh giá, và xây dựng các lý lẽ. - Có khả năng suy luận Ngƣời có khả năng rút ra kết luận từ việc sâu chuỗi, hệ thống giữa các tri thức. Để làm đƣợc việc này ngƣời đó cần phải nhìn thấy đƣợc mối quan hệ logic giữa các dữ liệu. - Nhìn nhận vấn đề một cách khách quan từ nhiều phƣơng tiện khác nhau - Áp dụng các thủ thuật tƣ duy khác nhau bao gồm: đặt câu hỏi, đƣa ra các dự đoán, thiết lập các giả thuyết. Hệ thống các biểu hiện năng lực tƣ duy phản biện: - Có khả năng quan sát, đánh giá, nhận ra bản chất của sự vật, hiện tƣợng. - Biết liên hệ các kiến thức, kinh nghiệm đã đƣợc học. Sử dụng kiến thức am hiểu, không thiên lệch, loại bỏ thông tin không chính xác hoặc chƣa có cơ sở kết luận. - Có bản lĩnh và sự tự tin, đặc biệt luôn “ hoài nghi” với sự vật, hiện tƣợng. - Có khả năng trình bày lại thông tin, hơn nữa thể hiện nó theo một cách dễ hiểu hơn. 11
- Có khả năng tranh luận, hùng biện, đƣa ra hệ thống lập luận và dẫn chứng thuyết phục trong quá trình tranh luận. - Kiểm soát cái tôi của mình, nhận ra các thiếu sót, sai lầm để có thể sửa chữa và tiếp nhận kiến thức mới. - Sẵn sàng lắng nghe những ý kiến khác, nhận xét và đánh giá ý tƣởng sẵn sàng đƣa ra ý tƣởng đối lập với ý tƣởng của ngƣời khác nếu cầu. - Có khả năng rút ra kết luận dựa trên thông tin đƣợc đƣa ra, phân tích một vấn đề, đƣa ra giải pháp, thực hiện và sau đó đánh giá kế hoạch đó. Đặc biệt, trong hoạt động Toán học, năng lực tƣ duy phản biện còn đƣợc thể hiện môt cách cụ thể và tƣờng minh qua các biểu hiện sau: - Xem xét, phân tích và hệ thống lại các giả thiết của một phát biểu Toán học, từ đó tìm ra mối liên hệ giữa giả thiết với những kết quả đã có. - Thƣờng xuyên đặt những câu hỏi có vấn đề và có ý nghĩa đối với vấn đề Toán học cần giải quyết. - Thƣờng xuyên khám phá, tìm kiếm bằng chứng làm sáng tỏ lập luận trong quá trình học Toán. - Chủ động tìm kiếm nhiều hƣớng giải Toán khác nhau để đánh giá đƣợc hƣớng giải quyết tối ƣu. - Cẩn thận kiểm tra lại quá trình làm bài và có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm của bản thân. - Tự sửa chữa những sai lầm trong lập luận của một lời giải và rút kinh nghiệm ở những bài tập khác. - Phát hiện ra mối quan hệ giữa các nội dung Toán học và giải thích đƣợc mối quan hệ đó, đƣa ra những kết luận, sơ đồ hóa và khái quát hóa kiến thức. 1.1.4. Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo Tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo là hai mặt của một quá trình tƣ duy. TDST bao giờ cũng gắn bó chặt chẽ với TDPB. Theo cách nói của W. EdgarMoore: “chúng là hai mặt của một đồng tiền” không thể có mặt này mà 12
lại thiếu mặt kia. Khi gặp một vấn đề nào đó cần giải quyết, chúng ta phải xem xét, đánh giá, phân tích sau đó đƣa ra nhiều giải pháp, ý tƣởng và chọn lựa giải pháp tốt để giải quyết. TDST chủ yếu tạo ra ý tƣởng, giải pháp mới, còn TDPB chủ yếu đánh giá các ý tƣởng và các giải pháp đó. Vì thế, TDPB tạo điều kiện thuận lợi để phát triển TDST. Hai loại hình tƣ duy này đều hƣớng tới mục đích chung là giải quyết vấn đề có hiệu quả. Trong giải toán, đứng trƣớc một bài toán ngƣời có TDPB sẽ xem xét, phân tích, đánh giá để tìm ra cách làm, tìm những lời giải, đồng thời cũng suy xét các cách giải đó, tìm xem có những đặc điểm nào của các bƣớc giải chƣa hợp lí không, nhờ TDST ngƣời ta tìm ra những ý tƣởng, giải pháp mới khắc phục những đặc điểm chƣa hợp lý đó. Sau đó, TDPB lại xem xét, đánh giá, chọn lựa giải pháp tốt nhất, hợp lí nhất và biến các ý tƣởng đó thành hành động thực tế tiến hành các hoạt động cụ thể một cách sáng tạo và hiệu quả. Cứ nhƣ vậy, TDPB và TDST đan xen, thẩm thấu nhau, hoạt động theo phƣơng thức phản biện - sáng tạo – phản biện - lại sáng tạo - lại phản biện …, trong đó mức sáng tạo sau lại cao hơn mức sáng tạo trƣớc. Vì vậy, sáng tạo và phê phán luôn song hành, bổ sung, hỗ trợ nhau. Điều này hoàn toán phù hợp với các quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập; quy luật chuyển hóa từ những biến đổi về lƣợng thành các biến đổi về chất và ngƣợc lại; quy luật phủ định của phủ định. Petrovski đã cho rằng: “Việc dạy TDST đòi hỏi phải phản biện và đánh giá nghiêm khắc nhất những khái niệm và phƣơng pháp đã lĩnh hội đƣợc. Nó phải dạy con ngƣời nhìn thấy tính hạn chế của mọi khái niệm, tính sơ lƣợc và tính không đầy đủ của chúng so với hiện thực chân chính”; “TDST phải dạy tinh thần dũng cảm khi vƣợt ra ngoài khuôn khổ của những biểu tƣợng, quan điểm, phƣơng thức tƣ duy quen thuộc, hiển nhiên đƣợc “lƣơng tri” hay đƣợc những ngƣời có uy tín soi sáng. Đồng thời nó cũng phải dạy tính hết sức thận 13