Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lượng trong tam giác vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:137

Thêm vào BST

Báo xấu

73
lượt xem 19
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu đề tài là điều tra, quan sát và tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa môn toán ở trường THCS; Đề xuất một số biện pháp sư phạm, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuông” ở chương trình lớp 9 phù hợp với hình thức dạy học phân hóa, phù hợp với yêu cầu bồi dưỡng năng lực cho học sinh;

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lượng trong tam giác vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGỤY THỊ THÁI DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƢỢNG TRONG TAM GIÁC VUÔNG CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGỤY THỊ THÁI DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƢỢNG TRONG TAM GIÁC VUÔNG CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Tuấn HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân còn có sự hƣớng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng nhƣ sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ. Tác giả xin chân thành cảm ơn và gửi lời biết ơn sâu sắc nhất đến Thầy TS. Nguyễn Văn Tuấn, nguyên Hiệu trƣởng Trƣờng Đại Học Thủ đô Hà Nội, ngƣời đã hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô trong khoa Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng nhƣ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn này. Xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban lãnh đạo trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt, các anh chị đồng nghiệp đã luôn động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn. Mặc dù đã rất cố gắng, nhƣng do thời gian và kinh nghiệm còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả luôn mong đƣợc đón nhận những ý kiến đóng góp và bổ sung của quý vị độc giả để bản luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Tác giả xin trân trọng cảm ơn! Hà nội, ngày …tháng ……năm 2020 Tác giả Ngụy Thị Thái i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTVN Bài tập về nhà DHPH Dạy học phân hóa DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiến thức SGK Sách giáo khoa TH Thông hiểu TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm NB Nhận biết TH Thông hiểu VD Vận dụng VDT Vận dụng thấp VDC Vận dụng cao ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Kết quả phiếu khảo sát ..........................................................................21 Bảng 2.2. Hợp đồng dạy học..................................................................................60 Bảng 3.1. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm..................................................................................89 Bảng 3.2. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 9A1 và lớp 9A2 bằng các đại lƣợng số .........................................................91 Bảng 3.3. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm giữa hai lớp 9A1 và 9A2 .......................................................................91 Bảng 3.4. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 15 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 ...............92 Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 ....................................................................93 Bảng 3.6. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 .......................................................94 Bảng 3.7. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 45 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 sau thực nghiệm ...........................................................................................95 Bảng 3.8. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 ....................................................................96 Bảng 3.9. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 .......................................................97 iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Điểm số bài kiểm tra đánh giá trƣớc thực nghiệm của của lớp 9A1 và lớp 9A2 .................................................................................90 Biểu đồ 3.2. Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ................90 Biểu đồ 3.3. Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm ......93 Biểu đồ 3.4. Điểm số bài kiểm tra đánh giá 45 phút sau thực nghiệm của của lớp 9A1 và lớp 9A2 ...........................................................................95 Biểu đồ 3.5. Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm ......96 iv
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Thay đổi độ dài hai cạnh trong tam giác vuông ........................................43 Hình 2.2. Tính tỉ số các cạnh.....................................................................................44 Hình 2.3. Kết quả xếp thứ sau trò chơi của phần Quizizz ........................................45 Hình 2.4. Dùng phần mềm Shub classrom tạo bài kiểm tra......................................45 v
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................... iv DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. v MỤC LỤC ........................................................................................................ vi MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4 8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA ...................................................................................................... 6 1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa ........................................................... 6 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ................................................................... 6 1.1.2. Những tƣ tƣởng chủ đạo dạy học phân hóa ............................................ 7 1.1.3. Mức độ của dạy học phân hóa ................................................................ 7 1.1.4. Một số hình thức của dạy học phân hóa.................................................. 9 1.1.5. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ....................................... 11 1.1.6. Những ƣu việt, hạn chế về dạy học phân hóa trong trƣờng phổ thông ................................................................................................................ 13 1.1.7. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phân hóa .......... 13 vi
1.1.8. Quy trình tổ chức một giờ học phân hóa.............................................. 14 1.1.9. Câu hỏi và bài tập phân hóa .................................................................. 16 1.1.10. Mức độ cần đạt của nội dung chủ đề hệ thức lƣợng trong tam giác vuông - toán 9 - trung học cơ sở............................................................ 17 1.2. Thực trạng dạy học phân hóa ................................................................... 20 1.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 20 1.2.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 20 1.2.3. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 20 1.2.4. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 21 1.2.5. Kết quả điều tra ..................................................................................... 21 CHƢƠNG 2. DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “HỆ THỨC LƢỢNG TRONG TAM GIÁC VUÔNG” ..................................................................... 28 2.1. Một số định hƣớng về dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ..................................................................................... 28 2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 28 2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh................................................ 28 2.1.3. Đảm bảo thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò chủ động của HS trong quá trình dạy học ....................................................... 30 2.1.4. Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của học sinh........................................ 30 Đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh ................................................ 31 2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ..................................................................................................... 31 2.2.1. Thực hiện phân hóa xuyên suốt tất cả các khâu của qui trình dạy học: ...... 31 2.2.2. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phân hóa ................................................................................................................... 55 2.2.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” .......................................................................... 75 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 87 vii
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 88 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 88 3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 88 3.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 88 3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 88 3.3.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 88 3.3.3. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 88 3.3.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 89 3.3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ............................................................. 92 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 99 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 102 PHỤ LỤC viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong bối cảnh Việt Nam đang hội nhập ngày càng sâu rộng vào nền kinh tế thế giới, nguồn lực con ngƣời đóng một vai trò đặc biệt quan trọng để xây dựng và phát triển đất nƣớc. Bên cạnh đó, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ đang tạo ra những cơ hội và những thách thức. Do đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngành Giáo dục - Đào tạo là xây dựng những con ngƣời có khả năng lao động một cách năng động, sáng tạo để thích ứng kịp thời với sự phát triển của nền kinh tế xã hội và nhu cầu tuyển dụng. Phát triển năng lực, phát huy tốt nhất tiềm năng, sở trƣờng, phù hợp với sở thích, hứng thú của mỗi học sinh là yêu cầu tất yếu mang tính quốc tế và đƣợc chú trọng trong chiến lƣợc giáo dục quốc gia của Việt Nam. Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI đã nhấn mạnh: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS”; “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học”. Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục của Bộ GD&ĐT Việt Nam đã nêu rõ sự cần thiết phải quan tâm tới từng cá nhân ngƣời học: “Vì người học có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt, giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng nhất với tất cả mọi đối tượng. Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi người học. Các chương trình, giáo trình và các phương án tổ chức dạy học phải đa dạng hơn, tạo cơ hội cho mỗi người học những gì phù hợp với chuẩn mực chung nhưng gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình...”. Xu hƣớng dạy học chiếm ƣu thế là chuyển đổi từ phƣơng thức dạy học định hƣớng nội dung sang dạy học định hƣớng kết quả đầu ra (phẩm chất 1
và năng lực ngƣời học), trong đó hƣớng tới những gì học sinh nhận đƣợc khi kết thức việc học ở trƣờng. Ngoài ra, do đặc điểm của đối tƣợng ngƣời học, mỗi học sinh là một cá thể có tiềm năng riêng, có trí tuệ, cảm xúc và động lực học tập khác nhau. Do đó, dạy học phân hóa hay “dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” là một quan điểm giáo dục tiến bộ, tôn trọng độc lập, tƣ duy, khơi gợi sáng tạo, tạo điều kiện cho từng cá nhân phát triển, đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Môn Toán ở trƣờng phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh đƣợc trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, chƣơng trình môn Toán thực hiện tích hợp nội môn và liên môn đồng thời chƣơng trình môn Toán phải đảm bảo yêu cầu phân hóa. Đối với tất cả các cấp học, môn Toán quán triệt tinh thần dạy học theo hƣớng cá thể hóa ngƣời học trên cơ sở bảo đảm đa số học sinh (trên tất cả các vùng miền của cả nƣớc) đáp ứng yêu cầu cần đạt của chƣơng trình, đồng thời chú ý tới các đối tƣợng chuyên biệt (học sinh giỏi, học sinh trung bình, học sinh có hoàn cảnh khó khăn,...). Đối với cấp THCS, đặc biệt lớp 9, không chỉ trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng nền tảng; hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi; chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng với những thay đổi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tƣơng lai; mà còn đáp ứng yêu cầu phân luồng sau THCS theo các hƣớng: học lên THPT, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động. Môn Toán lớp 9 nói chung và chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” nói riêng có vai trò quan trọng trong chƣơng trình toán học phổ thông. Dạy học Toán theo hƣớng tiếp cận dạy học phân hóa là xu thế dạy học phù hợp với các đối tƣợng học sinh, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm – sinh lí, năng lực, nhu cầu, sở thích và định hƣớng nghề nghiệp khác nhau của học sinh. 2
Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã đƣợc thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, nhìn chung hiệu quả của giáo dục phân hóa và cả tích hợp trong các nhà trƣờng phổ thông Việt Nam so với yêu cầu mới còn nhiều hạn chế, bất cập. Bởi thế cần phải hiểu đầy đủ và đầu tƣ đúng mức, bắt đầu từ chính mỗi giáo viên để phát huy tính ƣu việt, nhân văn của dạy học phân hóa. Do vậy, trong dạy học Toán nói chung và dạy học chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ở môn Toán 9 nói riêng, việc tổ chức dạy học phân hóa hƣớng tới phát triển năng lực cần tiếp tục đƣợc nghiên cứu cụ thể hóa giúp cho học sinh hứng thú học tập và tiến bộ mỗi ngày qua đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục. Xuất phát từ những lí do trên nên tôi đã quyết định chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lƣợng trong tam giác vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở”. 2. Mục đích nghiên cứu - Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm để thực hiện DHPH một cách có hiệu quả về chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuông” ở trƣờng THCS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHPH; - Điều tra, quan sát và tìm hiểu thực trạng DHPH môn toán ở trƣờng THCS; - Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ở chƣơng trình lớp 9 phù hợp với hình thức dạy học phân hóa, phù hợp với yêu cầu bồi dƣỡng năng lực cho học sinh; - TN sƣ phạm kiểm nghiệm tính hiệu quả, tính thiết thực và tính khả thi của các biện pháp mà đề tài đƣa ra. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”, hình học 9. - Địa bàn nghiên cứu: Lớp 9A1, 9A2 của THCS Lý Thƣờng Kiệt. 3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ở trƣờng THCS. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Các phƣơng pháp dạy học phân hóa chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng DHPH khi dạy học chủ đề "Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông" ở lớp 9 trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực, chủ động của từng HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu tài liệu, chọn lọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu một cách tổng thể, hoàn chỉnh, toàn diện và khoa học để có cái nhìn khách quan, chính xác về vấn đề nghiên cứu. - Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của nhiều chuyên gia về giáo dục, đồng thời trao đổi với nhiều giáo viên phổ thông có nhiều kinh nghiệm dạy học môn Toán để đƣa ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và khoa học. - Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học, hành vi, thái độ học tập của từng học sinh. - Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra bằng phiếu hỏi, trao đổi, phỏng vấn GV và HS các trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội để tìm hiểu thực tế quá trình dạy học môn Toán của giáo viên và học sinh phần “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm một số giáo án soạn theo hƣớng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức DHPH môn Toán 9 ở trƣờng THCS. 4
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng Execl và SPSS trong thống kê, phân tích kết quả TN sƣ phạm làm minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài. 8. Cấu trúc luận văn Nội dung chính của luận văn gồm ba chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa. Chƣơng 2. Dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa Theo tài liệu [14], “phân hóa” là “chia” ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau. Để "chia” ngƣời học, có nhiều cách chia, chẳng hạn nhƣ chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo khu vực sinh sống,…Trong phạm vi đề tài ta chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu của ngƣời học. Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, phân hóa là một hoạt động phân loại và chia thành nhiều loại đối tƣợng khác nhau, từ đó lựa chọn cách tổ chức, vận dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức phù hợp với đối tƣợng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. DHPH là hoạt động dạy học dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những ngƣời học mà GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức phù hợp qua đó phát triển tối đa tiềm năng, thiên hƣớng vốn có của mỗi học sinh [21]. Theo tài liệu [21]: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của cá nhân”. Mỗi HS là một cá thể có sự khác biệt về điều kiện sinh sống, tâm sinh lí, mức độ nhận thức, trình độ xuất phát, trí tuệ, năng lực và phẩm chất, hứng thú, nhu cầu, phong cách học tập,...cho nên mỗi HS là những cá thể khác nhau. Nhƣ vậy, DHPH là chiến lƣợc dạy học mà việc lựa chọn chƣơng trình, bài giảng và quá trình dạy học phù hợp với những sự khác biệt của từng loại đối tƣợng ngƣời học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của HS. DHPH tạo ra một môi trƣờng học tập mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học, bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực cho ngƣời học. Môi trƣờng dạy học này sẽ tạo cơ hội để HS phát triển tƣ duy độc lập và tính tích 6
cực, sáng tạo. 1.1.2. Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa Trong tài liệu [13] của tác giả Nguyễn Bá Kim đã đề cập về tƣ tƣởng chủ đạo về DHPH nhƣ sau: 1.1.2.1. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Trong quá trình lựa chọn nội dung và phƣơng pháp dạy học, ngƣời giáo viên phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của học sinh trong lớp làm nền tảng. 1.1.2.2. Sử dụng những biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình độ chung Học sinh yếu kém về toán là đối tƣợng HS có nhiều thiếu hụt về kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp học Toán. Việc tiếp nhận kiến thức, rèn luyện kĩ năng cần thiết ở những học sinh yếu kém thƣờng đòi hỏi nhiều công sức và thời gian. Trên cơ sở những mục tiêu chung của bài học, GV cần phải thiết kế những hoạt động riêng, phải có những chỉ dẫn cụ thể, những phƣơng pháp học cụ thể, giúp đỡ các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. Từ đó giúp các em tiến bộ, hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung của cả lớp. 1.1.2.3. Có các biện pháp phân hóa về nội dung và phương pháp giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt yêu cầu cơ bản Học sinh khá, giỏi là những đối tƣợng HS có thể hoạt động độc lập để hoàn thành mục tiêu cơ bản của bài học. Do đó để phát huy đƣợc trí tuệ, năng lực tƣ duy vận dụng sáng tạo của những học sinh khá, giỏi này GV cần phải bổ sung những nhiệm vụ nâng cao hơn trong quá trình dạy học. 1.1.3. Mức độ của dạy học phân hóa Theo hai tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH đƣợc thực hiện ở hai hƣớng (2 mức độ): Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô và dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô [13]. 1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô DHPH ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại) 7
là quá trình dạy học chú ý tới đặc điểm của từng đối tƣợng riêng biệt, sử dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với từng đối tƣợng để tăng chất lƣợng dạy học. Dạy học phân hóa nội tại là sự tổ chức quy trình dạy học trong một tiết học, một lớp học căn cứ vào sự khác biệt của HS; là việc sử dụng các biện pháp phân hóa phợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chƣơng trình và SGK. Đây chính là sự cá thể hóa trong quá trình dạy học. Trong các tiết dạy, giáo viên có thể sử dụng một số phƣơng pháp phân hóa sau: (i) Đối xử khác biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, nhƣ là cung cấp những nhiệm vụ phù hợp với từng khả năng nhận thức của các đối tƣợng HS, không quá khó hoặc quá dễ với từng đối tƣợng HS - Đối với nhóm HS khá giỏi, đây là đối tƣợng đã nắm chắc kiến thức cơ bản, có tƣ duy nhanh, có phƣơng pháp học tốt. Do đó giáo viên giao cho các em những nhiệm vụ có tính đào sâu, mở rộng, nâng cao và đòi hỏi tƣ duy, sáng tạo ở mức độ cao; - Đối với nhóm HS yếu kém là đối tƣợng học sinh còn thiếu hụt kiến thức cơ bản, khả năng tƣ duy còn hạn chế, phƣơng pháp học chƣa hiệu quả thì câu hỏi giành cho đối tƣợng này là những câu hỏi ít đòi hỏi tƣ duy hơn, kèm theo những câu hỏi khơi gợi, gợi ý, câu hỏi chẻ nhỏ có tính chất nhẹ nhàng về kiến thức, câu hỏi chỉ mang tính trực quan hoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó. (ii) Phân hóa việc giúp đỡ của thầy: Trong quá trình giảng dạy, ngƣời GV phải quan tâm tới tất cả các đối tƣợng HS. Song đối tƣợng HS yếu kém cần đƣợc quan tâm giúp đỡ nhiều hơn, còn đối tƣợng HS khá giỏi thì mức độ quan tâm là hạn chế hơn, để tạo điều kiện cho các em học sinh khá, giỏi phát huy tối đa tính độc lập, tính tự giác, sáng tạo. (iii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp: Trong một lớp học luôn phân thành ba nhóm đối tƣợng có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khả năng nhận thức tri thức. Do đó nếu thực hiện tổ chức dạy đồng loạt thì rất dễ 8
gây nhàm chán, nếu bài tập dễ quá thì đối tƣợng HS khá giỏi sẽ cảm thấy nhàm chán. Còn nếu bài tập khó quá thì đối tƣợng HS yếu kém sẽ thấy chán nản dẫn đến bỏ cuộc. Vì vậy trong quá trình dạy học cần phải có những pha phân hóa để giờ học đạt đƣợc hiệu quả cao. (iv) Phân hóa BTVN theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập: Để lôi cuốn thu hút đông đảo học sinh tham gia vào quá trình dạy học thì phần BTVN, ngoài những nhiệm vụ chung của cả lớp, cần phải có những nhiệm vụ riêng phù hợp cho từng đối tƣợng HS. Những nhiệm vụ này khác nhau cả về mặt số lƣợng và chất lƣợng. Có nghĩa là đối với những HS yếu kém thì lƣợng bài tập có thể ít hơn, mức độ bài tập cũng chỉ nên dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, rèn một số kĩ năng cơ bản, chẻ nhỏ, có hƣớng dẫn kĩ, đôi khi là rèn những kĩ năng mà học sinh thiếu hụt. Còn đối với HS khá giỏi, lƣợng bài tập có thể nhiều hơn, mức độ khó hơn đòi hỏi tƣ duy, động não cao hơn. (v) Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Do những khác biệt của từng đối tƣợng HS nên việc kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ cần có sự phân hóa, đòi hỏi yêu cầu cao hơn giữa học sinh giỏi so với HS yếu kém. Vì kiểm tra đánh giá ngoài việc để phân loại HS, thì còn có ý nghĩa động viên, khích lệ các em HS tiến bộ, phát triển. Do đó trong đề kiểm tra cần chia câu hỏi theo các mức độ nhận thức và tƣ duy Bloom: thông hiểu, nhận biết, vận dụng, vận dụng nâng cao, vận dụng sáng tạo. Trong giới hạn luận văn, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu cách tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa bên trong). 1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại hình trƣờng lớp khác nhau dành cho các đối tƣợng HS khác nhau, xây dựng cấu trúc và chƣơng trình giáo dục khác nhau. 1.1.4. Một số hình thức của dạy học phân hóa 1.1.4.1. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô Ở cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đƣa ra các hình thức chủ yếu sau: [6] 9
a) Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trƣờng tổ chức dạy học theo một số ban đã đƣợc quy định trên phạm vi toàn quốc và đƣợc phân chia vào học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. b) Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là các môn học và chƣơng trình đƣợc chia thành các môn học và chƣơng trình bắt buộc tạo nên giá trị cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học, chƣơng trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt cá nhân về tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, sở thích, hứng thú và mục tiêu học tập của các đối tƣợng HS khác nhau. c) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Việc phân hóa đƣợc thực hiện thông qua việc phân ban kết hợp tự chọn với các môn học và chủ đề tự chọn khác nhau. Hình thức này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng nhƣ Pháp, Nga, … d) Dạy học cá nhân: Yêu cầu phân hóa dạy học đã làm phát triển xu thế “Dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” nhằm cung cấp cho ngƣời học nhiều hơn cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân để hoàn thiện, phát triển cái “tôi” của mỗi ngƣời, đồng thời đáp ứng yêu cầu ngày càng phong phú của một xã hội phát triển không ngừng. 1.1.4.2. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vi mô Mục đích của DHPH là nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện cho từng cá nhân phát triển, đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH: a) Phân hóa theo hứng thú của ngƣời học: Dựa vào đặc điểm hứng thú học tập của học sinh để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận thức. b) Phân hóa theo sự nhận thức của ngƣời học: Dựa vào sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ nhận thức đƣợc tính là lƣợng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ học tập này sang nhiệm vụ học tập khác. Có thể chia lớp học theo nhóm thành nhóm có nhịp độ 10