Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học phương trình lượng giác ở lớp 11 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:107

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn là đề xuất một số biện pháp dạy học phương trình lượng giác theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Qua đó vừa góp phần nâng cao chất lượng chủ đề này, vừa góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học phương trình lượng giác ở lớp 11 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC QUÝ THỊ NGA DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC QUÝ THỊ NGA DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. BÙI VĂN NGHỊ HÀ NỘI - 2020
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu luận văn này.. Đặc biệt, tác giả xin đƣợc gửi tới GS.TS. Bùi Văn Nghị lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất, thầy đã tận tình chỉ bảo và định hƣớng cho tác giả nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này. Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo trong trƣờng và đặc biệt các thầy giáo, cô giáo trong tổ Toán cùng các em học sinh trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội đã giúp đỡ tác giả rất nhiều về thời gian cũng nhƣ tạo điều kiện thuận lợi về môi trƣờng thực nghiệm để tác giả hoàn thành bản luận văn. Dù đã có rất nhiều cố gắng xong luận văn này của tác giả không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp góp ý để luận văn của tác giả hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, 26 tháng 5 năm 2020 Tác giả Quý Thị Nga i
D NH MỤC CÁC CH VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Công thức ĐK Điều kiện GV Giáo viên HS Học sinh HD Hƣớng dẫn PT Phƣơng trình PTLG Phƣơng trình lƣợng giác TDST Tƣ duy sáng tạo THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Số liệu khảo sát ................................................................................ 59 Bảng 3.2. Thống kê kết quả điểm kiểm tra các lớp sau thực nghiệm ............. 61 iii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Hệ thống các bài toán rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh ..... 27 Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả của lớp đối chứng 11ª5 và lớp thực nghiệm 11ª3 .................................................................................................................. 61 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i NH MỤ H VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ iii DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ ............................................................... iv MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đ ch nghi n cứu ..................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghi n cứu .................................................................................... 3 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3 5. âu hỏi nghi n cứu ....................................................................................... 4 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4 7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4 9. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................... 5 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 5 HƢƠNG 1. Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 6 1.1 Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông .................................................... 6 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông...................... 6 1.1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông ........... 7 1.2. Tƣ duy sáng tạo .......................................................................................... 8 1.2.1. Tƣ duy ................................................................................................. 8 1.2.2. Tƣ duy sáng tạo ................................................................................. 15 1.2.3. ác giai đoạn của quá trình tƣ duy sáng tạo .................................... 25 1.3. Phƣơng pháp dạy học giải bài tập toán học ............................................. 26 1.3.1. Vị trí, chức năng và vai trò của bài tập toán học .............................. 26 1.3.2. Quy trình giải một bài toán theo bốn bƣớc của Polya ..................... 27 1.4. ơ sở thực tiễn ......................................................................................... 29 v
1.4.1. Nội dung phƣơng trình lƣợng giác .................................................... 29 1.4.2. Khảo sát thực trạng dạy và học về phƣơng trình lƣợng giác ở lớp 11 trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội ............................... 29 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 31 HƢƠNG 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ UY S NG TẠO CHO HỌC SINH ............................................................................................. 32 2.1. Định hƣớng............................................................................................... 32 2.2. Các biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 cho học sinh theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo ............................................................. 32 2.2.1.Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh nhuần nhuyễn, thành thạo phƣơng pháp giải các dạng phƣơng trình lƣợng giác cơ bản ...................... 33 2.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh tính mềm dẻo, linh hoạt trong giải phƣơng trình lƣợng giác thông qua hệ thống bài toán chọn lọc ................................................................................................................ 37 2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện t nh độc đáo trong giải PTLG bằng cách khuyến khích học sinh nhận ra sự đặc biệt trong bài toán, chọn ra cách giải hay nhất, sáng tạo nhất trong nhiều cách giải, nhìn bài toán lƣợng giác dƣới dạng đại số, hình học ................................................ 45 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 57 HƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 58 3.1. Mục đ ch và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 58 3.1.1. Mục đ ch của thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 58 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 58 3.2. Phƣơng pháp, kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 58 3.2.1. Phƣơng pháp...................................................................................... 58 3.3.2. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................... 58 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm (xin xem phụ lục 4) ............................. 59 vi
3.4. Kết quả thu đƣợc sau thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 59 3.4.1. Phân t ch định tính kết quả của thực nghiệm .................................... 59 3.4.2. Phân t ch định lƣợng kết quả của thực nghiệm ................................. 60 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 63 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 65 PHỤ LỤC vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu mới của ngành giáo dục Trong những năm gần đây, đổi mới giáo dục là một vấn đề đƣợc xã hội quan tâm và theo dõi. Đảng và Nhà nƣớc đã ban hành nhiều chính sách đổi mới giáo dục nhằm phát triển nền giáo dục nhằm mục tiêu đào tạo ra con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện: TRÍ - ĐỨC – THỂ - MỸ. Phát triển con ngƣời có lòng y u đất nƣớc, có tính năng động và sáng tạo đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Với đà phát triển nhƣ vũ bão đòi hỏi ngành giáo dục phải làm nhƣ thế nào để đào tạo đƣợc nguồn nhân lực vừa có chuyên môn giỏi, vừa có tay nghề cao để đáp ứng đƣợc các nhu cầu của xã hội. Một trong những yếu tố quan trọng của đổi mới giáo dục là đổi mới nội dung và phƣơng pháp giáo dục. Định hƣớng phƣơng pháp giảng dạy đƣợc quy định trong Luật Giáo dục (2005): Phƣơng pháp giáo dục phải thúc đẩy phƣơng pháp t ch cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của ngƣời học; Bồi dƣỡng cho ngƣời học khả năng tự học, khả năng thực tế, niềm đam m học tập và ý ch vƣơn l n. Những quy định này phản ánh sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu đào tạo ngƣời mới theo phƣơng pháp giáo dục hiện nay của nƣớc ta. Việc đổi mới này đang diễn ra rất sâu rộng ở tất cả các cấp học, môn học trong đó có môn Toán. [11] 1.2. Vị trí môn Toán trong nhà trường phổ thông Môn Toán ở trƣờng trung học là một môn học có vị trí rất quan trọng, nó là một môn khoa học cơ bản và là nền tảng cho nhiều ngành khoa học khác, nó giúp ngƣời học rất nhiều trong việc thực hành phƣơng pháp tƣ duy, giải quyết vấn đề, giải quyết các tình huống trong cuộc sống từ đó áp đặt các 1
nhiệm vụ quan trọng cho giáo viên. Theo Nguyễn Cảnh Toàn “Tư duy và nhân cách quan trọng hơn kiến thức...Người thầy dở là người chỉ đem kiến thức cho học trò, người thầy giỏi là người biết đem đến cho họ cách tự tìm ra kiến thức...". [14] Dạy toán là dạy kiến thức, tƣ duy và t nh cách trong đó tƣ duy sáng tạo có vị trí hết sức đặc biệt trong việc hƣớng tới phát triển năng lực của ngƣời học. 1.3. Tầm quan trọng của vấn đề rèn luyện tư duy cho học sinh Rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh là một vấn đề đã đƣợc một số ngƣời quan tâm và nghiên cứu. Tuy nhiên việc khai thác và ứng dụng những lí luận này vào thực tế giảng dạy môn toán ở các trƣờng phổ thông nƣớc ta còn nhiều hạn chế, giáo vi n chƣa thấy đƣợc tác dụng to lớn của việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo trong thực tế n n chƣa coi trọng và áp dụng vào giảng dạy. Ngoài ra một số giáo vi n cũng chƣa có nhiều kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lí luận để xây dựng những hoạt động tƣơng th ch với nội dung, chƣa đƣợc tập huấn một cách có hệ thống, và nhiều trƣờng còn chƣa đáp ứng đủ nhu cầu về cơ sở vật chất. 1.4. Nội dung phương trình lượng giác ở lớp 11 Trong chƣơng trình toán THPT có một mảng kiến thức về phƣơng trình, bất phƣơng trình có vai trò rất quan trọng, đặc biệt phƣơng trình lƣợng giác là một loại toán rất khó. Trong các kỳ thi tuyển sinh và thi học sinh giỏi một số bài toán về phƣơng trình lƣợng giác đƣợc đề cập và cũng mang thử thách đến cho học sinh. Khi gặp dạng toán này học sinh thƣờng không biết vận dụng công thức hay phƣơng pháp nào, biến đổi làm sao để có đƣợc cách làm đúng. Trong chƣơng trình giảng dạy tại trƣờng - nơi tôi công tác, tôi đƣợc phân công giảng dạy toán 11, trong đó có mảng phƣơng trình lƣợng giác mà tôi hết sức băn khoăn, trăn trở, làm thế nào để các em học tốt phần này, làm thế nào để các em có hứng thú khi học phần này? Với những lý do trên nên tôi chọn đề tài: 2
“Dạy học phương trình lượng giác ở lớp 11 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh”. Mụ đ h nghi n u Mục đ ch của luận văn là đề xuất một số biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Qua đó vừa góp phần nâng cao chất lƣợng chủ đề này, vừa góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Nhiệm vụ nghi n u - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tƣ duy sáng tạo và phƣơng pháp rèn luyện tƣ duy sáng tạo. - Khảo sát thực trạng kỹ năng giải toán của học sinh lớp 11 trong khi học nội dung phƣơng trình lƣợng giác tại trƣờng THPT Vạn Xuân - Hoài Đức, Hà Nội. - Đề xuất một số biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. - Xây dựng hệ thống bài tập phƣơng trình lƣợng giác có nội dung phù hợp với việc rèn tƣ duy. - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài. 4 Đối tượng và khách thể nghiên c u 4.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. 4.2.Khách thể nghiên cứu Dạy và học toán ở trƣờng trung học phổ thông qua đó hình thành tƣ duy sáng tạo trong giải toán của học sinh. 3
5 C u h i nghi n u (1) Dạy học theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh dựa tr n cơ sở lý luận nào? (2) Thực trạng dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh nhƣ thế nào? (3) Biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh là gì? (4) Các biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác đã đề xuất có tính khả thi và hiệu quả hay không? 6. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên thực hiện các biện pháp đã đƣợc đề xuất trong luận văn trong dạy học phƣơng trình lƣợng giác, thì vừa khắc sâu kiến thức, phát huy tính tích cực trong việc tiếp thu kiến thức mới cho học sinh, vừa góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh, nâng cao hiệu quả giáo dục, đạt mục tiêu dạy Toán. 7. Phạm vi nghiên c u 7.1. Phạm vi nội dung Nghiên cứu các bài toán về phƣơng trình lƣợng giác trong chƣơng trình toán lớp 11. 7.2. Mẫu khảo sát Học sinh các lớp 11ª3; 11ª5 trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội 8 Phư ng ph p nghi n u 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu và phân tích tài liệu lí luận về tƣ duy, tƣ duy sáng tạo, tƣ duy toán học, sách giáo khoa, sách giáo viên, các tài liệu li n quan đến môn học. Đề xuất một số biện pháp để dạy các phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển TDST cho học sinh. 4
8.2. Phương pháp điều tra quan sát Khảo sát tình hình dạy và học Phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ở trƣờng THPT trƣớc và sau thực nghiệm. Trao đổi với đồng nghiệp trong tổ chuyên môn kết hợp với dự giờ học hỏi kinh nghiệm của thầy cô giáo trong trƣờng về phƣơng pháp dạy học môn Toán và phân tích kết quả học tập của học sinh để hiểu rõ thực trạng về rèn luyện kỹ năng giải toán cho học sinh thông qua nội dung “phƣơng trình lƣợng giác” ở lớp 11 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội. 8.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lý các số liệu thu đƣợc sau khi điều tra. 9. Những đóng góp mới của luận văn Làm rõ cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc dạy phƣơng trình lƣợng giác ở lớp 11 theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh Đề xuất đƣợc một số phƣơng pháp để dạy phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn còn đƣợc chia làm 3 chƣơng : hƣơng 1 : ơ sở lý luận và thực tiễn hƣơng 2 : Biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh hƣơng 3 : Thực nghiệm sƣ phạm 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1 1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông hƣơng trình giáo dục phổ thông tạo ra và phát triển cho học sinh những năng lực chung góp phần hình thành và phát triển các yếu tố sau: tự chủ và khả năng tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề năng lực và sáng tạo. Trong chƣơng trình môn toán (2018) cũng ghi rõ nội dung môn Toán cần góp phần phát triển tƣ duy lôgic, khả năng sáng tạo toán học và hình thành khả năng sử dụng các thuật toán, tr tƣởng tƣợng không gian và tính trực giác cho học sinh.[2] Nền giáo dục mới này đƣợc xây dựng tr n cơ sở tƣ tƣởng “một nền giáo dục của dân, do dân, vì dân”, coi “con ngƣời Việt Nam vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội”. Đó là: - Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo đức và lối sống cho học sinh và sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý. Coi trọng việc giảng dạy nhân văn, xóa mù chữ và dạy nghề; đặc biệt chú ý đến giáo dục lý tƣởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc và giáo dục của Đảng ... - Xây dựng đội ngũ giáo vi n và cán bộ quản lý giáo dục để đáp ứng các yêu cầu đảm bảo chất lƣợng và số lƣợng . - Tiếp tục đổi mới chƣơng trình, tạo ra một sự thay đổi mạnh mẽ trong phƣơng pháp giáo dục. Xem lại toàn bộ chƣơng trình giảng dạy và sách giáo khoa. - Tăng tài nguy n cho giáo dục. Theo đó, miễn phí học phí cho sinh viên, gia đình ch nh sách, hộ nghèo; giảm học phí cho học sinh và sinh viên trong các gia đình có khó khăn đặc biệt và hỗ trợ học sinh và sinh viên của các hộ, các gia đình có thu nhập thấp ... 6
- Nhà nƣớc tập trung đầu tƣ vào các khu vực khó khăn và các khu vực có đồng bào dân tộc thiểu số lớn, giảm dần sự chênh lệch trong phát triển giáo dục giữa các vùng và khu vực. - Giáo dục trong thời kỳ hội nhập quốc tế cần đảm bảo phát triển bền vững, không ngừng nâng cao chất lƣợng, tối đa hóa nguồn lực nội bộ, duy trì độc lập, tự chủ và định hƣớng xã hội chủ nghĩa, từng bƣớc tiếp cận với nền giáo dục tiên tiến thế giới. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Quan điểm chỉ đạo định hƣớng đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trƣờng theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế theo nội dung cơ bản nội bộ của Nghị quyết số 29-NQ / TW ngày 8 Hội nghị, Ban chấp hành trung ƣơng khóa 11 vừa ban hành [1]: – Giáo dục và đào tạo là chính sách quốc gia hàng đầu. Đầu tƣ vào giáo dục là đầu tƣ phát triển, trong đó ƣu ti n cho các chƣơng trình và kế hoạch phát triển kinh tế xã hội. – Đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục và đào tạo là đổi mới các vấn đề chính, cốt lõi và cấp bách, từ quan điểm và hƣớng dẫn ý tƣởng, đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế và ch nh sách, điều kiện thực hiện bảo mật; đổi mới từ lãnh đạo Đảng, quản lý nhà nƣớc đến quản trị các cơ sở giáo dục và đào tạo và sự tham gia của các gia đình, cộng đồng, xã hội và ch nh ngƣời học; Đổi mới ở tất cả các cấp và kỷ luật. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa và phát huy thành tựu, phát triển các nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm thế giới; kiên quyết khắc phục nhận thức và làm việc sai. Việc đổi mới phải đảm bảo hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tƣợng và trình độ học vấn; Các giải pháp phải đƣợc đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, điểm chính, lộ trình và các bƣớc thích hợp. – Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao trình độ trí tuệ của mọi ngƣời, đào tạo nguồn nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài. Để chuyển mạnh mẽ 7
quá trình giáo dục từ chủ yếu dựa trên tri thức sang phát triển toàn diện khả năng và phẩm chất của ngƣời học. Học với thực hành; lý thuyết gắn liền với thực tế; giáo dục học đƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. – Đổi mới hệ thống giáo dục theo hƣớng cấp độ mở, linh hoạt và liên kết với nhau, giữa các phƣơng thức giáo dục và đào tạo. 1 Tư duy s ng tạo 1.2.1. Tư duy 1.2.1.1. Khái niệm tư duy Theo Nguyễn Quang Uẩn, tác giả của cuốn sách “Tâm lý học đại cương” cho rằng tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. [14] Tƣ duy là một phạm trù triết học chỉ có các hoạt động tinh thần làm cho mọi ngƣời nhận thức đúng đắn về mọi thứ trong thế giới khách quan và hành xử tích cực với nó. Tƣ duy, sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt là bộ não ngƣời, là quá trình phản ánh tích cực thế giới quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận.[16] Tƣ duy là cách suy nghĩ để nhận thức và giải quyết vấn đề. [8] Nhƣ vậy, tƣ duy là một hiện tƣợng tâm lý, là hoạt động bậc cao ở con ngƣời, tƣ duy giúp con ngƣời nhận thức về thế giới. ơ sở sinh lý của tƣ duy là sự hoạt động của vỏ đại não. Hoạt động tƣ duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ mà ở đó con ngƣời tri giác sự vật, hiện tƣợng để tìm ra các triết lý, lý luận, thuộc tính của sự vật hiện tƣợng nhằm chinh phục thế giới và phục vụ cho cuộc sống của con ngƣời 1.2.1.2 Đặc điểm của tư duy Theo X.L.Rubinstein (1940) [12] tƣ duy có năm đặc điểm sau: + T nh “có vấn đề” của tƣ duy: 8
Vấn đề là những tình huống, tình huống chứa đựng một mục đ ch, một vấn đề mới mà sự hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động cũ, tuy cần thiết nhƣng không đủ để giải quyết. Tƣ duy chỉ xuất hiện khi gặp phải tình huống và tình huống có vấn đề. Để giải quyết vấn đề đó, mọi ngƣời phải tìm ra những cách mới để giải quyết nó. Điều đó có nghĩa là mọi ngƣời phải suy nghĩ. Không phải trong hoàn cảnh nào tƣ duy cũng xuất hiện. Một vấn đề chỉ trở thành một "tình huống có vấn đề" khi đối tƣợng nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề, nhận thức đƣợc mâu thuẫn trong vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có kiến thức liên quan. Chỉ tr n cơ sở đó sẽ suy nghĩ xuất hiện. + Tính gián tiếp của tƣ duy: Khi tƣ duy chúng ta sẽ sử dụng ngôn ngữ để thể hiện những tƣ duy của mình, con ngƣời tƣ duy bằng não vì thế những gì ta tƣ duy không thể thể hiện ra b n ngoài cũng nhƣ ngƣời khác không thể nhìn thấy đƣợc. Nhờ ngôn ngữ, mọi ngƣời sử dụng kết quả nhận thức (quy tắc, công thức, khái niệm, …) trong quá trình suy nghĩ (phân t ch chung, so sánh ...) để nhận ra bản chất bên trong của hiện tƣợng. Vì vậy ngôn ngữ là một phƣơng tiện nhận thức đặc thù của con ngƣời. Chẳng hạn, Để giải quyết vấn đề, trƣớc hết sinh viên phải biết các yêu cầu, nhiệm vụ của vấn đề, nhớ lại các công thức định lý .... Trong quá trình giải quyết vấn đề đó, ngƣời ta đã sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt các quy tắc lý thuyết, bên cạnh kinh nghiệm của chính chủ đề thông qua việc giải các bài tập trƣớc đó. Tính gián tiếp của tƣ duy còn đƣợc thể hiện ở chỗ, trong quá trình tƣ duy con ngƣời sử dụng các phƣơng tiện công cụ khác nhau để nhận thức sự vật, hiện tƣợng mà không thể trực tiếp tri giác. 9
Do bản chất gián tiếp mà suy nghĩ của con ngƣời đã mở rộng vƣợt quá giới hạn về khả năng nhận thức của con ngƣời, con ngƣời không chỉ phản ánh những gì đang xảy ra trong hiện tại mà còn phản ánh quá khứ và tƣơng lai.. + Tính trừu tƣợng hoá và khái quát hoá của tƣ duy: Không giống nhƣ nhận thức cảm xúc, suy nghĩ không phản ánh hiện tƣợng cụ thể. Suy nghĩ có khả năng trừu tƣợng hóa từ các thuộc tính cụ thể của hiện tƣợng và các dấu hiệu cụ thể, chỉ giữ lại các thuộc tính tự nhiên phổ biến cho nhiều sự vật hiện tƣợng. Tr n cơ sở đó, khái quát các hiện tƣợng riêng lẻ, nhƣng chúng có các thuộc tính bản chất chung để thành một nhóm thuộc loại và loại. Nói cách khác, suy nghĩ là trừu tƣợng và chung chung. Trừu tƣợng là quá trình con ngƣời sử dụng tr óc để loại bỏ những khuôn mặt, thuộc tính, mối quan hệ, mối quan hệ và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để suy nghĩ. hẳng hạn, khi mọi ngƣời nghĩ về "chiếc ghế" nhƣ một chiếc ghế nói chung, không chỉ là chiếc ghế lớn hay nhỏ làm bằng gỗ hoặc mây.. Khái quát hóa là quá trình mọi ngƣời sử dụng trí óc của mình để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác nhau có cùng thuộc tính liên quan và liên quan thành một nhóm thuộc một loại (Nguyễn Văn Giao và cộng sự, 1988).[5] Nhờ sự trừu tƣợng và khái quát của tâm tr con ngƣời, chúng ta không chỉ có thể giải quyết các nhiệm vụ hiện tại, chúng ta có thể giải quyết các nhiệm vụ trong tƣơng lai. Nhờ tính tổng quát, suy nghĩ trong khi giải quyết một nhiệm vụ cụ thể vẫn có thể đƣợc phân loại thành một nhóm, một danh mục, một danh mục để có cùng các phƣơng pháp giải pháp. + Tƣ duy đƣợc liên kết chặt chẽ với ngôn ngữ: Tƣ duy đƣợc liên kết chặt chẽ với ngôn ngữ bởi nó có vấn đề, gián tiếp, trừu tƣợng. Suy nghĩ và ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Không có ngôn ngữ, quá trình suy nghĩ của con ngƣời không thể diễn ra và sản phẩm của suy nghĩ không thể đƣợc ngƣời khác tiếp nhận. Tƣ duy gắn liền với ngôn ngữ, đây còn là một đặc điểm khác biệt giữa tâm l ngƣời và tâm l động vật. 10
Mối quan hệ giữa tƣ duy và ngôn ngữ là mối quan hệ biện chứng [6], chúng tƣơng hỗ và không thể tách rời nhau. Không có ngôn ngữ tƣ duy không thể tồn tại. Ngôn ngữ hạn chế kết quả của suy nghĩ, là vỏ bọc của suy nghĩ và là phƣơng tiện để thể hiện kết quả của suy nghĩ, vì vậy nó có thể phản ánh kết quả suy nghĩ của ngƣời khác cũng nhƣ cho ch nh nó. chủ thể tƣ tƣởng. Và ngƣợc lại, bất kỳ suy nghĩ, suy nghĩ nào phát sinh li n quan đến ngôn ngữ. Không cần suy nghĩ, ngôn ngữ chỉ là sản phẩm của một chuỗi âm thanh vô nghĩa. Tuy nhi n, ngôn ngữ không phải là suy nghĩ, ngôn ngữ chỉ là phƣơng tiện để suy nghĩ. + Tƣ duy gắn liền với hoạt động nhận thức cảm tính: Tƣ duy phải dựa trên nhận thức cảm xúc, dựa trên các tài liệu cảm xúc, dựa trên kinh nghiệm, tr n cơ sở trực quan sinh động. Suy nghĩ thƣờng bắt đầu bằng nhận thức cảm xúc, tr n cơ sở nhận thức cảm xúc mà một tình huống có vấn đề phát sinh. Nhận thức nhận thức là giai đoạn kết nối trực tiếp giữa suy nghĩ và thực tế, mà- Theo X.L.Rubinstein (1940) “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm thành chỗ dựa của tƣ duy”. [12] 1.2.1.3 Các giai đoạn của tư duy Trong hoạt động thực tiễn và trong quá trình nhận thức, mỗi hành động tƣ duy đều nhằm giải quyết một nhiệm vụ nảy sinh. Quá trình tƣ duy trải qua nhiều giai đoạn, từ gặp phải một tình huống có vấn đề đến giải quyết một vấn đề. Có thể nói, suy nghĩ là một hoạt động trí tuệ trải qua các giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Nhận thức về các vấn đề. Giai đoạn 2: Huy động kiến thức kinh nghiệm. Giai đoạn 3: Tinh chỉnh các hiệp hội và hình thành các giả thuyết. Giai đoạn 4: Kiểm tra giả thuyết. [4] 11