Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển năng lực tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học chủ đề hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp chƣơng trình lớp 11 – ban nâng cao

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn này là Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phê phán và việc rèn luyện tư duy phê phán của học sinh. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển năng lực tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học chủ đề hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp chƣơng trình lớp 11 – ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HOÁN VỊ, CHỈNH HỢP, TỔ HỢP CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11 – BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HOÁN VỊ, CHỈNH HỢP, TỔ HỢP CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11 – BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 8140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. LÊ ANH VINH HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành Luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin được trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo, Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành khóa học. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới PGS. TS. Lê Anh Vinh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm và hoàn thiện luận văn. Tác giả cũng xin cảm ơn sự quan tâm tạo điều kiện của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Toán - Lý - Kĩ - Tin, trường Trung học phổ thông Trần Nhân Tông, huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài. Cuối cùng, lời cảm ơn chân thành xin được dành cho gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, khuyến khích tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Mặc dù đã có nhiều cố gắng hoàn thiện Luận văn bằng tất cả sự nhiệt tình và khả năng của mình, tuy nhiên Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2017 Tác giả Phạm Thị Phương Thúy i
MỤC LỤC Lời cảm ơn ....................................................................................................... i Danh mục các bảng ......................................................................................... v Danh mục các biểu đồ .................................................................................... vi Danh mục các hình ........................................................................................ vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................ 6 1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu ............................................................... 6 1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 6 1.1.2. Trong nước ............................................................................................ 8 1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 9 1.2.1. Tổng quan về tư duy ............................................................................. 9 1.2.2. Tổng quan về tư duy phê phán ............................................................ 18 1.2.3. Tư duy phê phán trong giáo dục học sinh trung học phổ thông ......... 26 1.2.4. Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp .................................................................. 29 1.3. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 32 1.3.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông............................................................... 32 1.3.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học .............................................. 33 1.3.3. Nội dung Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp trong chương trình lớp 11 - Ban nâng cao......................................................................................................... 33 1.3.4. Thực tiễn dạy học nội dung Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp .................... 34 Kết luận Chương 1 ........................................................................................ 40 Chƣơng 2:MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN..42 ii
2.1. Biện pháp 1. Rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và kĩ năng phân tích sâu đề bài để tìm ra chiến lược giải............................................................... 42 2.1.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ................................................................... 42 2.1.2. Nội dung và thực hiện biện pháp ........................................................ 43 2.2. Biện pháp 2. Rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho người khác và cho chính bản thân mình ................................................................................................ 47 2.2.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ................................................................... 47 2.2.2. Nội dung và thực hiện biện pháp ........................................................ 48 2.3. Biện pháp 3. Tạo cơ hội để học sinh tự trình bày lời giải và nhận xét đánh giá các kết quả ...................................................................................... 53 2.3.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ................................................................... 53 2.3.2. Nội dung và thực hiện biện pháp ........................................................ 54 2.4. Biện pháp 4. Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện và khắc phục sai lầm ................................................................................................................. 65 2.4.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ................................................................... 65 2.4.2. Nội dung và thực hiện biện pháp ........................................................ 65 2.5. Biện pháp 5. Tăng cường các bài toán thực để học sinh rèn luyện khả năng giải và lựa chọn kết quả có thể chấp nhận được .................................. 72 2.5.1. Cơ sở xây dựng biện pháp ................................................................... 72 2.5.2. Nội dung và thực hiện biện pháp ........................................................ 73 Kết luận Chương 2 ........................................................................................ 78 Chƣơng 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC......................... 80 3.1. Giáo án 1: Quy tắc đếm.......................................................................... 80 3.2. Giáo án 2: Hoán vị, chỉnh hơp, tổ hợp ................................................... 84 3.3. Giáo án 3: Ôn tập Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp ....................................... 88 iii
Kết luận Chương 3 ........................................................................................ 93 Chƣơng 4:THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 94 4.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 94 4.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 94 4.3. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 94 4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 94 4.3.2. Phương pháp và tiến trình thực nghiệm .............................................. 94 4.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 95 Kết luận Chương 4 ...................................................................................... 104 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 106 PHỤ LỤC ................................................................................................... 108 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả khảo sát dạy học Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp .................35 Bảng 1.2. Kết quả đánh giá giáo viên dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp...................................................................................................................39 Bảng 1.3. Kết quả biểu hiện của tư duy phê phán trong dạy học Hoán vị, chỉnh hợp,tổ hợp qua sự đánh giá của học sinh.............................................39 Bảng 4.1. Phân phối tần số điểm kiểm tra 45 phút........................................96 Bảng 4.2. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 45 phút .....................................96 Bảng 4.3. Phân phối tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra 45 phút …......97 Bảng 4.4. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ...........................98 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá các tiêu chí năng lực tư duy phê pháncủa học sinh .................................................................................................................98 v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Kết quả lĩnh hội kiến thức..........................................................36 Biểu đồ 1.2. Kết quả tự giải bài toán...............................................................37 Biểu đồ 1.3. Kết quả xét đầy đủ các trường hợp của bài toán ........................37 Biểu đồ 1.4. Kết quả vận dụng đúng kiến thức làm bài..................................38 Biểu đồ 1.5. Kết quả yêu thích nội dung học..................................................38 Biểu đồ 4.1. Phân phối tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra 45 phút......97 Biểu đồ 4.2. Kết quả đánh giá năng lực tư duy phê phán trước thực nghiệm ...................................................................................................................100 Biểu đồ 4.3. Kết quả đánh giá năng lực tư duy phê phán sau thực nghiệm..........................................................................................................101 Biểu đồ 4.4. Kết quả đánh giá năng lực tư duy phê phán trước và sau khi thực nghiệm ..........................................................................................................102 vi
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các giai đoạn của quá trình tư duy .................................................12 Hình 1.2. Thang tư duy Bloom........................................................................16 Hình 1.3. Thang tư duy Bloom cải tiến (Lorin Anderson) .............................17 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thời đại kinh tế tri thức với xu hướng toàn cầu hóa, khả năng tư duy của con người trở thành một tài sản vô giá. Nhưng muốn có được tài sản đó không phải là dễ dàng, bởi tài năng mà con người có được chỉ là 1% do bẩm sinh, còn 99% do quá trình học tập và lao động sáng tạo không ngừng. Tuy nhiên, chúng ta phải thừa nhận tri thức nhân loại là vô tận: "Những điều ta học được, tích lũy được chỉ là một vì sao nhấp nháy, còn những điều ta chưa biết chưa khám phá ra là cả dải ngân hà". Để đáp ứng nhu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, mỗi con người cần phải biết tự học suốt đời, biết rèn luyện khả năng tìm tòi, khám phá và sáng tạo tri thức mới không ngừng. Albert Einstein đã từng nói: "Điều quan trọng là đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi". Để có được tri thức mới đòi hỏi con người phải biết tự đặt những câu hỏi cho mọi vấn đề, nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc nhìn khác nhau. Càng đặt nhiều câu hỏi, bạn sẽ càng hiểu nhiều về vấn đề đó. Những câu hỏi không phải là những lời phê phán hay sự chỉ trích mà chỉ đơn giản là chất vấn, thăm dò. Chính vì thế người thầy ngày nay cần phải có năng lực hướng dẫn học sinh phát huy được năng lực phê phán, biết đưa ra các dự đoán từ đó học sinh sẽ tự học, tự đánh giá, tự thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình và cách thức giải quyết vấn đề một cách độc lập. Các bài toán tổ hợp từ lâu đóng một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy toán học và kỹ năng giải toán. Các bài toán tổ hợp có một số đặc điểm quan trọng mang tính khác biệt sau [4]: - Không đòi hỏi nhiều kiến thức, do đó có thể giảng dạy tại các bậc lớp khác nhau. - Không có những khuôn mẫu nhất định cho việc giải (giống như việc giải phương trình, khảo sát hàm số, tính tích phân), do vậy luôn đòi hỏi sự sáng tạo từ phía học sinh. 1
- Thường được phát biểu bằng lời văn, đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng đọc, hiểu và rút trích thông tin, biết cách phát biểu lại bằng ngôn ngữ toán học. Bài toán tổ hợp thường mang tính thực tế và tính thẩm mỹ cao, khiến học sinh yêu thích, ghi nhớ. Toán tổ hợp chỉ thực sự được dạy nhiều trên trường đại học với cái tên: Toán rời rạc, Hình học tổ hợp, Lý thuyết đồ thị, Tổ hợp,.... Với những đặc tính như vậy, câu hỏi tổ hợp trong các cuộc thi toán học luôn tưởng như đơn giản nhưng lại yêu cầu người giải có được khả năng quan sát tốt, trí tưởng tượng phong phú và kỹ năng tốt. Không có phương pháp nào cố định có thể dập khuôn lên tất cả các câu hỏi và các mức độ phức tạp khác nhau của các bài toán tổ hợp là rất phong phú. Do đó, các bài toán tổ hợp đã luôn được đưa vào các bài kiểm tra trí thông minh và các đề thi toán học ở tất cả các cấp bậc. Có một thực tế là tại các kỳ thi Olympic toán ở các nước, các bài toán tổ hợp luôn xuất hiện với một tỷ lệ khá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam, các bài toán tổ hợp xuất hiện tương đối ít. Điều này có thể thấy rõ thông qua việc nghiên cứu các đề thi học sinh giỏi các tỉnh thành, đề thi học sinh giỏi các vùng, các đề toán trên báo Toán học và Tuổi trẻ. Đề thi học sinh giỏi các cấp đang dần từng bước được thay đổi tránh rập khuôn các dạng như toán thi Đại học. Đây là điều chúng ta cần bàn vì Toán học không chỉ là các bài toán khô khan, mà là cuộc sống, thực tế và vẻ đẹp. Các bài toán tổ hợp ngoài việc phát triển các kỹ năng như trên, còn mang tính thực tế và tính thẩm mỹ cao (rất thú vị khi đọc đề bài), vì thế đem lại cho các học sinh niềm đam mê, sự hứng thú. Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp là một phần trong toán Tổ hợp, một trong những phần tương đối khó và mới lạ đối với học sinh lớp 11. Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp còn là kiến thức nền cho toán xác suất. Tuy kiến thức đã được tiếp cận sơ khởi từ cấp 2 nhưng các bài toán tổ hợp đòi hỏi học sinh tư duy phải thật sâu sắc và chủ yếu là dành cho học sinh giỏi tham gia các kì thi học sinh giỏi Quốc Gia và học sinh giỏi Quốc Tế,... 2
Đối với học sinh lớp 11 khi tiếp cận với Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp, các bài toán cơ bản là khá khó, chưa nói đến những bài toán nâng cao hơn, đôi khi học sinh còn nhầm lẫn không biết dùng hoán vi, chỉnh hợp hay tổ hợp. Thậm chí ngay từ lúc mới đọc đề bài học sinh đã thấy rối, khó hiểu. Khi đó, giáo viên nên có những phương pháp để học sinh khai thác bài toán, thậm chí là khai thác bài toán từ nhiều hướng để học sinh dễ tiếp cận hơn. Với tất cả những lí do nói trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là: "Phát triển năng lực tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học chủ đề hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp chƣơng trình lớp 11 – ban nâng cao". 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu này hướng đến những mục đích sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phê phán và việc rèn luyện tư duy phê phán của học sinh. - Đề xuất một số biện pháp rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy phê phán và việc rèn luyện tư duy phê phán của người học. - Đánh giá thực trạng tư duy phê phán và rèn luyện tư duy phê phán trong dạy học môn Toán ở một số trường trung học phổ thông nước ta. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp. - Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 3. Giả thuyết nghiên cứu 3
Có thể xây dựng được một số biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học một số chủ đề môn Toán ở trường trung học phổ thông nhằm rèn luyện tư duy phê phán của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông Trần Nhân Tông – huyện Nghĩa Hưng – tỉnh Nam Định. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Tư duy phê phán và các cách thức rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trong quá trình dạy học môn Toán trung học phổ thông. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu lý luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt các tài liệu về dạy học khám phá. - Phương pháp điều tra, quan sát: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số đồng nghiệp có kinh nghiệm, một số đồng nghiệp dạy giỏi Toán. Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án soạn theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 6. Phạm vi nghiên cứu - Chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp trong chương trình trung học phổ thông. - Học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông Trần Nhân Tông – huyện Nghĩa Hưng – tỉnh Nam Định. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2016 đến tháng 10 năm 2017. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 4 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 4
Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển tư duy phê phán Chƣơng 3: Thiết kế một số giáo án dạy học Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Tổng quan về đề tài nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Cách đây gần 2500 năm, tại Hy-lạp, những trường phái triết học đã phát triển rất mạnh mẽ. Những triết gia và biện sĩ đi rao truyền và giảng dạy triết thuyết của mình như triết phái khắc kỷ (stoicism), hưởng lạc (epicureanism), hoài nghi, thần bí,.... Những nhà thông thái, triết gia khác đến hỏi Socrates có phải ông là người thông thái nhất không, thì Socrates trả lời: "Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết". Và đó chính là sự khởi đầu của tư duy phê phán, khi Socrates tự đặt cho mình những câu hỏi để bảo đảm là mình đã hiểu thấu đáo vấn đề, hay có những vấn đề mà chính mình còn hồ nghi, không chắc chắn. Socrates đã áp dụng phương pháp "vấn - đáp" với những thức giả mà ông gặp để thỉnh ý họ về những điều ông còn không rõ và kết quả là những người đó cũng không thật sự là hiểu biết đến nơi đến chốn. Từ thập niên 1970, dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng tư duy phê phán, nhưng cho đến thập niên 1970, chưa có một sự nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào về kỹ năng tư duy phê phán tại Mỹ. Kể từ thập niên 1970 đã có ba đợt sóng nghiên cứu về tư duy phê phán và những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ. Khoảng 1970 - 1993, những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một khóa căn bản về tư duy phê phán. Khoá học này theo Hệ thống Giáo dục Cao đẳng và Đại học của California có những mục đích sau: "Để rèn luyện kỹ năng phân tích, phê bình, đề xuất ý tưởng, lý luận suy diễn và quy nạp,.... Kết quả tối thiểu sau khóa học là khả năng phân biệt sự khác nhau giữa sự kiện và phán đoán, kiến thức và niềm tin, những kỹ năng trong tiến trình luận lý suy diễn và quy nạp, cùng sự hiểu biết về những sự ngụy biện trong ngôn ngữ và tư tưởng". Các nhà giáo dục soạn một khóa 6
học về tư duy phê phán, làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp. Hệ thống giáo dục Anh coi tư duy phê phán như một môn học chính quy. Trình độ A dành cho học viên 16-18 tuổi. Họ phải làm 2 bài kiểm tra chính: "Sự đáng tin của dẫn chứng" (Credibility of Evidence) và "Phát triển tranh luận" (Assessing/Developing Argument). Đối với học sinh dưới 16-18 tuổi, tư duy phê phán được đưa xen kẽ vào trong bài giảng của giáo viên. Các bài viết của Socrates, Plato, Aristotle và gần đây nhất, Matthew Lipman [19] và Richard Paul [20], minh hoạ cách tiếp cận triết học. Cách tiếp cận này tập trung vào giả thuyết các nhà tư tưởng phê bình, liệt kê các phẩm chất và đặc điểm của người tư duy phê phán chứ không phải làhành vi hoặc hành động mà nhà tư tưởng phê phán có thể thực hiện. Sternberg đã lưu ý rằng cách tiếp cận của nhà tư tưởng phê phán như là một kiểu lý tưởng, tập trung vào những gì mọi người có khả năng làm trong hoàn cảnh tốt nhất. Theo đó, Richard Paul [19] bàn về tư duy phê phán trong bối cảnh "tư duy hoàn hảo". Sự quan tâm này với những nhà tư duy phê phán là điều hiển nhiên ở Mỹ. Triết lý của hiệp hội triết học về người tư duy phê phán lý tưởng như một người thắc mắc tự nhiên, cởi mở, linh hoạt, công bằng, có mong muốn được thông tin đầy đủ, hiểu được các quan điểm đa dạng và sẵn sàng để cả hai xem xét các quan điểm. Những người làm việc trong giới triết học cũng nhấn mạnh những phẩm chất hoặc tiêu chuẩn của tư duy. Ví dụ, Bailin định nghĩa tư duy phê phán là một phần của tư duy bậc cao, suy nghĩ cơ bản tốt đáp ứng các tiêu chí hoặc tiêu chuẩn cụ thể về tính đầy đủ và chính xác. Hơn nữa, cách tiếp cận triết học truyền thống tập trung vào việc áp dụng các quy tắc chính thức của logic. Một hạn chế của cách tiếp cận này để xác định tư duy phê phán là nó không phải lúc nào cũng tương đồng với thực tế. Bởi chúng nhấn mạnh vào nhà phê phán, những người có khả năng làm, có cách tiếp cận này nhưng ít tham gia vào các cuộc thảo luận về cách mọi người thực sự suy nghĩ. 7
1.1.2. Trong nước Tư duy phê phán cũng đã được nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở một số trường nhưng còn hạn chế. Một số nghiên cứu khoa học cũng đã nghiên cứu về tư duy phê phán như: Tìm hiểu của Trần Quang Thuận, luận văn thạc sĩ năm 2015, trường Đại học Giáo Dục, với tên đề tài "Phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học Tổ hợp - Xác suất ở lớp 11",luận văn đã nêu được một số biện pháp phát triển tư duy phê phán nhưng các ví dụ còn nặng về phương pháp giải toán, tập trung nhiều vào xác suất. Tìm hiểu về tư duy phê phán của Bùi Thị Nhung (2012), "Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên qua dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích", luận văn thạc sĩ trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Luận văn đã nghiên cứu khá chi tiết và đầy đủ về tư duy phê phán, nhưng đối tượng là sinh viên, đã tiếp cận với phương pháp học tiến bộ với phương pháp tự học, tư duy đã trưởng thành hơn đối tượng học sinh trung học phổ thông. Hoặc Trần Thị Cẩm Nhung (2014), trường Đại học Đồng Tháp, tìm hiểu"Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Tổ hợp - Xác suất, Đại số và Giải tích 11 - ban nâng cao". Khóa luận nghiên cứu năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, cũng là một năng lực quan trọng của tư duy. Luận án tiến sĩ giáo dục học của Phan Thị Luyến (2008), "Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình", Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. Tác giả đã làm rất tốt cơ sở lý luận, nhưng nội dung tác giả nghiên cứu là phương trình và bất phương trình. Tư duy phê phán trong tìm hiểu của Mẫn Tiến Đạt (2016), luận văn thạc sĩ trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, tìm hiểu"Dạy học quy tắc đếm trong các bài toán tổ hợp và xác suất nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 11". Luận văn có nêu các ví dụ sử dụng tư duy phê 8
phán, có hình vẽ minh họa để cho học sinh dễ tiếp cận. Tuy nhiên luận văn với nội dung Quy tắc đếm, tác giả làm cả nội dung Tổ hợp và Xác suất. Tư duy phê phán cũng đã được đưa vào dạy học ở một số trường như: Trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội trong đào tạo thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Toán (khóa 2015-2017), trường Đại học Văn Hiến và các khóa học online khác. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Tổng quan về tư duy 1.2.1.1. Khái niệm tư duy Bạn chuẩn bị tham gia một cuộc thi chạy mà cái đích bạn cần đến nằm ở bờ hồ đối diện. Có hai con đường để cho bạn đến đích, một là chạy men theo bờ hồ và một là chạy qua cây cầu bắc qua hồ chỉ bằng một thân cây. Bạn sẽ phải lựa chọn một trong hai con đường đó. Chạy men theo bờ hồ sẽ an toàn hơn nhưng thời gian sẽ lâu hơn, còn đi qua cầu có thể sẽ không mất nhiều thời gian nhưng bạn sẽ rất dễ rơi xuống hồ và cuộc thi với bạn sẽ kết thúc. Sự suy nghĩ để lựa chọn cách đến đích như vậy gọi là tư duy. Một cầu thủ bóng đá phải lựa chọn giữa chuyền bóng cho đồng đội ghi bàn hay tự mình ghi bàn khi tỉ lệ thành công là 51% và 49%. Nhưng anh ta sẽ không có cách lựa chọn nào khác ngoài việc sử dụng đầu để ghi bàn khi nhận được đường bóng ở tầm cao hơn chiều cao của anh ta. Trường hợp thứ nhất đòi hỏi phải có sự chọn lựa hay phải có tư duy, còn trường hợp thứ hai thì anh ta hành động gần như bản năng, hay đúng hơn là hành động đó được hình thành sau một quá trình dài luyện tập đến mức anh ta không cần phải suy nghĩ gì khi hành động. Cảm xúc trào dâng khiến bạn nảy ra một ý thơ nào đó và bạn muốn làm một bài thơ. Để có thể làm được bài thơ diễn tả ý thơ đó, bạn phải lựa chọn thể loại, chọn lựa cấu trúc, chọn cách gieo vần. Nói tóm lại là bạn phải tiêu tốn thời gian để suy nghĩ, tìm tòi. Có nghĩa là bạn tư duy. 9
Khi bạn phải làm một bài tập toán, bạn phải đọc kỹ để tìm hiểu đề bài, phải đánh giá về dạng toán, các dữ kiện đã cho, các yêu cầu bạn phải giải đáp, sau đó bạn phải tìm phương pháp giải, các công thức, các định lý cần áp dụng,... Bạn cần phải tư duy trước khi làm bài. Những quá trình tư duy trên đây, dù nhanh hay chậm, dù nhiều hay ít, dù nông cạn hay sâu sắc đều diễn ra trong bộ não hay thần kinh trung ương. Chúng không diễn ra trong mắt hay trong tim. Chúng là một hoạt động của hệ thần kinh. Hay tư duy là một hoạt động của hệ thần kinh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tư duy nhưng thực tế hiện nay chưa có một định nghĩa về tư duy mang tính khái quát thể hiện đầy đủ tính chất, đặc điểm, vai trò của tư duy. Ăng-ghen là người nghiên cứu rất sâu sắc về tư duy nhưng cũng không đưa ra định nghĩa về tư duy. Những điều này làm hạn chế năng lực tư duy (bởi chưa hiểu rõ về tư duy) mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát huy năng lực tư duy. Như một số ví dụ trên đã nêu, trước hết cần khẳng định rằng tư duy là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh. Khẳng định điều này để giới hạn việc nghiên cứu về tư duy. Tư duy không có trong các loài thực vật, không có ở ngọn núi, mỏm đá hay dòng sông, cũng không ở ngoài hệ thần kinh và có thể chỉ trong một số hệ thần kinh và chỉ ở trung ương thần kinh. Theo triết học Mac-Angen [3], tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất những mối liên hệ và quan hệ bên trong. Có tính quy luật của sự vật hiện tường mà trước đó ta chưa biết. Các nhà tâm lý học Mác xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng, đã khẳng định: "Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức cao, đó là bộ não của con người". Các nhà tâm lý học Mác xít cũng chỉ ra sự khác nhau giữa tư duy của con người và hoạt động tâm lý động vât. Một trong những sự khác nhau ấy là tư duy con người mang bản chất xã hội – lịch sử, có tính sáng tạo, có khả năng khái quát và sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Tư duy con người được quy định bởi các nguyên nhân, 10
các yêu cầu của quá trình phát triển lịch sử - xã hội chứ không dừng lại ở mức độ tư duy bằng các thao tác chân tay hay một chương trình đã được lập sẵn. 1.2.1.2. Các giai đoạn của quá trình tư duy Tư duy với tư cách là một quá trình, một hoạt động từ tư tưởng chủ đạo của I.M.Xeetrenov, trong các công trình nghiên cứu của mình, Xetrenov đã đưa ra luận điểm "cần phải lấy tư tưởng cho rằng hành động tâm lý là một quá trình, một sự vận động tâm lý có mở đầu, có diễn biến và có kết thúc". Từ đây chúng ta có thể hiểu tư duy được phân chia thành các khâu, các hoạt động, mà trong các khâu này, mỗi một hành động tư duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của chủ thể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình huống có vấn đề đều kích thích sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tư duy. Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề, từ sự ngạc nhiênhay một câu hỏi, từ sự thắc mắc hay từ một mâu thuẫn nào đó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động tư duy. Những vấn đề đó được gọi là tình huống có vấn đề. Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn đề, đòi hỏi chủ thể phải có nhu cầu, có mong muốn giải quyết vấn đề đó. Mặt khác, chủ thể cũng phải có tri thức cần thiết có liên quan thì việc giải quyết vấn đề mới có thể diễn ra, quá trình tư duy mới được diễn ra. Quá trình tư duy được nhà tâm lý học Xô-viết K.Platonov phân chia thành các giai đoạn hết sức cụ thể, các giai đoạn này được diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí như sự tự động hóa. Đặc biệt, trong các giai đoạn này, các thao tác tư duy đều được diễn ra một cách tự động. 11