Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trường trung học phổ thôn

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:107

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn là đề xuất các biện pháp phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trường trung học phổ thôn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HÀ THU PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HÀ THU PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung HÀ NỘI – 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài „Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất ở trƣờng trung học phổ thông‟ là bài viết của cá nhân tôi, đƣợc thực hiện công khai và trung thực, không có sự sao chép của các công trình khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về tính trung thực của luận văn này. Hà Nội, tháng 07 năm 2020 Tác giả Vũ Thị Hà Thu i
LỜI CẢM ƠN Luận văn đƣợc hoàn thành tại trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, các Thầy Cô phòng đào tạo đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thiện trọn vẹn luận văn. Xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Trần Trung, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tác giả trong quá trình nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo tổ Toán trƣờng trung học phổ thông Hoàng Mai đã tạo điều kiện cho tác giả đƣợc thực nghiệm sƣ phạm, các em học sinh đã hết sức sôi nổi trong giờ thực nghiệm. Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn đến gia đình và bạn bè, những ngƣời luôn động viên và giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tuy đã cố gắng hết sức nhƣng Luận văn cũng không thể tránh khỏi sai sót. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của Thầy Cô và các bạn để Luận văn đƣợc hoàn thiện một cách trọn vẹn nhất. Hà Nội, tháng 07 năm 2020 Tác giả Vũ Thị Hà Thu ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS Học sinh GV Giáo viên TDPB Tƣ duy phản biện TDST Tƣ duy sáng tạo iii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mức độ hiểu biết của các giáo viên về tƣ duy phản biện ............... 27 Bảng 1.2. Ý kiến của giáo viên về những biểu hiện của tƣ duy phản biện của học sinh khi dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất ............................. 28 Bảng 1.3. Ý kiến của các giáo viên về hoạt động trong giờ học khi dạy chủ đề Tổ hợp – Xác suất ........................................................................... 30 Bảng 3.1. Kết quả xếp loại bài kiểm tra 2 lớp 11A và 11B (Lần 1) ............... 65 Bảng 3.2. Kết quả xếp loại bài kiểm tra 2 lớp 11C và 11D (Lần 1) ............... 65 Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra của hai lớp 11A và 11B (Lần 2) ................... 67 Bảng 3.4. Kết quả xếp loại bài kiểm tra của hai lớp 11C và 11D (Lần 2) ...... 67 Bảng 3.5. Phiếu đánh giá giờ dạy thực nghiệm sƣ phạm (Tiết 1) .................. 68 Bảng 3.6. Phiếu đánh giá giờ dạy thực nghiệm sƣ phạm (Tiết 2) .................. 69 iv
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Các giai đoạn cơ bản của quá trình phát triển tƣ duy .................... 12 Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra 2 lớp 11A và 11B (Lần 1) ......................... 65 Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11C và 11D (Lần 1) ..................... 66 Biểu đồ 3.3. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11A và 11B (Lần 2) ..................... 67 Biểu đồ 3.4. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11C và 11D (Lần 2) ..................... 68 v
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................. iii DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iv DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ....................................................... v MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 2 4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3 7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 3 Chƣơng 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 4 1.1.1. Các nghiên cứu nƣớc ngoài ..................................................................... 4 1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................... 7 1.2. Tƣ duy ........................................................................................................ 9 1.2.1. Khái niệm của tƣ duy .............................................................................. 9 1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy ............................................................................. 10 1.2.3. Các giai đoạn cơ bản của quá trình tƣ duy ............................................ 11 1.2.4. Các thao tác tƣ duy ................................................................................ 14 1.3. Tƣ duy phản biện...................................................................................... 15 1.3.1. Khái niệm .............................................................................................. 15 1.3.2. Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện ............................................. 16 vi
1.3.3. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện trong toán học ...................... 18 1.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo ........................... 21 1.4.1. Khái niệm tƣ duy sáng tạo .................................................................... 21 1.4.2. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo ........................ 22 1.5. Thực trạng phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất tại trƣờng trung học phổ thông....................................................... 24 1.5.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 24 1.5.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................ 24 1.5.3. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 25 1.5.4. Nội dung khảo sát.................................................................................. 25 1.5.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 27 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 33 Chƣơng 2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................... 35 2.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp thực hiện ........................................... 35 2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trƣờng trung học phổ thông ... 36 2.2.1. Biện pháp 1: Phát triển cho học sinh kỹ năng đặt câu hỏi trong quá trình suy nghĩ bài toán và quá trình đánh giá cách giải bài toán..................... 36 2.2.2. Biện pháp 2: Tạo điều kiện để học sinh tham gia đối thoại, bày tỏ thái độ, thể hiện quan điểm về vấn đề, phát biểu ý kiến tranh luận trong quá trình kiến tạo tri thức ................................................................................ 43 2.2.3. Biện pháp 3: Tạo điều kiện giúp học sinh phát hiện, sửa chữa sai lầm, khắc phục khó khăn trong khi giải toán .................................................. 47 2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện cho học sinh làm các bài toán thực tế và khuyến khích học sinh đƣa ra những kết luận thực tế ................................ 56 vii
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 61 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 63 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 63 3.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 63 3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 63 3.3.2. Phƣơng pháp và tiến trình thực nghiệm ................................................ 63 3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 64 3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 65 3.5.1. Phân tích định lƣợng ............................................................................. 65 3.5.2. Phân tích định tính ................................................................................ 68 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 73 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 76 PHỤ LỤC viii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong xã hội hiện nay, việc thúc đẩy sự phát triển của đất nƣớc phụ thuộc một phần rất lớn vào nền kinh tế tri thức. Giáo dục luôn đƣợc ƣu tiên phát triển hàng đầu vì đó là nền tảng và động lực để phát triển kinh tế. Đổi mới giáo dục luôn là nhu cầu có tính liên tục và tất yếu, quan trọng nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy học, tìm đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp. Một trong những quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là tổ chức cho học sinh (HS) học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo [21]. Mọi lĩnh vực trong cuộc sống đều cần con ngƣời có tƣ duy phản biện (TDPB), đặc biệt là trong ngành giáo dục nghiên cứu. TDPB đem đến một lối suy nghĩ không rập khuôn, máy móc và đặc biệt đó là cơ sở của tƣ duy sáng tạo (TDST). Có TDPB, HS sẽ xem xét sự việc, cân nhắc trong suy nghĩ và lựa chọn từ đó đƣa ra những quyết định phù hợp nhất. Nhƣ vậy TDPB đóng vai trò quan trọng giúp HS lựa chọn một giải pháp tối ƣu nhất để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Chính vì lẽ đó HS cần đƣợc rèn luyện TDPB ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Toán học là khoa học của khoa học tác động mạnh mẽ đến tƣ duy, có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Trong dạy học toán, nhiệm vụ hình thành và phát triển TDPB cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất. Thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông hiện nay cho thấy TDPB đã đƣợc chú trọng, tuy nhiên chƣa đƣợc định hƣớng rõ ràng và cụ thể. Nhƣ vậy vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển TDPB cho HS trong dạy học toán? Nhận thấy rằng, tổ hợp – xác suất là nội dung phù hợp cho việc phát triển TDPB của HS. Đây là nội dung có liên quan rất nhiều đến thực tiễn, tuy nhiên số liệu 1
kết quả của các bài toán rất khó để kiểm chứng đƣợc tính đúng sai, từ đó phát sinh những hoài nghi tích cực về mặt kiến thức. HS muốn học tốt nội dung này cần biết phân tích đề bài, liên hệ với những kiến thức liên quan đến bài toán, đánh giá đƣợc các cách giải, suy nghĩ sâu để mở rộng bài toán. Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trƣờng trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của luận văn là đề xuất các biện pháp phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Toán ở THPT 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp phát triển TDPB cho HS và hệ thống bài tập chủ đề tổ hợp – xác suất phù hợp. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phát triển TDPB ở trƣờng phổ thông 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu các biện pháp phát triển TDPB trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác mà tác giá đề xuất có hiệu quả sẽ giúp HS rèn luyện kiến thức về tổ hợp và xác suất đồng thời phát triển TDPB, từ đó chất lƣợng dạy và học ở trƣờng phổ thông sẽ đƣợc nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tƣ duy, TDPB. - Nghiên cứu thực trạng dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở THPT. - Đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS. - Tiến hành thực nghiệm để bƣớc đầu đánh giá tính khả thi của đề tài. 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu sách giáo khoa, sách tham khảo, sách phƣơng pháp dạy học, luận văn, tạp chí……có nội dung liên quan đến TDPB và tổ hợp – xác suất, từ đó phân tích tổng hợp lại cơ sở lý luận của TDPB trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất tại trƣờng phổ thông. - Phương pháp điều tra quan sát: Tìm hiểu hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của HS đối với nội dung tổ hợp – xác suất trong một số giờ dạy để rút ra kinh nghiệm về việc rèn luyện TDPB trong trƣờng trung học phổ thông. Cách thức thực hiện có thể là dự giờ, trao đổi ý kiến với GV, hỏi ý kiến chuyên gia, phân tích kết quả học tập của HS dựa trên phiếu điều tra. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án với mục tiêu phát triển TDPB, nội dung tổ hợp – xác suất, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở một trƣờng THPT phù hợp. Có thể tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở nhiều lớp khác nhau với nhiều trình độ khác nhau để có thể đánh giá chính xác hơn tính khả thi của đề tài. - Phương pháp thống kê toán học: Để đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài cần phải sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học. Sau quá trình thực nghiệm sƣ phạm, tiến hành đánh giá kết quả của HS thông qua phiếu bài tập hoặc câu hỏi phỏng vấn, từ đó xử lí các số liệu thông qua phƣơng pháp thống toán học và đƣa ra nhận xét. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất lớp ở trƣờng Trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 3
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài Tƣ duy phản biện đã có từ rất lâu đời. Khoảng hơn 500 năm trƣớc công nguyên Socrates đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi sâu để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trƣớc khi chúng ta chấp nhận hoặc đƣa ra ý kiến. Ông tin rằng ai cũng sẽ sẵn sàng làm theo lẽ phải nếu nhƣ họ có đủ những lập luận chứng minh điều đó là đúng đắn. Do đó nhiệm vụ của ông không phải là rao giảng mà là đặt câu hỏi giúp mọi ngƣời tìm thấy chân lý lẽ phải. Ông coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, giả thuyết và lập luận một cách thật kỹ lƣỡng, phân tích nội dung bản chất của vấn đề và vạch ra những định hƣớng cho việc giải và thực hành nhƣ thế nào. Đến thời kì Phục Hƣng (khoảng thế kỉ XV đến XVI), một số tri thức ở Châu Âu nhƣ Colette, Erasmus và Thomas Moore bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội và tự nhiên. Họ khẳng định rằng các lĩnh vực của xã hội loài ngƣời đều cần phải nghiên cứu, phân tích đa dạng theo nhiều chiều. Cuốn sách “ Sự tiến bộ trong học tập” của Phranxit Becorn đƣợc coi là cuốn sách sớm nhất về TDPB. Cuốn sách thứ hai “Rules for the direction of mind” (đƣợc dịch là Những quy tắc định hƣớng suy nghĩ) của Descartes đƣợc viết khoảng 50 năm sau đó. Tác phẩm này, tác giả bàn về việc cần có sự hoài nghi tích cực, từ đó rèn luyện trí óc một cách có hệ thống để định hƣớng tƣ duy và phát triển phƣơng pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ [8]. Đến thế kỉ XVII, Thomas Hobbes đồng tình với quan niệm về thế giới tự nhiên rằng trong đó mọi thứ đều phải đƣợc giải thích dựa trên những chứng cứ và lập luận. Jonh Lockeb ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong cuộc sống. Vào 4
thế kì XVIII, các học giả ngƣời Pháp nhƣ Montesquieu, Voltaire… đƣa ra giả thuyết rằng trí tuệ loài ngƣời đƣợc rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để nhận thức đƣợc bản chất của thế giới. Trong thế kỉ này ngƣời ta đã mở rộng nghiên cứu sâu hơn về khái niệm của TDPB và những đặc điểm của nó. Thế kí XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer đã mở rộng suy nghĩ phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài ngƣời. Nhờ TDPB mà Karl Marx đã nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tƣ bản. Vào thế kỉ XX, TDPB đƣợc nghiên cứu và trình bày một cách cụ thể hơn bởi nhiều tác giả. Năm 1906, William Graham Summer đã công bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Ông nhận thấy sự cần thiết của TDPB trong giáo dục. Johnson và các cộng sự của mình đã có 122 nghiên cứu (1981) và 193 nghiên cứu (1989) về giáo dục hợp tác. Ông đã nghiên cứu sâu về sự ảnh hƣởng của giáo dục hợp tác với TDPB. Các nghiên cứu của nhóm này chỉ ra rằng giáo dục hợp tác có hiệu quả hơn so với các hình thức giáo dục truyền thống [18]. Zoe Mckey nói rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trƣng. Mỗi cá nhân đều cần phải giải quyết những vấn đề mà mình gặp phải trong cuộc sống. TDPB chính là kỹ năng mà chúng ta giải quyết vấn đề, sau đó tiếp nhận lại các tri thức. Các thông tin liên tục đƣợc cập nhật và con ngƣời cần xử lý chúng. TDPB làm cho việc xử lý thông tin trở nên khéo léo, chính xác, nghiêm ngặt và tối ƣu nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, logic và đáng tin nhất. Dực vào những kết luận đó ta có thể đƣa ra những quyết định trách nhiệm trong cuộc sống, hành vi và những hành động của mình với kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của quyết định này [12]. Raymond S.Nickerson (1987) cũng đã chỉ ra 16 đặc trƣng của một nhà TDPB tốt trên phƣơng diện kiến thức, năng lực thái độ và các cách thức khác. Sự liệt kê này chƣa phải là đầy đủ nhất, nhƣng cũng đã giúp chỉ ra kiểu tƣ duy và cách tiếp cập với TDPB. Đã có những mô tả tƣơng tự nhƣ trên về TDPB, ta có thể tìm thấy ở các tài liệu rất phong phú về TDPB nhƣ là : Giảng dạy các 5
kỹ năng tƣ duy (1987) của J.B. Baron và R.J.Steinberg ; Phát triển các trí tuệ (1985) của A.L. Costa ; Giảng dạy về tƣ duy (1985) của B.N. Moore và Richard Parker ; và TDPB của John Chaffe. Những nghiên cứu cho TDPB đƣợc William T.Daly (1990) viết trong một bài báo ngắn mang tên „Phát triển các kỹ năng phê phán‟ với những nhận định nhƣ việc phát triển TDPB tại nƣớc Mỹ đƣợc xác nhận bởi nhu cầu muốn hoàn thiện của cộng đồng kinh doanh trong một nền kinh tế toàn cầu. Các cấp độ kĩ năng tổng quát của tầng lớp lao động đang đòi hỏi phải tăng lên trong khi đó mức độ kĩ năng của các công nhân tiềm năng lại đang bị hạ xuống dần. Phong trào cải cách giáo dục chính là một yếu tố quyết định đối với việc phát triển kinh tế trên đấu trƣờng thế giới. Áp lực về kinh tế này sẽ có sức ảnh hƣớng nhất định đến việc giảng dạy các kĩ năng TDPB . Do thế các kĩ năng TDPB hiếm khi đƣợc dạy. Một trong những tác giả nổi tiếng nhất nghiên cứu về TDPB là Robert H.Ennis (1993). Ông đã nêu ra 13 đặc điểm nổi bật của ngƣời có TDPB : Đó là luôn luôn cởi mở, quan điểm có đƣợc phải dựa trên chứng cứ không khăng khăng rằng nhận định của mình đúng, xem xét tổng quan toàn bộ tình hình, biết cách tìm kiếm dữ liệu, biết cách phân loại dữ liệu, biết cách sắp xếp giải quyết vấn đề theo trình tự, tìm các hƣớng giải quyết khác, tìm ra nguyên do, tìm kiếm khẳng định rõ ràng, biết giữ vững vấn đề cốt lõi, biết sử dụng thông tin dựa trên các nguồn có uy tín, nhạy với những gì liên quan đến kiến thức. Từ các công trình nghiên cứu nêu trên ta thấy nếu nhƣ chúng ta dạy TDPB thì HS sẽ ý thức đƣợc các quá trình nhận thức riêng của họ, HS biết kiểm định cái đã có, nhận ra đƣợc các lỗi trong cách tƣ duy từ đó sửa chữa. Mặc dù thế chƣa thể coi vấn đề nghiên cứu phát triển TDPB đã hoàn thiện. Những công trình trên mới chỉ dừng lại là bài báo hay một bài viết thể hiện quan điểm cá nhân hay là một ý kiến ban đầu. Việc nghiên cứu này thiếu đi một phần rất quan trọng đó là cơ sở thực tiến và thiếu bƣớc thực nghiệm. 6
Vào thế kỉ XXI, TDPB tiếp tục đƣợc coi trọng và quan tâm. Hiện nay những vấn đề phức tạp ngày càng tăng đòi hỏi sự trở lại của TDPB [18]. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam trong giai đoạn đầu của những năm khôi phục và đổi mới đất nƣớc, tại các trƣờng học, HS đã đƣợc trang bị các kĩ năng cần thiết để đáp ứng nhu cầu phát triển của cuộc sống, cụ thể nhƣ : kỹ năng tự đánh giá bản thân, kỹ năng quản lí thời gian, kỹ năng kiểm soát cảm xúc…Điều này cho thấy rắng, việc phát triển năng lực đƣợc quan tâm và định hƣớng phát triển từ rất sớm. Tuy nhiên các đề tài nghiên cứu thì mới chỉ mang tính thăm dò, thử nghiệm. Đến giai đoạn năm 2005, khi mà Luật Giáo dục ra đời, một số dự án liên quan đến phát triển TDPB của ngƣời học cũng đã đƣợc triển khai ở một số thành phố. Tất cả những dự án này chỉ là bƣớc đầu thử nghiệm, nhƣng vẫn có sự chỉn chu hơn so với các dự án trƣớc đó. Những dự án này đóng vai trò là nền tảng, cơ sở cho các nhà khoa học nghiên cứu nhiều hơn và phát triển năng lực. Trong đó nổi bật nhất là tác gia Nguyễn Cảnh Toàn với nghiên cứu „Quá trình dạy và tự học‟. Tác giả đã xây dựng lý luận về chu trình tự học. Đó là một cơ sở khoa học nền tảng giúp các nhà nghiên cứu và GV vận dụng linh hoạt sáng tạo các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm khai thác, phát triển ở dạng tiềm ẩn bên trong ngƣời học nhƣ : TDST, TDPB, tƣ duy logic,…Có thể thấy rằng vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực TDPB đã đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm từ những thời kì đầu ngay sau chiến tranh. Đƣơng nhiên những sự nghiên cứu này mới chỉ mang tính thăm dò thử nghiệm, mang tính chất cơ sở để phát triển các công trình nghiên cứu sau này. Ở Việt Nam TDPB chủ yếu đƣợc phát triển ở thế kỉ XXI. Một số công trình nghiên cứu đã đƣợc công bố nhƣ: Phan Thị Luyến (2008), “ Rèn luyện 7
tƣ duy phê phán cho HS THPT qua dạy học chủ đề phƣơng trình và bất phƣơng trình” [11], Nguyễn Thị Thắm (2017), “ Phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học hình học không gian lớp 11, ban cơ bản” [21],… Nổi bật trong các nghiên cứu về TDPB là luận án tiến sĩ của Phan Thị Luyến. Phan Thị Luyến đã đƣa ra các cơ sở lý luận về TDPB, các bằng chứng thực nghiệm tại các trƣờng THPT về việc phát triển TDPB. Phan Thị Luyến đƣa ra 6 biện pháp để giúp HS rèn luyện TDPB trong trƣờng THPT thông qua chủ đề dạy học phƣơng trình và bất phƣơng trình [11]. - Biện pháp 1 : Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện tƣ duy phản biện. - Biện pháp 2 : Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích bài để từ đó tìm ra cách giải quyết bài toán. - Biện pháp 3 : Chú trọng rèn luyện các thao tác tƣ duy cơ bản và rèn luyện cho học sinh cách đặt câu hỏi. - Biện pháp 4 : Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tƣởng giải pháp. - Biện pháp 5 : Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kĩ năng lập luận của học sinh - Biện pháp 6 : Tạo cơ hội để học sinh tự trình bày giải pháp và nhận xét đánh giá các giải pháp đƣợc đƣa ra. Hầu hết các tác giả đều khẳng định việc rèn luyện và phát triển TDPB của HS là rất cần thiết, các tác giả đã đƣa ra các biện pháp để rèn luyện và phát triển TDPB. Đến ngày nay TDPB tiếp tục đƣợc nghiên cứu và phát triển. Phát triển TDPB cho HS trong thế kỉ XXI đang là mối quan tâm đối với xã hội và nhiều nhà nghiên cứu. Ở Việt Nam bƣớc đầu cũng đã có một số công trình nghiên cứu có giá trị. 8
1.2. Tƣ duy 1.2.1. Khái niệm của tư duy Đứng trƣớc một bông hoa, cảm giác, tri giác cho chúng ta biết đƣợc hình dạng, màu sắc, mùi thơm,... của nó. Nhƣng muốn biết nó thuộc hoa đơn tính hay lƣỡng tính, thuộc giống hoa nào, cách chăm sóc thì quá trình nhận thức trên không thể giải quyết đƣợc. Muốn giải quyết đƣợc những vấn đề trên con ngƣời phải có một quá trình nhận thức cao hơn đó là tƣ duy. Tƣ duy là một quá trình, có ba giai đoạn là mở đầu diễn biến và kết thúc. Tƣ duy có khả năng phản ánh đƣợc những thuộc tính bản chất của sự việc hiện tƣợng, đó là những đặc tính cố hữu gắn chặt với sự vật hiện tƣợng mà nếu mất đi sẽ không còn là sự vật hiện tƣợng đó nữa. Theo sách tâm lý học đại cƣơng – Huỳnh Văn Sơn: “Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.” [19] Theo Tâm lý học đại cƣơng – Nguyễn Quang Uẩn: “Tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh nhứng thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.”[24] Theo tác giác Phạm Minh Hạc (1992): Đứng trƣớc những thách thức của cuộc sống, con ngƣời không thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ phức tạp nếu chỉ nhận ra những đặc điểm bên ngoài hay phản ánh ở thực tại. Trong những trƣờng hợp đó vấn đề chỉ đƣợc giải quyết khi chủ thể nỗ lực nhận thức một cách cao độ. Phản ánh sự vật hiện tƣợng hay nhìn nhận và giải quyết bài toán một cách gián tiếp với những dự báo, dự đoán có cơ sơ khoa học dựa trên những nguyên lý và quy luật, đó chính là tƣ duy [9]. 9
Nói tóm lại, tƣ duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra mối liên hệ, mối quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng mà ta chƣa từng biết [8]. 1.2.2. Đặc điểm của tư duy Dựa trên các nghiên cứu từ tài liệu [8], [12] tƣ duy có một số đặc điểm nhƣ sau: 1.2.2.1. Tính có vấn đề của tư duy Tƣ duy là sự tác động trực tiếp từ hiện thực khách quan vào não bộ, tuy nhiên không phải mọi tình huống mọi hoàn cảnh đều xuất hiện quá trình tƣ duy. Quá trình tƣ duy xảy ra khi có hai điều sau xảy ra: - Trƣớc hết là phải gặp đƣợc tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng những mục đích mới, tìm ra cái mới đòi hỏi nhu cầu giải quyết mới mà với cách thức giải quyết cũ đã không còn phù hợp. Nhƣ vậy trong trƣờng hợp này cần phải có tƣ duy. - Thứ hai đó là chủ thể cần nhận thức ra đƣợc tình huống có vấn đề, từ đó chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân. 1.2.2.2. Tính khái quát của tư duy Để phân biệt sự vật hiện tƣợng này với sự vật hiện tƣợng khác, tƣ duy hƣớng tới cái chung và bản chất nhất của sự vật hiện tƣợng. Đối tƣợng của tƣ duy là cái chung nhƣng bao giờ tƣ duy cũng hƣớng tới cái riêng, bởi cái riêng bao giờ cũng đƣợc khái quát từ cái riêng còn cái riêng thì nằm trong mối liên hệ giữa cái chung. 1.2.2.3 Tính gián tiếp của tư duy Tƣ duy phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tƣợng thông qua máy móc công cụ hoặc thông qua tƣ duy của ngƣời khác (kiến thức kinh nghiệm). Vì tƣ duy là quá trình tìm hiểu thuộc tính bên trong của sự vật hiện tƣợng nên không thể dung nhận thức cảm tính để phát hiện trực tiếp. 10