Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:126

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ XUYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ XUYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS CHU CẨM THƠ HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân còn có sự hƣớng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng nhƣ sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô trong khoa Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng nhƣ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn này. Với tình cảm trân trọng và sự biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS. TS. Chu Cẩm Thơ- Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả trong quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn gia đình, nhà trƣờng, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh trƣờng THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức- TP Hà Nội) đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và những bạn quan tâm đến vấn đề này để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Xin trân thành cảm ơn ! Hà Nội, ngày 20 tháng 07 năm 2020 Tác giả luận văn Hoàng Thị Xuyên i
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................. i MỤC LỤC ...................................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... v DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ................................................................ vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1 1. ý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 2 3. Mục đ ch nghiên cứu ..................................................................................... 4 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4 5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5 7. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 5 9. Đóng góp của đề tài....................................................................................... 5 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 7 1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy .................................................................. 7 1.1.1. Quan niệm về tƣ duy ............................................................................... 7 1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy ............................................................................... 7 1.1.3. Các thao tác của tƣ duy ........................................................................... 9 1.1.4. Quá trình tƣ duy .................................................................................... 10 1.1.5. Các loại hình tƣ duy trong dạy học môn Toán...................................... 12 1.2. Tƣ duy phản biện...................................................................................... 13 1.2.1. Quan niệm về tƣ duy phản biện ............................................................ 13 1.2.2. Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện ............................................. 14 1.3. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện trong học toán ......................... 15 ii
1.3.1. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện............................................... 15 1.3.2. Dấu hiệu của tƣ duy phản biện trong học toán ..................................... 16 1.4. Phân t ch chƣơng trình và nội dung phần ứng dụng của đạo hàm, giải tích 12 20 1.4.1. Giới thiệu nội dungchƣơng trình phần ứng dụng của đạo hàm ở chƣơng trình giải tích lớp 12 ........................................................................................ 20 1.4.2. Mục đ ch và yêu cầu của việc dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm 20 1.5. Thực trạng dạy học phát triển tƣ duy phản biện trong chủ đề ứng dụng của đạo hàm..................................................................................................... 21 1.5.1 Mục đ ch khảo sát .................................................................................. 21 1.5.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................ 21 1.5.3. Nội dung khảo sát.................................................................................. 21 1.5.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 22 1.5.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 22 Kết luận chƣơng 1......................................................................................................... 28 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM .... 29 2.1. Định hƣớng để xây dựng các biện pháp................................................... 29 2.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm ................................ 29 2.2.1. Biện pháp 1. Tăng cƣờng tƣơng tác trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm bằng vấn đáp phát hiện vấn đề nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh ........................................................................................................... 29 2.2.2. Biện pháp 2. Phát triển kĩ năng lật ngƣợc vấn đề cho học sinh giúp phát triển tƣ duy phản biện...................................................................................... 35 2.2.3. Biện pháp 3. Phát triển kĩ năng phân t ch, tổng hợp lời giải và đánh giá kết quả của bài toán cho học sinh để phát triển tƣ duy phản biện .................. 38 iii
2.2.4. Biện pháp 4. Khai thác những tình huống giúp học sinh phát hiện và sửa chữa những sai lầm mắc phải trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm (giải tích 12) .................................................................................................... 45 2.2.5. Biện pháp 5. Phát triển kĩ năng sáng tạo ra nhiều cách giải khác nhau cho một bài toán cho học sinh nhằm phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm (giải tích 12) ................................................... 51 Kết luận chƣơng 2......................................................................................................... 57 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 58 3.1. Mục đ ch thực nghiệm ............................................................................. 58 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 58 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 58 3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 60 3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 60 3.4.2. Phƣơng pháp và tiến trình thực nghiệm ................................................ 62 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 62 3.5.1. Phƣơng pháp phân t ch thực nghiệm .................................................... 62 3.5.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 62 3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 67 Kết luận chƣơng 3......................................................................................................... 69 KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................................. 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 72 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GTLN Giá trị lớn nhất GTNN Giá trị nhỏ nhất NXB Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa SL Số lƣợng TN Thực nghiệm TDPB Tƣ duy phản biện TDST Tƣ duy sáng tạo v
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của câu hỏi 3 ................................................................... 23 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của câu hỏi 4 ................................................................... 26 Bảng 3.1. Thời lƣợng chƣơng trình của Chƣơng I - giải tích 12 ............................... 58 Bảng 3.2. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm t ch lũy điểm bài kiểm tra 01 ........... 60 Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 01 ........................................................ 61 Bảng 3.4. Phân t ch độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 01 giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ................................................................................................ 62 Bảng 3.5. Tần số tần suất, phần trăm lũy t ch điểm bài kiểm tra số 02..................... 63 Bảng 3.6. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra số 02.................................................... 64 Bảng 3.7. Phân t ch độ khác biệt của điểm bài kiểm tra số 02 giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .......................................................................................... 64 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá các tiêu ch năng lực TDPB trong học toán................. 65 vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát mức độ cảm nhận đối với chủ đề ứng dụng của đạo hàm............................................................................................... 24 Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát mức độ hiểu bài đối với chủ đề ứng dụng của đạo hàm ...................................................................................................... 25 Biểu đồ 3.1. Đƣờng t ch lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra 01 ..................................... 61 Biểu đồ 3.2. Đƣờng lũy t ch biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 02 ............................ 63 vii
MỞ ĐẦU L o họn tài Từ lâu, Việt Nam đã xác định: “ Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế- xã hội” [4]. Trong những năm qua, chính sách giáo dục, đào tạo ở nƣớc ta đã đƣợc quan tâm chú ý và đổi mới, tạo ra nhiều kết quả quan trọng, đóng góp vào sự phát triển chung của đất nƣớc. Căn cứ điều 2, uật giáo dục 2019 đã xác định rõ: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con ngƣời Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nƣớc, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Bên cạnh đó, Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT, Chƣơng trình giáo dục phổ thông (2018) cũng đã khẳng định: Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng áp dụng các phƣơng pháp t ch cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trƣờng hoạt động thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến kh ch học sinh tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã t ch lũy đƣợc để phát triển”. Đó cũng là một yêu cầu mang t nh bắt buộc đối với ngƣời dạy học. Để phát triển toàn diện năng lực học sinh cần chú trọng đến yếu tố tƣ duy. Năm 2018, Diễn đàn Kinh tế Thế giới công bố bản báo cáo “Tương lai nghề nghiệp”. Trong bảng xếp hạng các kĩ năng quan trọng của ngƣời lao động, TDPB đứng thứ 2 chỉ sau kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp [28]. Có 1
thể thấy việc rèn luyện tƣ duy phản biện cho học sinh là cần thiết trong bối cảnh hiện nay và phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. Vì vậy làm thế nào để phát triển TDPB cho học sinh trung học phổ thông hiện nay là vấn đề đang đƣợc các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm và nghiên cứu. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, môn Toán là một trong những môn học có nhiều điều kiện để phát triển tƣ duy nói chung và TDPB nói riêng cho học sinh. Các nội dung Toán có t nh logic, ch nh xác, có nhiều cơ hội để phát triển TDPB. Vì vậy việc lựa chọn nội dung phù hợp để có thể phát triển TDPB cho học sinh là điều hoàn toàn có thể làm đƣợc. Chủ đề “ Ứng dụng của đạo hàm” là một nội dung phong phú và hấp dẫn. Ở nội dung này, học sinh muốn học tốt thì cần có tƣ duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết phân tích, đánh giá đề bài và tìm kiếm các kiến thức có liên quan. Vì những l do đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm . 2 Lị h sử vấn nghiên ứu Từ việc kế thừa các nghiên cứu của Phan Thị uyến (2008) [7,Tr.9- 10], Nguyễn Phƣơng Thảo (2015) [13, Tr.10-11], Đinh Thị Xuân (2017) [20, Tr 2-3], cho thấy: Với tƣ cách là một loại hình tƣ duy, TDPB đã đƣợc hình thành từ rất lâu đời từ ngay trong nền triết học Hy ạp cổ đại. Ngƣời đặt cơ sở cho tƣ tƣởng TDPB là Socrate (470- 399 Tr.CN). Ông đã đƣa ra một thực tế rằng không thể phụ thuộc vào những ngƣời trong “ch nh quyền” để có kiến thức và hiểu biết sâu sắc. Họ có quyền lực và vị tr cao nhƣng vẫn có thể bị nhầm lẫn sâu sắc và suy nghĩ không hợp l . Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, cách đặt câu hỏi, lập luận và các giả định từ đó phân t ch bản chất vấn đề và định hƣớng cho việc giải quyết vấn đề đó. 2
Vào thời kì Phục Hƣng (Thế kỉ XV, XVI), một số tr thức Châu Âu bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về các lĩnh vực tôn giáo, nghệ thuật, tự nhiên và xã hội, bản chất của con ngƣời, luật và tự do…Họ đã tiến hành với giả định rằng hầu hết các lĩnh vực của con ngƣời là cần tìm kiếm, phân t ch và phê phán. Trong số các học giả này có Colet, Erasmus và Moore ở Anh. Các cuốn sách nhƣ “Sự tiến bộ trong học tập” của Francis Bacon, ngƣời Anh, hay cuốn “ những quy tắc định hƣớng suy nghĩ” của Descarter, ngƣời Pháp… là những cuốn sách đƣợc coi là sớm nhất về TDPB. Descarter đã phát triển một phƣơng pháp TDPB dựa trên nguyên tắc nghi ngờ có hệ thống thông qua các giả định nền tảng [2]. Vào thế kỉ XVI-XVII, Thomas Hobbes và John ocke tiếp tục phát triển TDPB, có một cái nhìn mới đối với quá trình học tập. Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm tự nhiên về thế giới trong đó tất cả mọi thứ đã đƣợc giải th ch bằng lằng cứng và l luận còn John Locke thì ủng hộ sự phân t ch, phán đoán trong cuộc sống và suy nghĩ hàng ngày [2]. Các nhà tƣ tƣởng thế kỉ XVIII đã mở rộng khái niệm về TDPB và những công cụ của nó, áp dụng nó và các lĩnh vực kinh tế, ch nh trị và l luận. Thế kỉ XIX, TDPB đã đƣợc mở rộng và đi sâu hơn nữa vào đời sống con ngƣời. Nổi bật là nghiên cứu của Karl Marx về phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tƣ bản và Darwin tìm ra thuyết tiến hóa của loài ngƣời. Trong lĩnh vực văn hóa xã hội đã thành lập lĩnh vực nghiên cứu nhân học; Trong lĩnh vực ngôn ngữ đã có ngôn ngữ học và nhiều thử nghiệm về chức năng của các biểu tƣợng và ngôn ngữ trong cuộc sống con ngƣời. Trong thế kỉ thứ XX, sự hiểu biết của con ngƣời về tầm quan trọng và bản chất của TDPB đã ngày càng rõ ràng hơn. Năm 1906, William Graham Sumner đã công bố một nghiên cứu đột phá về nền tảng của xã hội học và nhân chủng học. TDPB trong giai đoạn này đã đƣợc nghiên cứu và trình bày một cách tƣờng minh hơn bởi nhiều tác giả. 3
Ngày nay việc phát triển TDPB và đào tạo con ngƣời có năng lực phản biện đã và đang rất đƣợc coi trọng. Các nhà giáo dục coi TDPB là phƣơng tiện không thể thiếu đƣợc trong truyền đạt và thụ đắc kiến thức, đó là sứ mệnh và triết lý giáo dục của họ. Ở nƣớc ta những năm gần đây, đặc biệt trong ngành giáo dục đã và đang bắt đầu có sự quan tâm lớn về vấn đề phát triển TDPB cho học sinh và đã có một số tài liệu nghiên cứu đã đƣợc công bố bàn về các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển TDPB cho học sinh của các tác giả nhƣ: PGS. TS Trần Thúc Trình (2005) [17] “Tư duy phê phán”, TS Nguyễn Phƣơng Thảo [13] “Phát triển tư duy phản biện thông qua đối thoại trong dạy học Toán”, Đinh Thị Xuân [20] “ Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường trung học phổ thông”,… Nhƣ vậy TDPB đã tồn tại và đƣợc nghiên cứu từ rất lâu đời. Ngày nay TDPB tiếp tục đƣợc nghiên cứu và phát triển nhất là trong giáo dục. Đây là mối quan tâm lớn của các nhà giáo dục và cũng là một trong mƣời kĩ năng quan trọng nhất của con ngƣời trong thời đại số: “ TDPB là sử dụng logic và lập luận để nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của các giải pháp, kết luận và cách tiếp cận khác nhau đối với các vấn đề”, theo báo cáo tƣơng lai của các nghề nghiệp năm 2018 của diễn đàn kinh tế thế giới [28]. Mụ h nghiên ứu Từ cơ sở l luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho học sinh thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm. 4 Đối tượng và khá h thể nghiên ứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu: TDPB và cách thức phát triển TDPB của học sinh trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm. 4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm ở trƣờng trung học phổ thông. 4
5 Phạm vi nghiên ứu - Nội dung: Dạy học phát triển TDPB thông qua chủ đề ứng dụng của đạo hàm, lớp 12, chƣơng trình cơ bản. - Địa điểm: Trƣờng Trung học phổ thông Mỹ Đức B- TP Hà Nội. 6 Giả thuy t kho họ Nếu đề xuất đƣợc một số biện pháp phát triển TDPB thông qua dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm thì sẽ làm TDPB của học sinh đƣợc phát triển, đồng thời kết quả học tập của học sinh tốt hơn. 7 Nhi m vụ nghiên ứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của TDPB và phát triển TDPB cho học sinh. - Đề xuất biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm. - Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra t nh khả thi và hiệu quả của đề tài. 8 Phư ng pháp nghiên ứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân t ch, tổng hợp các tài liệu về phƣơng pháp dạy học môn Toán, tài liệu viết về việc TDPB trong dạy học. - Phương pháp điều tra quan sát : Điều tra thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Giải t ch nói riêng ở trƣờng trung học phổ thông. Tiến hành dự giờ và tham khảo ý kiến đồng nghiệp dạy môn toán. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy ở một số lớp để xem xét t nh khả thi và hiệu quả của đề tài. - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng Excel và SPSS trong thống kê để phân tích kết quả TN sƣ phạm. 9 Đóng góp ủ tài - Nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm. 5
- Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề ứng dụng của đạo hàm ở trƣờng trung học phổ thông Mỹ Đức B. - Đề xuất đƣợc một số biện pháp sƣ phạm giúp phát triển TDPB cho học sinh. Cấu tr uận v n Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có 3 chƣơng: Chư ng Cơ sở lý luận và thực tiễn Chư ng 2 Vận dụng một số phƣơng pháp phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm Chư ng . Thực nghiệm sƣ phạm. 6
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn hung v tư uy 1.1.1. Quan niệm về tư duy Có rất nhiều ngành khoa học và nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu về tƣ duy dƣới nhiều góc độ khác nhau. Theo từ điển triết học: “Tƣ duy, sản phẩm cao nhất của cái vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh t ch cực thế giới khách quan trong các khái niệm phán đoán và l luận” [19]. Theo nhà tâm l học nổi tiếng X.L. Rubinstein: “Tƣ duy là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể và khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tƣ liệu cảm t nh xuất hiện do tác động của khách thể” [21; tr 246]. Theo [14] “Tƣ duy là sản phẩm cao nhất của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tƣợng, khái niệm, phán đoán,…” Nhƣ vậy, mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhƣng có thể thấy đặc điểm chung của các cách phát biểu trên là: Tƣ duy là sản phẩm của bộ não con ngƣời và là một quá trình phản ánh t ch cực thế giới khách quan. Tƣ duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề và thông qua các quá trình khái quát hóa và trừu tƣợng hóa, phân t ch và tổng hợp để rút ra các khái niệm, giả thuyết, phán đoán, l luận,…Nhƣ vậy, tƣ duy là sản phẩm của hoạt động xã hội, là quá trình tâm lí mà từ đó con ngƣời không chỉ tiếp thu đƣợc những tri thức khái quát mà còn nhận thức và sáng tạo ra những cái mới. 1.1.2. Đặc điểm của tư duy Theo các tài liệu [9], [10], các nhà tâm l học đã chỉ ra tƣ duy có những đặc điểm cơ bản sau: T nh có vấn đề, t nh gián tiếp, t nh trừu tƣợng và t nh khái quát hóa, tƣ duy gắn liền với ngôn ngữ, tƣ duy liên hệ với nhận thức cảm t nh. + T nh có vấn đề Không phải tƣ duy xuất hiện trong mọi hoàn cảnh. Thực tế cho thấy, tƣ 7
duy chỉ nảy sinh khi chúng ta gặp tình huống “có vấn đề”. Tình huống có vấn đề là tình huống chƣa có đáp số, nhƣng bên trong nó đã chứa điều kiện tiềm ẩn giúp ta tìm đƣợc đáp số. Điều đó không có nghĩa là tình huống có vấn đề nào cũng k ch th ch đƣợc hoạt động tƣ duy. Muốn k ch th ch hoạt động tƣ duy thì tình huống có vấn đề phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ, biến nó thành nhiệm vụ tƣ duy cá nhân. Nếu không có tình huống có vấn đề thì quá trình tƣ duy không thể hình thành và phát triển đƣợc. + Tính gián tiếp Con ngƣời từ lâu đã biết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện tƣ duy của mình. Điều đó đã thể hiện tính gián tiếp của tƣ duy. Con ngƣời tƣ duy bằng não do vậy những gì ta tƣ duy không thể thể hiện ra bên ngoài cũng nhƣ ngƣời khác không thể nhìn thấy đƣợc. Để nhận thức đƣợc cái bên trong bản chất của sự vật hiện tƣợng, con ngƣời đã vận dụng các kết quả nhận thức nhƣ: quy tắc, công thức, khái niệm...vào quá trình tƣ duy (phân t ch, tổng hợp, so sánh,...) thông qua ngôn ngữ. Vì vậy ngôn ngữ là một phƣơng tiện nhận thức đặc thù của con ngƣời.Ngoài ra, trong quá trình tƣ duy con ngƣời sử dụng các phƣơng tiện và công cụ khác nhau để nhận thức sự vật hiện tƣợng mà không thể trực tiếp dùng tri giác. Điều này cũng thể hiện t nh gián tiếp của tƣ duy. Ví dụ muốn biết nhiệt độ của nƣớc ta có thể dùng nhiệt kế để đo... Nhờ có t nh gián tiếp mà tƣ duy con ngƣời đã mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của con ngƣời, con ngƣời không chỉ phản ánh những gì xảy ra trong hiện tại mà còn phản ánh cả quá khứ và tƣơng lai, ví dụ: nghiên cứu những dữ liệu thiên văn, từ đó có thể dự báo thời tiết tránh đƣợc thiên tai. + Tƣ duy có t nh trừu tƣợng và khái quát cao. T nh trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy thể hiện ở chỗ tƣ duy không phản ánh hiện tƣợng một cách cụ thể và riêng lẻ mà tƣ duy có khả năng khái quát những sự vật hiện tƣợng riêng lẻ nhƣng có những thuộc t nh bản chất chung thành một nhóm, một phạm trù, một hệ thống. + Tƣ duy luôn đi liền với ngôn ngữ. 8
Đây là một đặc điểm khác biệt giữa tâm l ngƣời và tâm l động vật. Các kết quả của quá trình tƣ duy nhờ ngôn ngữ sẽ đƣợc cố định lại. Ngôn ngữ là vỏ vật chất của tƣ duy và chính là phƣơng tiện biểu đạt các kết quả của tƣ duy. Ngƣợc lại, ngôn ngữ sẽ chỉ là sản phẩm của chuỗi âm thanh vô nghĩa nếu không có tƣ duy. Tuy nhiên, ngôn ngữ không phải là tƣ duy, nó chỉ đƣợc coi là phƣơng tiện của tƣ duy, + Tƣ duy và hoạt động nhận thức cảm t nh luôn gắn liền với nhau. Mặc dù ở mức độ nhận thức cao hơn (phản ánh cái bản chất bên trong, mối liên hệ có t nh quy luật) nhƣng tƣ duy phải dựa vào nhận thức cảm t nh trên cơ sở giác, tri giác và biểu tƣợng để qua đó tƣ duy liên hệ với bên ngoài. Nhận thức cảm t nh chính là tiền đề cơ sở, là chất liệu của những khái quát theo một nhóm, lớp, phạm trù mang t nh quy luật trong quá trình tƣ duy, đó là một khâu trong mối liên hệ trực tiếp giữa tƣ duy với hiện thực. Nhà tâm l học X. .Rubistein đã viết: “Nội dung cảm t nh bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm chỗ dựa cho tƣ duy” [21]. Ngƣợc lại, tƣ duy và những kết quả của nó ảnh hƣởng rất lớn, đồng thời chi phối khả năng, phản ánh nhận thức cảm t nh lựa chọn, t nh ý nghĩa, làm cho khả năng cảm giác con ngƣời tinh vi, nhạy cảm hơn và làm cho tri giác của con ngƣời có t nh lựa chọn, t nh ý nghĩa. Nhờ có tƣ duy mà nhận thức cảm t nh mới sâu sắc và ch nh xác đƣợc. Từ những đặc điểm cơ bản trên, có thể khẳng định tƣ duy là sản phẩm của sự phát triển lịch sử- xã hội và mang bản chất xã hội. 1.1.3. Các thao tác của tư duy Theo trích dẫn từ tài liệu [14], các thao tác tƣ duy cơ bản là: Phân tích và tổng hợp; so sánh và tƣơng tự; khái quát hóa và đặc biệt hóa; trừu tƣợng hóa và cụ thể hóa. + Thao tác phân tích và tổng hợp Phân tích là quá trình dùng tƣ duy để phân chia đối tƣợng nhận thức thành những thuộc tính, những bộ phận, các mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để từ đó nhận thức đối tƣợng đƣợc sâu sắc hơn; Tổng hợp là quá trình dùng tƣ 9
duy để hợp nhất những thuộc tính, những thành phần đã đƣợc phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tƣợng bao quát hơn. Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không tách rời nhau và là hai mặt đối lập của một quá trình thống nhất. Trong phân t ch đã có tổng hợp, phân tích một cái toàn thể đồng thời là tổng hợp các phần của nó, không phân t ch để hiểu đƣợc cái bộ phận thì không thể hiểu đƣợc cái toàn bộ và nếu không tổng hợp nghiên cứu cái toàn bộ thì không thể hiểu đƣợc các bộ phận trong cái toàn thể nhƣ thế nào. + Thao tác so sánh và tƣơng tự So sánh là quá trình xem xét sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng nhận thức; Tƣơng tự là quá trình nhận thức đối tƣợng dựa trên sự giống nhau về tính chất và quan hệ của những đối tƣợng nhận thức khác nhau. + Thao tác khái quát hóa và đặc biệt hóa Khái quát hóa là quá trình dùng tr óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại…trên cơ sở chúng có cùng một số thuộc tính và những liên hệ, quan hệ chung nhất định; Đặc biệt hóa là quá trình ngƣợc lại của khái quát hóa, là quá trình chuyển từ nghiên cứu một tập hợp đối tƣợng sang nghiên cứu một tập hợp nhỏ hơn chứa trong nó. + Thao tác trừu tƣợng hóa và cụ thể hóa Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa chính là nguồn gốc của sự hình thành các khái niệm toán học, chúng có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nhờ trừu tƣợng hóa mà ta có thể khái quát hóa vấn đề rộng và sâu hơn. 1.1.4. Quá trình tư duy Theo [14, Tr 18], Quá trình tƣ duy gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau: - Giai đoạn xác định vấn đề từ đó biểu đạt nó thành nhiệm vụ của tƣ duy. Khi gặp một tình huống có vấn đề, chủ thể tƣ duy phải ý thức đƣợc đó là tình huống có vấn đề đối với bản thân mình, tức là đặt vấn đề cần giải quyết, phải phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề- mâu thuẫn giữa cái đã biết với 10
cái phải tìm, phải tạo nhu cầu cần giải quyết và tìm thấy những tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm cá nhân có liên quan tới vấn đề, sử dụng các tri thức đó vào giải quyết vấn đề trên cơ sở đó đề ra nhiệm vụ tƣ duy. - Sử dụng các vốn tri thức và kinh nghiệm sẵn có, có liên quan tới vấn đề làm xuất hiện trong đầu chủ thể tƣ duy những mối liên tƣởng xung quanh vấn đề cần giải quyết. - Tập hợp và sử dụng hiệu quả các tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tƣởng, hình thành giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi. - Xác minh giả thuyết trong thực tiễn để từ đó ch nh xác hóa, khẳng định giả thuyết hoặc phủ định nó. - Giải quyết vấn đề để đi đến kết quả cuối cùng và kiểm tra kết quả. K.K.Platônôp đã cụ thể hóa quá trình tƣ duy bằng sơ đồ sau: 11