Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học Số học lớp 6

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:97

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn này là thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học Số học lớp 6, giúp học sinh đạt được kiến thức từng bài, có khả năng đánh giá và tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn. Giúp giáo viên có thể định hướng được phương pháp dạy học phù hợp, điều chỉnh giờ hoạt động giảng dạy sao cho đạt kết quả tốt nhất.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học Số học lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HUỆ HƢỜNG VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 6 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HUỆ HƢỜNG VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 6 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 814.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHƢƠNG CHI HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt khóa học và quá trình nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới ngƣời hƣớng dẫn khoa học của mình – TS. Nguyễn Phƣơng Chi, ngƣời đã dìu dắt, nâng đỡ tác giả những bƣớc đi đầu tiên trên con đƣờng nghiên cứu khoa học, ngƣời đã không tiếc thời gian và sức lực, tạo những điều kiện tốt nhất để tác giả hoàn thiện luận văn này. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THCS Tân Mai đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn tất cả những ngƣời bạn, đồng nghiệp đã đang và sẽ tiếp tục cùng tác giả trong những chặng đƣờng khoa học sắp tới. Dù có nhiều cố gắng nhƣng luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn. Hà Nội, ngày …. tháng …năm 2020 Tác giả Nguyễn Huệ Hƣờng i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTVN Bài tập về nhà GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở ƢC Ƣớc chung ƢCLN Ƣớc chung lớn nhất ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Bảng 1.1. Tần số sử dụng các hình thức đánh quá trình học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trƣờng trung học cơ sở. .............................. 21 Bảng 1.2. Nguyên nhân của việc giáo viên vẫn chƣa thực sự chú trọng đến việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập vào dạy Toán ở trƣờng trung học cơ sở. ................................................................................. 22 Bảng 1.3. Đánh giá của giáo viên về ƣu điểm, khuyết điểm của việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học Toán ở trƣờng trung học cơ sở........................................................................................................ 23 Bảng 1.4. Đề xuất của giáo viên đối với việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học Toán ở trƣờng trung học cơ sở. ........................ 24 Bảng 1.5. Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập hiện nay của giáo viên. .................................................................................. 25 Bảng 2.1. Chƣơng trình Số học lớp 6 và những mục tiêu cần đạt (theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới).......................................................... 27 Bảng 3.1. Kết quả báo cáo giữa học kì 1 của học sinh nhóm thực nghiệm và đối chứng trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm. ............................................. 68 Biểu đồ 3.1. Chất lƣợng học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm qua báo cáo giữa học kì 1. .............. 68 Bảng 3.2. Thống kê kết quả điểm số kiểm tra 10 phút tại lớp thực nghiệm 6A7 và lớp đối chứng 6A11 ............................................................. 73 Hình 2.1. Bản đồ khái niệm chủ đề “Tập hợp”……………………………..48 Hình 2.2. Sản phẩm của nhóm Minh Đức, Thu Trang, Đức Anh, Trang Anh – lớp 6A7. ................................................................................................ 49 Biểu đồ 3.1. Chất lƣợng học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm qua báo cáo giữa học kì 1. ................ 68 iii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ .......................................... iii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3 7. Cấu trúc ......................................................................................................... 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN ......................................... 5 1.1. Đánh giá trong dạy học .............................................................................. 5 1.1.1. Khái niệm đánh giá ................................................................................. 5 1.1.2. Mục đích đánh giá ................................................................................... 6 1.1.3. Yêu cầu sƣ phạm ..................................................................................... 7 1.2. Đánh giá quá trình ...................................................................................... 8 1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình .................................................................. 8 1.2.2. Mục đích sử dụng .................................................................................... 9 1.2.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh ..................... 10 1.2.3.1. Một số kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức....................................... 11 1.2.3.2. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng ...................................... 16 1.2.3.3 Một số kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học ............................... 18 1.3. Thực trạng vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy môn Toán ở trƣờng trung học cơ sở........................................ 20 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 26 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 6 ..... 27 2.1. Phân tích chƣơng trình Số học lớp 6 ........................................................ 27 iv
2.2. Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học Số học lớp 6. ............................................................................... 31 2.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ........................................... 32 2.2.2. Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng .......................................... 51 2.2.3. Nhóm kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học .................................. 56 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 65 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 66 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 66 3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm.......................... 66 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................... 66 3.3.1. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 66 3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ........................................................................... 66 3.3.3. Phƣơng pháp thống kê Toán học .......................................................... 66 3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 66 3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 66 3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 67 3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ......................................................................... 67 3.5. Thực nghiệm ............................................................................................ 68 3.6. Kết quả thực nghiệm và khảo sát ............................................................. 72 3.6.1. Đánh giá định lƣợng .............................................................................. 73 3.6.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 73 3.6.3. Đánh giá chung qua thực nghiệm ......................................................... 74 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 75 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 76 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 77 PHỤ LỤC v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua quá trình đánh giá. Đánh giá nói chung hay đánh giá quá trình dạy học nói riêng là một khoa học – khoa học ứng dụng. Đánh giá là một hoạt động có hệ thống và đƣợc tổ chức kiến thức dƣới nhiều hình thức khác nhau, sử dụng các kiến thức của một hay nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội để giải quyết các vấn đề thực tế. Bên cạnh việc đổi mới, hoàn thiện chƣơng trình, nội dung và đổi mới phƣơng pháp dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục thì cần phải đổi mới cả hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong đó đổi mới kiểm tra đánh là động lực thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp giảng dạy bởi đổi mới phƣơng pháp dạy học phải dựa vào kết quả của đổi mới kiểm tra đánh giá và ngƣợc lại đổi mới kiểm tra đánh giá chỉ phát huy hiệu quả cuối cùng thông qua đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Do vậy có thể nói đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai hoạt động thống nhất hữu cơ trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy – học việc đánh giá quá trình học tập của ngƣời học có ý nghĩa cho cả ngƣời học và ngƣời dạy. Nếu ngƣời học không bày tỏ ý nghĩ của họ bằng lời nói hoặc viết ra thì ngƣời dạy khó có thể biết đƣợc ngƣời học đang nghĩ gì, đã học đƣợc gì, và còn vấn đề nào thắc mắc cần đƣợc giải đáp. Việc sử dụng các cách thức, biện pháp thu thập thông tin một cách có hệ thống, tích hợp một cách tự nhiên vào trong mỗi bài giảng, ngƣời dạy có thể có đƣợc những thông tin có giá trị về mức độ đạt đƣợc hoặc thiếu hụt về kiến thức, kĩ năng của ngƣời học. Và những thông tin phản hồi của ngƣời học cũng sẽ là động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp ngƣời học tiến bộ. 1
Không thể phủ nhận hệ thống kiểm tra đánh giá ở các trƣờng phổ thông đã góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tuy nhiên, ở hầu hết các nhà trƣờng chỉ chú trọng vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập (kiểm tra 1 tiết, kiểm tra cuối kì, …) mà không để ý đến việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của ngƣời học. Cách kiểm tra đánh giá mà trọng tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, ôn tập nội dung có trong bài thi sẽ dần làm học sinh mất đi tính chủ động, sáng tạo, khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó nhiều giáo viên chƣa xác định rõ đƣợc đánh quá trình để làm gì? Hệ thống các kĩ thuật kiểm tra đánh giá ở nhiều trƣờng còn truyền thống, chƣa thực sự hiểu quả và nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo. Do đó, việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm hƣớng đến kiểm tra đánh giá nhƣ là hoạt động học tập, nghiên cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh để vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề cấp thiết. Các môn khoa học nói chung hay môn Toán nói riêng là một lĩnh vực không phải dễ đối với học sinh. Đối với học sinh khối 6, sau khi đƣợc ôn tập và bổ túc về số tự nhiên thì học sinh bắt đầu làm quen với tập hợp số nguyên. Khi học tốt các phép tính trong tập hợp số nguyên, đó sẽ là nền tảng vững chắc để các em áp dụng nhiều ở những lớp học kế tiếp và giải quyết đƣợc các bài toán thực tiễn cuộc sống. Chính vì vậy, ngay từ khi bắt đầu học số học 6, giáo viên cần kịp thời hƣớng dẫn, can thiệp, giúp học học sinh thoát khỏi những lúng túng ban đầu, đạt đƣợc những kiến thức cơ bản, từng bƣớc tiếp cận các kiến thức về số nguyên dần giúp các em yêu thích và đam mê môn học. Việc kiểm tra, đánh giá quá trình học tập để thấy đƣợc những khó khăn và vƣớng mắc các em gặp phải để kịp thời sửa đổi phƣơng thức giảng dạy là một việc rất quan trọng. Từ xu thế đổi mới, tầm quan trọng của đánh giá quá trình học tập của học sinh và mong muốn giáo viên có một hệ thống khoa học những kĩ thuật 2
đánh giá quá trình học tập của học sinh, tác giả chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học Số học lớp 6” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học Số học lớp 6, giúp học sinh đạt đƣợc kiến thức từng bài, có khả năng đánh giá và tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn. Giúp giáo viên có thể định hƣớng đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp, điều chỉnh giờ hoạt động giảng dạy sao cho đạt kết quả tốt nhất. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Chƣơng trình Số học lớp 6. - Các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh. - Các phƣơng pháp giảng dạy. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu nhu cầu và phƣơng pháp đổi mới đánh giá trong dạy học. - Nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá quá trình. - Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học có liên quan đến đánh giá quá trình. - Kiểm tra tính khả thi của đề tài. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu lí luận, tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề tài để thu thập thông tin, từ đó phân tích, hệ thống và phân loại các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá quá trình học tập Số học lớp 6. - Phƣơng pháp quan sát, điều tra, thực nghiệm sƣ phạm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học Số học lớp 6 ở trƣờng trung học cơ sở đƣợc hệ thống một cách khoa học và sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình học tập của học sinh lớp 6 thì không 3
những thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất. 7. Cấu trúc Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học Số học lớp 6. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 1.1. Đánh giá trong dạy học 1.1.1. Khái niệm đánh giá Đánh giá là một khái niệm khoa học đƣợc áp dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Trong luận văn này, tác giả chỉ nghiên cứu về đánh giá trong dạy học. Theo Nguyễn Bá Kim, „„đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc‟‟. [10, trang 321] Theo R.F.Marger (1993), „„đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ‟‟. [7, trang 32] Theo Trần Bá Hoành (1995), đánh giá đƣợc hiểu nhƣ sau: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu quả công việc”. [6] Theo Nitko A.J & Brookhart S.M (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. [21] Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009), „„Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tƣợng đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục nhất định‟‟. [12] Nhƣ vậy, đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và giải thích một cách hệ thống, kịp thời các thông tin liên quan đến giáo dục, mang lại bức 5
tranh chung về trình độ năng lực của ngƣời học, sự phù hợp của mục tiêu và chƣơng trình đào tạo, sự phù hợp của phƣơng thức giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá… và căn cứ vào mục tiêu giáo dục để làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp và hành động giáo dục trong giai đoạn tiếp theo. Đánh giá trong dạy học có thể hiểu là việc giáo viên sử dụng một số kĩ thuật thích hợp để nhận định, phán đoán về việc học của học sinh. Từ đó phân tích, đối chiếu với mục tiêu đề ra lúc đầu để đề xuất những điều chỉnh đối với chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy…giúp cho học sinh học tập tiến bộ. 1.1.2. Mục đích đánh giá Đánh giá trong dạy học chính là phƣơng tiện đi đến mục tiêu dạy học. Đối với những đối tƣợng khác nhau, đánh giá cũng có những mục đích khác nhau. [8] - Cấp độ trực tiếp dạy và học: ngƣời dạy, ngƣời học và phụ huynh ngƣời học. Giáo viên sẽ nhận biết đƣợc sự khác biệt giữa các ngƣời học. Đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, kĩ năng) của ngƣời học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra. Qua đó, ngƣời dạy có thể lựa chọn, điều chỉnh phƣơng pháp và nội dung học phù hợp nhất. Với học sinh và phụ huynh ngƣời học thì đánh giá cung cấp thông tin mô tả trình độ, năng lực của ngƣời học tại thời điểm đánh giá. Giúp ngƣời học nhận định đƣợc khả năng của bản thân từ đó điều chỉnh hoạt động học tập phù hợp. - Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: ngƣời quản lí việc dạy và học nhƣ hiệu trƣởng, hiệu phó, tổ trƣởng chuyên môn, cố vấn học tập,…Ở cấp độ này, ngƣời ta quan tâm đến các thông tin về chất lƣợng chƣơng trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học nhằm đƣa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lƣợng. - Cấp độ ra chính sách: các cấp quản lí bên trên nhƣ Phòng Giáo dục, Sở, Bộ giáo dục – đào tạo, … Đánh giá ở cấp độ này làm cơ sở cho các cấp quản 6
lý có những chỉ đạo, điều chỉnh kịp thời và thƣờng xuyên các hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Trên tất cả, mục đích cuối cùng của đánh giá là nhằm nâng cao chất lƣợng của tất cả các hoạt động giáo dục, chƣơng trình giáo dục, sản phẩm giáo dục. 1.1.3. Yêu cầu sư phạm Để đảm bảo kết quả đánh giá phải cung cấp đƣợc những thông tin hữu ích, chính xác thì quá trình đánh giá cần tuân thủ một số nguyên tắc sau: [7] Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính giá trị: Việc đánh giá năng lực bắt đầu với những giá trị giáo dục, phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của học sinh chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục. Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh đƣợc sự hiểu biết đa chiều, thể hiện ở cả kiến thức, kỹ năng, thái độ và tƣ duy. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phƣơng pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của ngƣời đƣợc đánh giá. Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá nhƣ nhau; không thiên vị (giới, dân tộc, vùng miền, đối tƣợng, …) trong quá trình đánh giá. Nguyên tắc 4. Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm của ngƣời học để có đƣợc kết quả đó. Ngoài kết quả đánh giá, chúng ta cần phải biết về những trải nghiệm của đối tƣợng đang đƣợc đánh giá để từ đó có thể xác định đƣợc hiệu quả của hoạt động, lý giải đƣợc kết quả mà ngƣời học đạt đƣợc. Nguyên tắc 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của ngƣời đƣợc đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động đó đang diễn ra và sẽ có giá trị hơn khi các hoạt động mà chúng ta đánh giá đƣợc liên kết lại theo trình tự thời gian. 7
Trong quá trình đánh giá tất cả các yêu cầu trên cần đƣợc thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của đánh giá nói chung, đánh giá quá trình nói riêng. 1.2. Đánh giá quá trình 1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong dạy học thƣờng đƣợc chia thành các loại là: Đánh giá chẩn đoán (hoạt động diễn ra trƣớc hoạt động giảng dạy), đánh giá quá trình (diễn ra thƣờng xuyên và liên tục ngay trong quá trình dạy và học) và đánh giá tổng kết (diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập). Trong luận văn này, tác giả tập trung nghiên cứu về đánh giá quá trình và một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh để áp dụng một cách hiệu quả. Có nhiều quan điểm về đánh giá quá trình nhƣ sau. Theo Boston (2002), việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho ngƣời dạy và ngƣời học suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình. Dạng đánh giá này khác căn bản với dạng đánh giá tổng kết, thƣờng diễn ra sau một quá trình giảng dạy và đòi hỏi có những đánh giá quá trình học tập đã xảy ra. [19] Theo Clark (2011), “Đánh giá quá trình là quá trình GV và ngƣời học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy”. [20] Theo Nguyễn Công Khanh (2019), “Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hƣớng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do ngƣời học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt 8
động học tập của ngƣời học và không nhất thiết đƣợc sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại”. [8, trang 38] Nhƣ vậy, đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra thƣờng xuyên và liên tục trong quá trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của ngƣời học đang diễn ra nhƣ thế nào. Qua các thông tin phản hồi, ngƣời dạy có thể điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện năng lực ngƣời học cũng nhƣ thúc đẩy quá trình học tập. 1.2.2. Mục đích sử dụng Đánh giá quá trình là hoạt động (có thể do giáo viên, học sinh cùng thực hiện) diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa học/lớp học, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của học sinh và không nhất thiết đƣợc sử dụng cho mục đích xếp hạng hoặc phân loại. Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đƣa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà hƣớng vào phát triển năng lực của ngƣời học; không nặng về điểm số mà đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ, tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng giáo dục, dạy học. Ngoài những mục đích chung của đánh giá thì đánh giá quá trình học tập của học sinh còn nhằm một số mục đích sau: - Xác định kết quả theo mục tiêu đã đề ra: thông qua đánh giá quá trình giáo viên có thể “chẩn đoán” đƣợc mức độ học sinh lĩnh hội kiến thức chiếm bao nhiêu phần trăm so với mục tiêu mong đợi mình đặt ra trong giảng dạy nhằm xác định một chƣơng trình học tƣơng lai cho phù hợp. - Tạo điều kiện cho ngƣời dạy theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học trên lộ trình hƣớng tới đạt đƣợc tiêu mong đợi: khi giáo viên biết học sinh đang tiến triển trong quá trình học nhƣ thế nào, và gặp khó khăn ở chỗ nào, nhờ những thông tin này giáo viên có thể điều chỉnh các hoạt động giảng dạy cần thiết, chẳng hạn nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho học 9
sinh thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của học sinh tiến bộ hơn. - Cung cấp thông tin phản hồi đến từng học sinh: các phản hồi giúp cho ngƣời học nhận thức đƣợc các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với mục tiêu đƣợc mong đợi và đánh giá quá trình hƣớng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu. - Đánh giá quá trình tạo động lực cho học sinh: Mỗi ngƣời học khi thực hiện một nhiệm vụ học tập nào đó bao giờ cũng có nhu cầu đƣợc đánh giá, chính vì vậy sự đánh giá có tính khuyến khích luôn có ý nghĩa thúc đẩy tinh thần học hỏi và vƣơn lên không ngừng của những đối tƣợng đƣợc đánh giá, từ đó tạo ra một môi trƣờng cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức. Ngoài ra việc thƣờng xuyên đƣợc kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập sẽ giúp học sinh dần dần hình thành đƣợc kĩ năng tự đánh giá bản thân, chủ động tự đề ra mục tiêu học tập trong suốt quá trình học tập của mình. - Hỗ trợ giáo viên trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn: đánh giá giúp cán bộ giáo dục có những thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học trong nhà trƣờng để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có. Đồng thời đánh giá cũng giúp bản thân ngƣời dạy có thể đúc rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại cách dạy của mình để hoàn thiện hơn, giúp ngƣời học dễ dàng đạt đƣợc các mục tiêu từ bài học. 1.2.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh Tùy theo mục đích của đánh giá mà có thể sử dụng các kĩ thuật thu thập thông tin tƣơng ứng. Chẳng hạn, để tìm hiểu nhu cầu và đánh giá việc hiểu kiến thức của ngƣời học, có thể sử dụng các kĩ thuật: bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận trí nhớ, phiếu trƣng cầu ý kiến, bài tập “1 phút”,…; để đánh giá khả năng vận dụng, tƣ duy phê phán và khích lệ tự định hƣớng ở học sinh, có thể sử dụng các kĩ thuật: lựa chọn nguyên tắc, hồ sơ giải pháp, thẻ áp dụng, đánh giá làm việc nhóm… 10
Các loại công cụ đánh giá quá trình học tập của học sinh hết sức đa dạng, một số kĩ thuật đánh giá đƣợc dùng cho cá nhân, một số đƣợc áp dụng cho từng nhóm nhỏ. Ngƣời học là ngƣời quan trọng nhất trong sử dụng thông tin thu đƣợc từ các hoạt động đánh giá. Họ có cơ hội nhận và trao đổi thông tin phản hồi đa chiều. Thông qua việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập, cần giúp ngƣời học hiểu và xác định mục tiêu học tập cho chính mình, đồng thời có thể sử dụng kết quả để tự đánh giá và đặt ra mục tiêu cho quá trình học tập tiếp theo. Theo các chuyên gia về đánh giá giáo dục, Sái Công Hồng [7] và Nguyễn Công Khanh [8], có thể phân chia các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong lớp học thành ba nhóm: các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức, các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng và các kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học. 1.2.3.1. Một số kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức a) Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền - Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền giúp giáo viên tìm hiểu kiến thức ngƣời học đã học để xác định đƣợc điểm bắt đầu hiệu quả cho bài giảng mới, từ đó giúp cho việc xây dựng kế hoạch dạy – học hiệu quả. - Mô tả chung: Đầu tiết học/môn học, giáo viên thƣờng kiểm tra học sinh các thông tin chung nhất về sự sẵn sàng của học cho môn học. Bài kiểm tra này cho phép thu thập các thông tin đặc thù và hữu ích nhất về kiến thức của ngƣời học. - Cách sử dụng: Ngƣời dạy có thể sử dụng 2 – 3 câu hỏi mở, hoặc câu hỏi ngắn hoặc một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức bài học mới. Viết các câu hỏi lên bảng hoặc phát các phiếu cho ngƣời học, hƣớng dẫn ngƣời học cách trả lời và thông báo cho ngƣời học biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hƣởng tới kết quả học tập môn học, động viên ngƣời học suy 11
nghĩ kĩ trƣớc khi trả lời để có thể giúp ngƣời dạy xây dựng kế hoạch dạy học hiệu quả. Ngay sau giờ học thông báo lại cho ngƣời học kết quả của bài kiểm tra và đánh giá tác động mà các thông tin ấy mang lại cho việc dạy của giáo viên và việc học của ngƣời học. - Một số lƣu ý: + Bài kiểm tra không mang tính đánh đố hoặc thi cử. + Cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt bám sát nội dung bài học. + Trên cơ sở kết quả bài kiểm tra này, ngƣời dạy có thể xây dựng lại các hoạt động dạy – học sao cho phù hợp và hiệu quả hơn. + Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một ngƣời học nào đó thông qua kết quả bài kiểm tra. [7, trang 191] b) Kĩ thuật quan sát - Mục đích: Thu thập thông tin về đối tƣợng quan sát để đánh giá thái độ, hành vi của ngƣời học. - Mô tả chung: Bằng cách tri giác trực tiếp đối tƣợng và các nhân tố khác có liên quan đến đối tƣợng, kĩ thuật quan sát giúp giáo viên thu thập đƣợc các thông tin quan trọng về ngƣời học, từ đó đánh giá trực tiếp, khách quan và chính xác các kĩ năng của họ, đồng thời đánh giá đúng động cơ, hứng thú, thái độ học tập của ngƣời học. Quan sát thƣờng đề cập đến việc theo dõi hành vi khi học sinh thực hiện hoạt động (quan sát quá trình), hoặc nhận xét một sản phẩm do học sinh làm ra (quan sát sản phẩm). Quan sát một cách có hệ thống quá trình học tập của học sinh một mặt cho phép ngƣời dạy nắm đƣợc đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lí cá nhân, mặt khác giúp giáo viên nhận rõ sự tiến bộ của ngƣời học, kịp thời động viên, khen ngợi. 12
Bên cạnh đó, kĩ thuật quan sát còn đem lại cho ngƣời dạy thông tin phản hồi ngƣợc để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp và hiệu quả hơn. - Cách sử dụng: Để thực hiện kĩ năng này giáo viên cần xây dựng các phiếu quan sát với các bƣớc cụ thể: + Xác định mục tiêu quan sát, nội dung quan sát, đối tƣợng quan sát, xây dựng công cụ để thu thập thông tin (chẳng hạn: ghi chép các sự kiện thƣờng nhật, thang đo/phiếu quan sát,...). + Ghi lại nội dung quan sát: hành vi, sản phẩm của học sinh,… + Tổng hợp đầy đủ thông tin và đƣa ra nhận xét. - Lƣu ý. + Không quá tập trung vào một học sinh hay một nhóm đối tƣợng đặc biệt nào đó trong suốt cả buổi học. + Ngƣời dạy nên lƣu lại tƣ liệu quan sát. c) Ma trận trí nhớ - Mục đích: Kĩ thuật này đƣợc sử dụng khi giáo viên muốn đánh giá khả năng tái hiện và tổ chức các kiến thức trọng tâm của nội dung bài học, năng lực xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản của học sinh. - Mô tả chung: Ma trận trí nhớ có dạng bảng hai chiều có các hàng và cột đƣợc dùng để tổ chức kiến thức và minh họa mối liên hệ giữa chúng. Trong ma trận trí nhớ các hàng và cột đều đƣợc định danh, còn các ô bên trong thì để trống. Khi học sinh điền vào các ô trống của ma trận, họ đã cung cấp thông tin phản hồi về điều ngƣời dạy muốn hỏi, rất dễ dàng để thống kê và xử lí. Kỹ thuật này thƣờng đƣợc dùng sau bài giảng, các bài tự nghiên cứu,…, với các thông tin đƣợc phân loại rõ ràng. - Hƣớng dẫn sử dụng: Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, giáo viên có thể sử dụng ma trận với hàng và cột đã đƣợc định danh, phân loại kiến thức để học sinh ghi nhớ, và tổ chức sắp xếp thông tin. - Lƣu ý. 13