Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung bình trong dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản)

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:119

Thêm vào BST

Báo xấu

62
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học giải quyết vấn, năng lực giải quyết vấn để thiết kế một số giáo án dạy học vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn trong dạy học chủ đề TH – XS góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung bình. Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn toán lớp 11 nói riêng và ở trường THPT nói chung.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung bình trong dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HUYỀN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN) LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HUYỀN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN) LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 8 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Chí Thành, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn. Xin gửi tới Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trường THPT Xuân Trường tỉnh Nam Định lời cảm tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả thu thập số liệu điều tra, bố trí dạy thay đổi giờ giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, khích lệ để tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng bản luận văn này cũng không tránh khỏi những thiếu sót cần góp ý, sửa chữa. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và độc giả để luận văn này hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Huyền i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GD và ĐT Giáo dục và Đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học TH – XS Tổ hợp – Xác suất Tr. Trang THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ....................................................................................................... i Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................... ii Danh mục các bảng ........................................................................................ vi Danh mục các hình ........................................................................................ vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................................. 8 1.1. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................. 8 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học .......................................... 8 1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực .......................................... 10 1.1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực .............................. 10 1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ................................................ 12 1.2.1. Khái niệm vấn đề, tình huống gợi vấn đề ........................................... 12 1.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề ................................................................... 16 1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ...................... 16 1.2.4. Cấu trúc của quá trình dạy học giải quyết vấn đề ............................... 17 1.2.5. Những hình thức và cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề ................ 18 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề..................................................................... 20 1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................. 20 1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................. 21 1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong học Toán ........................................ 25 1.3.4. Những biểu hiện và cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề trong học Toán của học sinh trung học phổ thông ........................................................ 28 1.4. Năng lực QGVĐ của học sinh trung bình .............................................. 31 1.4.1. Đánh giá, xếp loại học sinh ................................................................. 31 1.4.2. Một số đặc điểm của HS trung bình.................................................... 33 1.4.3. Biểu hiện năng lực GQVĐ của học sinh trung bình ........................... 34 Kết luận chương 1 ......................................................................................... 35 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................... 36 iii
2.1. Chủ đề Tổ hợp – Xác suất trong chương trình trung học phổ thông ..... 36 2.1.1. Vai trò, vị trí của chủ đề Tổ hợp – Xác suất ....................................... 36 2.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất....................................... 36 2.1.3. Nội dung chủ đề Tổ hợp – Xác suất.................................................... 37 2.1.4. Các dạng bài tập trong chủ đề Tổ hợp – Xác suất .............................. 38 2.2. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất ở trường THPT Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định .......... 39 2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................... 39 2.2.2. Nội dung, đối tượng, hình thức và kế hoạch khảo sát ........................ 39 2.2.3. Nội dung phiếu khảo sát...................................................................... 39 2.2.4. Tổng hợp kết quả và phân tích kết quả khảo sát ................................. 40 Kết luận chương 2 ......................................................................................... 48 CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN) .......................................... 49 3.1. Một số định hướng để xây dựng biện pháp............................................ 49 3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình thông qua dạy học GQVĐ chủ đề TH – XS ............................................................ 49 3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng một số bài toán có nội dung thực tiễn chứa đựng tình huống có vấn đề ............................................................................ 49 3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng một số bài toán cơ bản giải bằng nhiều cách khác nhau....................................................................................................... 55 3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng một số bài toán chứa sai lầm......................... 59 Kết luận chương 3 ......................................................................................... 69 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 70 4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 70 4.2. Đối tượng, tổ chức và nội dung của thực nghiệm sư phạm ................... 70 4.3. Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 71 iv
4.4. Kiểm tra, đánh giá học sinh ................................................................... 90 4.5. Đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm .......................................... 93 4.5.1. Kết quả định lượng .............................................................................. 93 4.5.2. Kết quả định tính ................................................................................. 95 Kết luận chương 4 ......................................................................................... 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 97 1. Kết luận .................................................................................................... 97 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 98 Danh mục các công trình khoa học đã công bố ............................................ 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 100 PHỤ LỤC ................................................................................................... 102 v
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mức độ biểu hiện các thành tố của năng lực GQVĐ trong dạy học toán..................................................................................................................30 Bảng 1.2. Mức độ biểu hiện năng lực GQVĐ của HS trung bình.................................................................................................................34 Bảng 2.1. Các dạng bài tập chủ đề TH – XS trong SGK................................38 Bảng 2.2. Nội dung, đối tượng, hình thức và kế hoạch khảo sát....................39 Bảng 2.3. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát GV......................................40 Bảng 2.4. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát GV......................................41 Bảng 2.5. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát GV......................................41 Bảng 2.6. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát HS.......................................41 Bảng 2.7. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát HS.......................................42 Bảng 2.8. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát HS.......................................42 Bảng 2.9. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát HS.......................................42 Bảng 2.10. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát HS.....................................43 Bảng 2.11. Kết quả điều tra câu 6 phiếu khảo sát GV....................................43 Bảng 2.12. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát GV....................................44 Bảng 2.13. Kết quả điều tra câu 6 phiếu khảo sát GV....................................45 Bảng 2.14. Kết quả điều tra câu 8 phiếu khảo sát GV....................................46 Bảng 2.15. Kết quả điều tra câu 9 phiếu khảo sát GV....................................46 Bảng 2.16. Kết quả điều tra câu 8 phiếu khảo sát HS....................................47 Bảng 4.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm.................................70 Bảng 4.2. Ma trận đề kiểm tra........................................................................90 Bảng 4.3. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá các lớp đối chứng........93 Bảng 4.4. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá các lớp thực nghiệm....93 Bảng 4.5. Bảng tỉ lệ % các mức độ của bài kiểm tra.....................................94 vi
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Cấu trúc năng lực theo nguồn hợp thành.....................................21 Hình 1.2. Quá trình QGVĐ........................................ .................................24 Hình 1.3. Cấu trúc của năng lực GQVĐ......................................................24 Hình 2.1. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát GV....................................45 Hình 4.1. Biểu đồ hình cột điểm của HS các lớp.........................................94 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh hội nhập toàn cầu hiện nay của tất cả các quốc gia đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, do đó cũng đặt ra nhiều thách thức cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo của các quốc gia trên thế giới cũng như của Việt Nam. Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” [5–Tr.10]. Ở nước ta, trong những năm gần đây Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và đào tạo, với xu thế “Dạy học tập trung vào người học”, hay là “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Quan điểm của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo như sau: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành được chú trọng” [18–Tr.52]. 1
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào đổi mới PPDH rộng khắp ở tất cả các cấp học, bậc học và đã đạt được những thành tựu đáng kể. Đổi mới PPDH là tăng cường vận dụng các PPDH tích cực trong giảng dạy, nhưng đổi mới PPDH không có mục đích tự thân, mà là cách thức con đường để thực hiện mục tiêu giáo dục mới: hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học. Một trong tám năng lực cốt lõi mà nhà trường phổ thông sau năm 2015 cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực GQVĐ. Dạy học các môn nói chung, môn Toán nói riêng cần hướng tới mục tiêu này. Đây không còn là một vấn đề mới nhưng vẫn rất cấp thiết trong quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông. Hiện nay có rất nhiều các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học khám phá, dạy học mô hình hóa, dạy học sáng tạo, dạy học GQVĐ. Trong đó PPDH GQVĐ rất gần gũi, dễ áp dụng và là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với các mức độ tự lực khác nhau của học sinh, giúp phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ. Thông qua việc GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, nâng cao được năng lực tư duy và năng lực GQVĐ. Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế, phát triển mạnh mẽ và rộng khắp. Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể được sử dụng trong dạy học cho nhiều môn học của nhiều cấp học ở nhiều quốc gia. Ở Việt Nam: “GQVĐ không chỉ thuộc phạm trù phương pháp, mà còn trở thành mục đích của dạy học, thậm chí trở thành nội dung học tập và được cụ thể hóa thành một yếu tố của mục tiêu là năng lực GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội tương lai ” [10–Tr.17]. Tri thức toán học tuy có tính chất trừu tượng rất cao song lại gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội. Chính vì tính chất đặc thù này nên toán học luôn được coi là một trong các môn học chủ chốt trong nhà trường đặc biệt là nhà trường phổ thông. Theo hướng dẫn trong sách giáo viên Đại số và giải tích 11, môn 2
Toán lớp 11 Trung học phổ thông hiện nay được xây dựng theo một hệ thống hợp lí trong mối tương quan với chương trình môn học khác và giữa các phân môn với nhau; nội dung tuy trừu tượng nhưng đã quan tâm ứng dụng toán học vào thực tiễn. Do đó, môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông chứa đựng tiềm năng hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Phần TH – XS trong Đại số và giải tích lớp 11 đối với HS ở trường trung học phổ thông là một phần kiến thức cơ bản và quan trọng, các nội dung của chủ đề đều gắn liền với thực tiễn cuộc sống. HS trung bình là đối tượng HS mà ở cấp học nào, bậc học nào cũng chiếm một số lượng lớn. Các em thường có tâm lí ỷ lại, học thụ động, ít liên hệ thực tế nên hiệu quả của việc dạy và học phần này đối với đối tượng HS trung bình còn chưa cao. Để nâng cao hiệu quả giáo dục đặc biệt là đối với đối tượng là HS trung bình, GV cần phải có những biện pháp phù hợp và tích cực trong đó việc thay đổi PPDH theo hướng tích cực là rất cần thiết. Với những lí do nói trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là: “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung bình trong dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản)”. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Trên thế giới PPDH phát hiện và GQVĐ là một trong những PPDH tích cực hiện nay. Mầm mống ban đầu của phương pháp này xuất hiện từ nửa cuối thế kỉ XIX. Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học như A.JA Ghecđơ, B.E.Raicôp, các nhà sử học như MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên phương án tìm tòi phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ . 3
Phương pháp GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình dạy học: đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức còn lạc hậu. V. Okon – nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH nêu vấn đề thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận thức của học sinh, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để GQVĐ đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho người học ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đó học vào thực tiễn, nhưng ông chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được trong quá trình dạy học nêu vấn đề, ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho PP này. Đến những năm 70, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã chính thức đưa ra những cơ sở lí luận của PPDH GQVĐ đưa PP này trở thành PPDH tích cực. 2.2. Trong nước Một trong những người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.IA. Lecne do NXB Giáo dục xuất bản năm 1977. Sau đó cũng có nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào trường tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức. PPDH GQVĐ còn được biết đến với những tên gọi khác như: “Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học phát hiện và GQVĐ”, “Dạy học gợi vấn đề”. Trong những năm gần đây có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về PPDH GQVĐ và phát triển năng lực GQVĐ khi dạy học chủ đề TH – XS như: Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Huyền Trang (2012): “Xây dựng một số giáo án DH chủ đề TH – XS trong chương trình 11 (Ban nâng cao) theo hướng 4
phát hiện và GQVĐ”. Luận văn thạc sĩ của tác giả Phùng Đức Cường (2014): “Nâng cao năng lực GQVĐ cho HS THPT qua dạy học các bài toán có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề TH – XS”. Các nghiên cứu trên đều tập trung vào năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ khi dạy học nội dung chủ đề TH – XS chương trình ban nâng cao và hướng tới đối tượng HS khá, giỏi chứ chưa thật sự quan tâm đến việc vận dụng PPDH GQVĐ để nâng cao năng lực QGVĐ cho đối tượng là HS trung bình. Kế thừa các nghiên cứu và công trình của các tác giả trên chúng tôi tập trung vào nghiên cứu PPDH GQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình trong dạy học chủ đề TH – XS. 3. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về PPDH tích cực, PPDH GQVĐ, năng lực GQVĐ để thiết kế một số giáo án dạy học vận dụng PPDH GQVĐ trong dạy học chủ đề TH – XS góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và GQVĐ, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung bình. Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn toán lớp 11 nói riêng và ở trường THPT nói chung. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: PPDH GQVĐ, năng lực GQVĐ trong dạy học chủ đề TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản). - Khách thể nghiên cứu: HS lớp 11A4 và 11A5 trường Trung học phổ thông Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định. 5. Phạm vi nghiên cứu - Chương TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản). - HS khối 11 trường Trung học phổ thông Xuân Trường, huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2016 đến tháng 10 năm 2017. 6. Giả thuyết khoa học 5
Tổ chức dạy học chủ đề TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản) theo PPDH GQVĐ góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và GQVĐ, phát huy tính tích cực nhận thức của HS trung bình, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn toán. 7. Vấn đề nghiên cứu - Làm thế nào để vận dụng được PPDH GQVĐ trong dạy học chủ để TH – XS? - Làm thế nào để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung bình trong dạy học chủ để TH – XS? - Làm thế nào để biết được dạy học bằng PPDH GQVĐ trong giảng dạy chủ đề TH – XS suất đem lại hiệu quả giáo dục cao hơn PPDH truyền thống? 8. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu phân tích SGK Đại số và giải tích 11, ban cơ bản chủ đề TH – XS. - Nhiệm vụ 3: Điều tra thực trạng dạy học GQVĐ, dạy học chủ đề TH – XS ở trường trung học phổ thông Xuân Trường – Nam Định. - Nhiệm vụ 4: Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS trung bình. - Nhiệm vụ 5: Thiết kế các giáo án giảng dạy các bài trong chủ đề TH – XS (Đại số và giải tích 11, ban cơ bản). - Nhiệm vụ 6: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài. 9. Phương pháp nghiên cứu 9.1. Nghiên cứu lí luận - Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề liên quan đến đề tài định hướng cho việc nghiên cứu; phân tích và tổng hợp những quan điểm dựa trên các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH môn Toán và các tài liệu về chủ đề TH – XS. - Nghiên cứu các PPDH tích cực nói chung đi sâu nghiên cứu PPDH GQVĐ nói riêng. 6
- Nghiên cứu năng lực GQVĐ của HS nói chung, HS trung bình nói riêng. 9.2. Phương pháp điều tra Phỏng vấn, quan sát (dự giờ), bảng hỏi để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. 9.3. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành soạn và tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án theo hướng của đề tài nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 10. Những đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực, PPDH GQVĐ, năng lực GQVĐ của học sinh. - Đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học chủ đề TH – XS theo PPDH GQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS trung bình. - Luận văn sẽ là một tài liệu tham khảo bổ ích giúp GV phần nào thực hiện được nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời luận văn cũng là một tài liệu tham khảo cho sinh viên các ngành sư phạm Toán. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, kết luận, phụ lục, luận văn được trình bày trong 4 chương. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ CHO HS TRUNG BÌNH THÔNG QUA DẠY HỌC GQVĐ CHỦ ĐỀ TH – XS (ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN) CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Phương pháp dạy học tích cực 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Từ Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá trong giáo dục THPT theo định hướng tiếp cận năng lực. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh. Theo [24 – Tr.23], PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng hợp tác có ý nghĩa hết sức quan trọng giúp phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng của các môn học riêng biệt cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề gần gũi với cuộc sống. Theo [24- Tr.26], những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”. - Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp. Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu 8
rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Theo [24- Tr. 27,28] việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn. (ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. 9
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Theo tài liệu [1–Tr.10]: “PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy”. Như vậy PPDH tích cực được hiểu là cách thức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nhằm phát huy tính tự giác, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học. Tích cực trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, tự giác của người học, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động trong các hoạt động của người học chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới mục tiêu tích cực hóa hoạt động học tập và nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy, bồi dưỡng tính tích cực của người học chứ không chỉ tập trung vào hoạt động tích cực của người dạy. Với PPDH tích cực, người dạy đóng vai trò chủ đạo – người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Như vậy, khi nói tới PPDH tích cực, thực tế là nói tới nhóm PPDH mà ở đó HS có cơ hội được tương tác với chủ đề bài học, cùng tạo ra kiến thức. “PPDH tích cực cần thể hiện đựợc sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đã đề ra, trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động theo hướng tích cực, giúp họ tự giác tiếp nhận kiến thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực GQVĐ” [15–Tr.178,179]. 1.1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy được khả năng tư duy, đòi hỏi các em suy nghĩ, tìm tòi phát huy trí lực mức cao nhất, bộc lộ được tiềm năng của người học để GQVĐ đặt ra. 10
Theo tài liệu [16–Tr.26] có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực: a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Một trong những yêu cầu của dạy học tích cực là khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã qua trải nghiệm. Do đó, GV nên đưa HS vào những tình huống có vấn đề để HS được trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác, tối ưu nhất. Trong hoạt động học tập, HS được khuyến khích đưa ra những cách GQVĐ cho riêng mình và được động viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân. Có như vậy bên cạnh việc chiếm lĩnh tri thức, HS còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và sáng tạo, phát triển năng lực GQVĐ. b) Dạy học chú trọng hứng thú người học, rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả. Nhờ có sự quan tâm của GV và hứng thú của HS mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho HS có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết linh hoạt ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người. c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới, ý chí và năng lực của HS trong một lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy phải chấp nhận sự phân hoá về cường 11