Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chương "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:109

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiệm vụ của đề tài là điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT môn Vật lí của HS nói chung và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình dạy học Vật lí nói riêng ở trường THPT hiện nay để phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chương "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ THÙY DƢƠNG XÂY DỰNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG „„DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”, VẬT LÍ LỚP 11 CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ THÙY DƢƠNG XÂY DỰNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG „„DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”, VẬT LÍ LỚP 11 CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ THỊ THU HIỀN HÀ NỘI – 2020
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình ............................... 12 Bảng 3.1. thống kê điểm của học sinh lớp TN ................................................ 69 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV ..................................................... 70 Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm sƣ phạm .................. 71 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1. Giáo viên dạy TNSP ....................................................................... 65 Hình 3.2. Học sinh thực hiện phiếu đánh giá .................................................. 66 Hình 3.3. Kết quả tiến bộ của Học sinh thực hiện qua các phiếu đánh giá .... 68 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Dòng điện không đổi” ....... 26 Sơ đồ 2.4. Tìm hiểu về điện năng tiêu thụ và công suất điện của đoạn mạch 49 Sơ đồ 2.5. Tìm hiểu về công và công suất của nguồn điện............................. 50 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Đánh giá học sinh định kì sau mỗi chƣơng, phần ...................... 20 Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá trên lớp của giáo viên ...................................................................................... 21 Biểu đồ 1.3. Mức độ yêu thích của học sinh về kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên môn vật lý ............................................................................................. 22
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ......................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4 7. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 4 8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ................................................................................................... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 5 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .......................................................... 5 1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam ......................................................... 7 1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 8 1.2.1. Đánh giá .............................................................................................. 8 1.2.2. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập....................................... 8 1.2.3. Định hƣớng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh............................................................................ 9 1.3. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí ..................................................................................................... 10 1.3.1. Đánh giá quá trình dạy học ............................................................... 10 1.3.2. Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học .................................................... 13 1.3.3. Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học nhằm phát triển năng lực sử dụng kiến thức vật lí ......................................................................... 14 1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí ......................................................................... 18 1.4. Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trƣờng trung học phổ thông hiện nay 19 Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 24
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI", VẬT LÍ 11 ...................................................................................................... 25 2.1. Nội dung kiến thức chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí 11 ........... 25 2.1.1. Đặc điểm, cấu trúc của chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí 11 .. 25 2.2. Xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chƣơng „„Dòng điện không đổi" ........................................................................................... 27 2.2.1. Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền. ............................................. 27 2.2.2. Ma trận trí nhớ................................................................................... 31 2.2.3. Kĩ thuật đánh giá Trƣng cầu ý kiến lớp học. .................................... 33 2.2.4. Kĩ thuật đánh giá thông qua Nhận diện vấn đề ................................. 35 2.2.5. Thẻ áp dụng ....................................................................................... 36 2.3. Bảng sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đã xây dựng ............ 39 2.4. Thiết kế một số tiến trình dạy học có sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đã xây dựng .................................................................................... 39 2.4.1. Tiến trình dạy học bài "Dòng điện không đổi. Nguồn điện" ............ 39 2.4.2. Tiến trình dạy học bài "Điện năng. Công suất điện" ........................ 47 2.4.3. Tiến trình dạy học bài "Định luật Ôm đối với toàn mạch" ............... 56 Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 62 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 63 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 63 3.2. Đối tƣợng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm. .................... 63 3.2.1. Đối tƣợng .......................................................................................... 63 3.2.2. Thời gian và địa điểm ....................................................................... 63 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................... 63 3.3.1. Phƣơng pháp điều tra ........................................................................ 63 3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ....................................................................... 63 3.4. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 63 3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm. .......................................................... 63 3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 64 3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 65 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 65
3.5.1. Phân tích định tính ............................................................................ 65 3.5.2. Phân tích định lƣợng ......................................................................... 69 3.5.3. Kết quả thăm dò GV về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm ............ 70 3.5.4. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh sau thực nghiệm sƣ phạm ............ 71 Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 73 KẾT LUẬN .................................................................................................... 74 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 75 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 77
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vào năm 1990, một hội thảo về các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đƣợc tổ chức bởi Patricia Cross và Thomas Angelo đã làm nhiều giáo viên thay đổi quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong việc áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong giờ học làm thay đổi thói quen và cải thiện việc học tập của học sinh[14]. Đánh giá trong lớp học khác với kỹ thuật giảng dạy. Nó đáp ứng với thách thức cốt lõi của việc dạy học: khi chúng ta dạy một cái gì đó, làm thế nào để chúng ta biết các học sinh "hiểu đƣợc"? Thông thƣờng câu hỏi đó đƣợc trả lời bằng một bài kiểm tra hoặc bài kiểm tra giữa kỳ, nhƣng nếu đợi đến kiểm tra giữa kì mới phản hồi về ngƣời học thì sẽ là quá muộn để giải quyết khoảng cách giữa việc giáo viên đã dạy và những gì học sinh thực sự học đƣợc. Kỹ thuật đánh giá lớp học đáp ứng đƣợc vấn đề này, GV bằng nhiều kĩ thuật đơn giản có thể biết đƣợc kiến thức, kĩ năng mà học sinh đạt đƣợc sau giờ học. Mỗi kỹ thuật đánh giá trong lớp học thƣờng thể hiện các đặc điểm sau: (1) cung cấp ngay thông tin sẽ giúp GV hoặc học sinh thực hiện công việc tốt hơn; (2) dễ dàng thực hiện đối với học sinh ngay trong giờ học; (3) các kết quả phản hồi đƣợc thực hiện ngay tại lớp học. Kỹ thuật đánh giá lớp học có thể là cách tuyệt vời để GV biết đƣợc bài dạy của học có kết quả nhƣ thế nào từ đó phản hồi tích cực cho ngƣời học biết những gì họ đạt/hoặc chƣa đạt đƣợc giúp thúc đẩy học tập tích cực của học sinh trong bất kỳ lớp học nào. Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá trong lớp học giúp quá trình phản hồi về học sinh liên tục giúp thu hút sinh viên tham gia các hoạt động tại lớp học đồng thời khuyến khích họ tự theo dõi việc học của mình thƣờng xuyên. Điều này tạo ra cơ hội cho học sinh điều chỉnh ngay lập tức những điều chƣa đạt trong học tập của họ, thay vì chờ đợi giữa kỳ để nhận đƣợc phản hồi nhƣ vậy, tại thời điểm đó thƣờng là quá muộn để học sinh bù 1
lấp những kiến thức bị mất. Hơn nữa, nếu có một khoảng cách đáng kể giữa kiến thức giáo viên đã dạy và những gì học sinh có thể chứng minh rằng họ đã học thì sẽ là khó khăn cho việc dạy lại, đào tạo lại học sinh. Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học giúp đánh giá học sinh thƣờng xuyên, liên tục nhƣng lại không gây ra bất kì một áp lực nào trong quá trình dạy học cho học sinh. Hình thức đánh giá này phù hợp với yêu cầu đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá tại Việt Nam trong thời gian gần đây, cụ thể gần đây nhất là chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3711/BGDĐT-GDTrH ngày 24/8/2018 Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2018 – 2019 đã đƣa ra các nhiệm vụ trọng tâm, cụ thể hóa nhiệm vụ kiểm tra đánh giá đối với tất cả học sinh đặc biệt nhấn mạnh GV có thể đổi mới các hình thức đánh giá để thay thế cho các hình thức hiện hành. [1] Vì vậy, việc cần thiết là nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá để xây dựng đƣợc bộ đề KTĐG trong lớp học giúp phản hồi kịp thời về ngƣời học từ đó điều chỉnh đƣợc phƣơng pháp dạy và học giúp nâng cao chất lƣợng dạy học các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng sẽ giúp đối mới dạy học tại Việt Nam theo hƣớng tích cực. Trong thời gian qua, tại Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu về vận dụng kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Vật lí nhƣng chƣa có tác giả nào nghiên cứu về xây dựng đề KTĐG lớp học trong dạy học chƣơng "Dòng điện trong không đổi", Vật lí 11. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chương "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11". 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu các kĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây dựng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học một số kiến thức chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11. 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động KTĐG trên lớp học chƣơng trình Vật lí 11. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu các kĩ thuật. ĐG trên lớp học, lựa. chọn và vận dụng vào. xây dựng bộ công, cụ ĐG nhằm ĐG kết. quả học tập của. HS trong quá. trình dạy học chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11 cơ bản. 3.3. Phạm vi nghiên cứu KTĐG quá trình học tập của HS chƣơng “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp 11. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để xây dựng đề KTĐG trong giờ học một số kiến thức chƣơng " Dòng điện không đổi" sẽ đánh giá đƣợc quá trình học tập của học sinh qua đó nâng cao kết quả học tập của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên. cứu cơ. sở lý. luận về KTĐG. KQHT. của HS và cơ. sở lí. luận về. các kĩ. thuật ĐG trên. lớp học trong. dạy học. Vật lí. - Điều tra. thực. trạng. hoạt. động KTĐG. KQHT môn. Vật. lí của HS. nói. chung. và hoạt. động ĐG. trên lớp. học trong. quá. trình dạy. học Vật. lí nói. riêng ở trƣờng. THPT hiện. nay để. phân. tích những kết. quả đạt đƣợc, những tồn. tại hạn chế. và tìm. hiểu nguyên. nhân của những. tồn tại đó. làm cơ. sở thực. tiễn cho đề. tài. - Phân tích mục tiêu dạy học và xác định mục đích KTĐG năng lực của HS trong quá trình dạy học chƣơng " Dòng điện không đổi", Vật lí 11. - Vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết kế bộ công cụ ĐG năng lực của HS trong quá trình dạy học chƣơng " Dòng điện không đổi", Vật lí 11. - Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng “Dòng điện không đổi”, Vật lí 11 có sử dụng bộ công cụ ĐG trong giờ học đã xây dựng. 3
- Tiến. hành TNSP. nhằm kiểm. định giả. thuyết. khoa. học và đánh. giá tính khả. thi, hiệu. quả của các. kết luận đƣợc. rút ra từ. luận văn. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu. và xử. lí. thông. tin. từ. sách., báo., tạp. chí. về các vấn. đề liên. quan. đến. đề. tài, đặc. biệt. là. vấn. đề. KTĐG kết. quả. học. tập. của. HS, các. kĩ. thuật. ĐG. trên. lớp. học. trong. quá. trình. dạy. học. Vật. lí. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều. tra. cơ. bản. về. thực. trạng. KTĐG. kết. quả. học. tập và ĐG. trong quá. trình. dạy. học. môn. Vật lý. của. HS .THPT. thông. qua. phỏng. vấn. và. phân. tích. các. phiếu. điều. tra. - Phương pháp TNSP: Tổ. chức. TNSP. các. nội. dung đã. đề xuất. trong. luận văn. nhằm. kiểm. nghiệm. tính. khả. thi. của. đề. tài. - Phương pháp thống kê toán học: Dùng. phƣơng. pháp. thống. kê. toán. học. để. xử. lý. các. số. liệu. thu. đƣợc. từ. thực. nghiệm. 7. Đóng góp mới của đề tài - Về lý luận: Hệ. thống. hóa. cơ. sở. lí. luận. về. KTĐG. kết. quả. học. tập. của. HS; góp. phần. làm. sáng. tỏ. cơ. sở. lí. luận. về. các. kĩ. thuật. ĐG. trong. giờ. học. trong. quá. trình. dạy. học. vật. lý. ở. trƣờng. THPT. - Về thực tiễn: Xác định đƣợc các kĩ thuật ĐG, xây dựng bộ công cụ ĐG trong giờ học Vật lí chƣơng "Dòng điện không đổi"; Soạn thảo đƣợc một số tiến trình dạy học có áp dụng bộ công cụ ĐG đã xây dựng. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của. việc. vận. dụng. các. kĩ. thuật. đánh. giá. trên. lớp. học. trong. quá. trình. dạy. học. Vật lí. Chƣơng 2: Xây dựng một số đề kiểm tra đánh giá trong giờ học một số kiến thức chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lý lớp 11. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới Theo tài liệu Classroom assessment techniques (CATs): Tools for improving accounting education, CATs là các công cụ và kỹ thuật đƣợc sử dụng trong suốt học kỳ để đánh giá cụ thể và liên tục về việc dạy và học. Kết quả đánh giá trên lớp học giúp không đƣa ra tổng kết điểm của một học kì mà cung cấp thông tin về những điều làm đƣợc và chƣa làm đƣợc khi dạy học. CATS đánh giá sự tƣơng tác giữa một giáo viên cụ thể và một lớp học cụ thể trong thời gian và địa điểm cụ thể [15]. Vấn đề này cũng đƣợc trình bày trong tài liệu Using Classroom Assessment to Change Both Teaching and Learning, Mimi Steadman của Mimi Steadman, Ông cho rằng thông qua phản hồi kịp thời, giáo viên có cơ hội thực hiện các điều chỉnh trong kế hoạch giảng dạy, từ đó cải thiện việc học tập và đạt đƣợc các mục tiêu dạy học. Đánh giá lớp học tốt cho cả giáo viên và học sinh [19]. Trong tài liệu Classroom Assessment Techniques, Thomas Angelo and K. Patricia Cross, tác giả Thomas Angelo and K. Patricia Cross đã đƣa ra quan điểm về việc tồn tại một thách thức đối với Giáo dục là bằng cách nào đảm bảo đánh giá có ý nghĩa và phản hồi là kịp thời để đạt mục tiêu thúc đẩy học tập. Một vấn đề khác là làm thế nào để giáo viên có thể không nhằm mục đích lấy điểm mà vẫn nhận đƣợc thông tin phản hồi hiệu quả, kịp thời, liên tục. Khi đánh giá các hoạt động trong lớp học và hiệu quả học tập của học sinh, phản hồi của giáo viên thƣờng bị giới hạn bởi ý thức chủ quan về điểm số kiểm tra học kì [14]. Đồng quan điểm, tác giả Dawn-Marie Walker đã nêu lên quan điểm rằng "Kỹ thuật đánh giá trên lớp học là một cách tốt để giải quyết cả hai khó khăn trên" trong tài liệu Classroom Assessment Techniques: An Assessment and Student Evaluation Method [20]. 5
W James Popham đã nêu trong Classroom Assessment: What Teachers Need to Know (Second Edition) vai trò quan trọng của kiểm tra đánh giá trên lớp học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên. CATs giúp chẩn đoán điểm mạnh, điểm yếu, theo dõi tiến độ học tập của học sinh, đồng thời giáo viên cũng tự đánh giá đƣợc hiệu quả giảng dạy. Cũng trong tài liệu này tác giả đã đƣa ra vai trò của các mục tiêu trong việc thiết kế các bài kiểm tra phải phù hợp. Mục tiêu giảng dạy có thể đƣợc viết ở các mức độ cụ thể khác nhau. Nếu mục tiêu có phạm vi nhỏ, rất cụ thể, thì nhiệm vụ đánh giá có thể trở nên khó khăn. Mặt khác, nếu phạm vi của mục tiêu rất rộng, mục tiêu đƣợc nêu chung chung dẫn đến khó đo lƣờng chính xác và vì thế đánh giá không còn tác dụng [18]. Trong công trình Improving Classroom Assessment to Improve Learning: Guidelines from Research and Practice, Thomas A. Angelo, tác giả Thomas Angelo and K. Patricia Cross đã nêu hầu hết học sinh sẽ tích cực học tập hơn khi họ tham gia các bài kiểm tra đánh giá trên lớp. Thay vì các bài kiểm tra định kì nhƣ phƣơng pháp truyền thống, học sinh đƣợc viết những bài ngắn gọn về mức độ hiểu những kiến thức vừa học hay hoàn thành các Nhật kí học tập để theo dõi tiến độ và có phƣơng án kịp thời để nâng cao hiệu quả học tập. Giáo viên tìm hiểu những mong đợi của học sinh về môn học, kết hợp duy trì mục tiêu cao nhƣng phù hợp với thực tế [13]. Theo K. Patricia Cross và Thomas A. Angelo trong Classroom Assessment Techniques A Handbook for Faculty một vấn đề đang đƣợc quan tâm trong các đánh giá lớp học hiện tại giáo viên thực hiện tập trung vào các năng lực ở mức độ thấp nhất, cụ thể là khả năng ghi nhớ và tái tạo những gì đƣợc trình bày bởi ngƣời khác. Tuy nhiên, phong trào cải cách trong thập niên 1980 là sự phát triển của tƣ duy phê phán, giải quyết vấn đề và có khả năng đƣa ra quan điểm của bản thân. Các năng lực bậc cao này khó đánh giá hơn nhiều [17]. 6
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam Tại Việt Nam cũng đã có rất nhiều các nhà giáo dục nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đặc biệt là đánh giá trên lớp học. Có nhiều nhà nghiên cứu phải kể đến nhƣ Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Lâm Quang Thiệp; Lê Đức Ngọc, Dƣơng Thiệu Tống… đã đƣa ra các cơ sở lí luận, phân tích thực trạng và nhận thấy vai trò quan trọng của đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. Các tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long đã đƣa ra Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam. Trong đó nhấn mạnh để giúp mang lại kết quả tốt nhất, cần hƣớng đến hoạt động kiểm tra đánh giá nhƣ một hoạt động học tập trên lớp học [6] . Trong tài liệu Người học từ đánh giá và đánh giá lẫn nhau-Một cách làm mới trong việc đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trịnh Quốc Lập cũng nêu rõ đánh giá trên lớp học sẽ đảm bảo tính công bằng khách quan, bổ sung cơ sở để nhận xét, đánh giá ngƣời học hiệu quả. Kết quả học tập của học sinh đƣợc đánh giá khoa học, chính xác làm nâng cao chất lƣợng dạy học và đào tạo [7]. Một số luận văn thạc sĩ về vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học vào dạy học bộ môn Vật lí trƣớc đây, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ tƣơng ứng với các kĩ thuật đánh giá trên lớp học áp dụng vào một số chƣơng nhƣ: Lê Đình Dẫn năm 2015 chƣơng Mắt và các dụng cụ quang Vật lí 11, Trần Thị Ngân năm 2015 chƣơng Dao động cơ Vật lí 12, Tƣờng Thị Bích Ngọc năm 2017 chƣơng Từ trƣờng Vật lí 11[3];[9];[8]. Những nghiên cứu trên đã từng bƣớc tiếp cận vấn đề đánh giá trên lớp học ở những mức độ nhất định, nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu về vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học để xây dựng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chƣơng “Dòng điện không đổi” – Vật lí lớp 11. 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Đánh giá Đánh giá đƣợc xem nhƣ là một bộ phận của quá trình dạy học, là quá trình sử dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá để thu thập các minh chứng về việc học của ngƣời học qua các giai đoạn. Mục đích của đánh giá là cung cấp thông tin phản hồi về sự tiến bộ thƣờng xuyên của ngƣời học từ đầu đến khi kết thúc quá trình học. Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đƣợc thực hiện thông qua việc sử dụng các loại bài trắc nghiệm truyền thống và các phƣơng pháp đánh giá sáng tạo khác. Cả đánh giá truyền thống và các phƣơng pháp đánh giá sáng tạo khác đều có những ƣu điểm và hạn chế riêng, chính vì vậy không nên sử dụng một cách tuyệt đối hoá, mà cần sử dụng để có thể bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, phục vụ mục đích đánh giá. Khái niệm “đánh giá” đã đƣợc các nhà nghiên cứu đƣa ra ở nhiều góc độ rộng hẹp khác nhau nhƣ ĐG nói chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và ĐG KQHT. Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau: Theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là sự nhận định, phán đoán kết quả dựa trên các thông tin thu thập được đối chiếu với các mục tiêu đã đặt ra từ trước nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công việc” [4]. Theo Phạm Viết Vƣợng: “ Đánh giá là xác định kết quả học tập của học sinh bằng cách so sánh các thông tin thu được qua kiểm tra với các mục tiêu đã xác định”, tức là, đánh giá là bƣớc tiếp theo của kiểm tra [12]. Theo Trần Thị Tuyết Oanh cũng nhằm tạo cơ sở để giúp GV cũng nhƣ nhà trƣờng đƣa ra các phƣơng án sƣ phạm cụ thể và giúp HS tiến bộ hơn trong học tập, ĐG lại là quá trình thu thập và xử lý các thông tin về năng lực thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời học. [10] 1.2.2. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc thành quả học tập là một thuật ngữ đƣợc sử dụng hàng ngày hoặc trong các 8
nghiên cứu, tuy chƣa đƣợc thống nhất về cách gọi nhƣng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa sau: + KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion), là mức độ thành tích mà một HS đạt đƣợc khi xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian mà bản thân học sinh đã bỏ ra và đồng thời so với mục tiêu GD. + KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm), là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một HS khi so sánh với một chuẩn đƣợc đặt ra là thành tích của các bạn cùng học. Dù đƣợc. hiểu. theo. nghĩa. nào. thì. KQHT. đều. là. mức. độ. đạt. đƣợc. các. mục. tiêu. DH. Trong. đó, bao. gồm. ba. mục. tiêu. lớn. là. kiến. thức, kĩ. năng. và thái. độ. ĐG KQHT là quá trình thu thập và xử lí thông tin về hai khía cạnh: kết quả học tập học sinh đạt đƣợc so với kết quả học tập của học sinh khác và so với mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm đƣa ra hiện trạng, giải thích nguyên nhân, đánh giá hiệu quả, chất lƣợng giáo dục. 1.2.3. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh Đổi mới dạy học đang là một nhiệm vụ trọng tâm đƣợc quan tâm trong những năm gần đây. Giáo dục Việt Nam đang chuyển dần từ các mục tiêu tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Bên cạnh đó, kiểm tra đánh giá đƣợc coi là một khâu rất quan trọng, gắn liền với quá trình dạy học vì vậy không thể bỏ qua mà cần đổi mới đồng bộ cùng với nội dung xuyên suốt chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học. Theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, định hƣớng đổi mới đánh giá kết quả học tập nhƣ sau: - Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình: Cần phải thay đổi hình thức đánh giá cuối môn học, cuối khóa học sang đa dạng các loại hình đánh giá thƣờng xuyên khác, thay đổi mục tiêu đánh giá nhằm xếp hạng sang thu nhận kịp thời các thông tin phản hồi để GV và HS cùng đƣa ra phƣơng án điều chỉnh cho phù hợp. Thay đổi quan niệm từ trƣớc 9
đến nay của GV và HS về hoạt động đánh giá cần đƣợc coi nhƣ một hoạt động trong quá trình dạy học. - Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học: Trƣớc đây để hoàn thành các bài kiểm tra đánh giá, học sinh chủ yếu sử dụng khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức, nhƣng hiện nay đánh giá phát triển năng lực ngƣời học, các bài đánh giá cần tiếp cận đến các loại năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, đƣa ra các phƣơng pháp đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh. - Chuyển. từ. đánh. giá. một. chiều. sang. đánh. giá. đa. chiều.: Chú. trọng. năng. lực tự. đánh. giá. của học. sinh và tạo điều. kiện học. sinh tự. đánh. giá lẫn. nhau. - Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, ngày càng xuất hiện nhiều các phần mềm kiểm tra đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại giúp đa dạng hóa hình thức và địa điểm kiểm tra đánh giá tại lớp hoặc tại nhà. 1.3. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí 1.3.1. Đánh giá quá trình dạy học Đánh giá quá trình hay đánh giá tiến trình là loại đánh giá trong suốt quá trình học tập của học sinh. Bằng nhiều hình thức, kĩ thuật đánh giá khác nhau, giáo viên thu thập kết quả học tập của học sinh trong suốt năm học. Theo Nguyễn Công Khanh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học, ĐGQT là hoạt động nằm trong tiến trình dạy học, đƣa ra các thông tin phản hồi cho GV [5] Để tiến hành đánh giá theo tiến trình (on-going/ formative assessment) các bƣớc thực hiện và tiêu chí đánh giá cần đƣợc xây dựng cẩn thận ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học. Có thể nhận thấy một trong những mục tiêu quan trọng trong dạy học hiện nay là làm thế nào để cải tiến các phƣơng pháp dạy học và giúp ngƣời học thấy đƣợc các sản phẩm trung gian, sản phẩm cuối cùng cần có của quá trình dạy học. Mục đích của đánh giá theo tiến trình là 10
nhằm cung cấp nhanh chóng và kịp thời các phản hồi cho cả hai đối tƣợng ngƣời dạy và ngƣời học về mức độ hoàn thành mục tiêu, theo dõi quá trình tiến bộ của HS, các điểm cần khắc phục nhƣ nội dung, phƣơng pháp dạy học xuất hiện trong quá trình tiến hành dạy học. Các yêu cầu và mục tiêu của đánh giá theo tiến trình cần đƣợc công bố và giải thích cho ngƣời học trƣớc khi học. Các thông tin này giúp: - Chẩn đoán kết quả đạt đƣợc theo mục tiêu trung gian - Định hƣớng điều chỉnh cho các công đoạn tiếp theo - Khuyến khích nỗ lực của ngƣời học, duy trì động lực học tập Trong quá trình thực hiện đánh giá theo tiến trình, ngƣời dạy sẽ phải đối mặt với một số thách thức sau: - Làm. thế. nào. để. tìm. đƣợc.. những minh. chứng xác. thực. về. năng. lực. nhận. thức., kỹ.. năng., thái độ. của ngƣời. học? - Làm thế. nào tích. hợp, sử.. dụng những. thông. tin. này.. (nhƣ. một. công. cụ, phƣơng.. tiện. dạy. học) vào. quá. trình. dạy. học? - Làm. thế. nào để. thu .hút. .ngƣời. học. cùng. tham .gia đánh.. giá trong. suốt. quá trình.? - Làm. thế nào để. phân. tích. đƣợc. các. số .liệu, thông. tin.. thu. đƣợc. trong .quá trình. đánh. giá? ĐG quá trình với mục tiêu không đặt nặng điểm số mà muốn học sinh hiểu môn học sẽ thúc đẩy ý thức học tập của học sinh và giúp GV phân loại cũng nhƣ đánh giá đƣợc sự tiến bộ của học sinh trong cả quá trình. Điều này sẽ tránh đƣợc tình trạng học sinh học vẹt để vƣợt qua một mục tiêu tạm thời là chỉ có một kì thi trong cả kì học. Do vậy, trong dạy học, khi xây dựng bộ công cụ đánh giá theo tiến trình, ngƣời dạy cần lƣu ý những mặt mạnh, mặt yếu trong từng công cụ. Các công cụ văn bản gồm: - Rubric, phiếu đánh giá, phiếu tự đánh giá của ngƣời học. - Báo cáo thực. hiện công việc. - Sổ theo. dõi. ghi. chép (nhật. ký). 11
Các phiếu đánh giá kiểm tra: - Các phiếu đánh giá kiểm tra diễn ra trong các thời điểm của tiết học: đầu, giữa và cuối tiết. (pre-test/test). - Hệ thống các câu hỏi vấn đáp, mở rộng về nhà đƣợc giáo viên kết. hợp trong quá trình dạy học - Phiếu kiểm tra. nhanh cuối giờ Các công cụ quan sát: - Trao đổi: trực. tiếp/gián tiếp… - Phỏng vấn - Chụp ảnh, ghi hình. Bảng 1.1. Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình Khả năng áp Công cụ Ƣu điểm Nhƣợc điểm dụng trong các thời điểm DH Ghi chép, Cung cấp thông Mất công, mất Trong suốt quá báo cáo tin chính xác, đa thời gian, không trình. diễn ra môn chiều, miêu tả đƣợc khả thi với lớp học quá trình tiến bộ, đông trung thực Phiếu học tập Thông tin chính xác Tốn nhiều công Các giờ dạy học về những vấn đề cần sức, khó theo dõi khắc phục (kiến và kiểm soát thức, kỹ năng, thái độ), những định hƣớng tiếp theo Rubric Thông tin về sự Khó thiết kế, Các tiết thực phân hóa mức độ khó lƣợng hóa nghiệm, thực đạt đƣợc; có tính đƣợc kiến thức hành, hoạt động định hƣớng cao nhóm. 12
Phiếu tự Thông tin đầy đủ về Khó xác minh. tính Các giờ thực đánh giá, sự tiến bộ xác thực hành, làm việc theo dõi nhóm trong chƣơng trình Bài luận Thông tin về sự tiến Khó phân hóa Các thời điểm bộ: kiến thức, kỹ phù hợp trong năng chƣơng trình Test Thông tin nhanh, Thiên lệch Đầu giờ hoặc cuối có khả năng phân giờ học hóa và định hƣớng cao Mất công, tốn Thông tin rõ ràng, Trong suốt quá Phỏng vấn, thời gian, khó đầy đủ, chi tiết, chính trình diễn ra môn trao đổi… khả thi, nặng tính xác học chủ quan Không tập trung Phiếu điều Thông tin đúng trọng Thời điểm đầu, trực tiếp vào mục tra tâm, tập trung. giữa, cuối môn học đích dạy học Trong luận văn này, chúng tôi tiếp cận đánh giá quá trình dạy học thông qua việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học để xây dựng thành bộ công cụ KTĐG giờ học thông qua hệ thống phiếu học tập. Có hai hình thức phiếu học tập (đƣợc gọi chung là phiếu KTĐG) dùng trong các thời điểm trƣớc/trong/sau giờ học. Có loại phiếu kiểm tra thông thƣờng (HS làm trên phiếu) và có phiếu kiểm tra xây dựng theo rubric (đối với các phiếu kiểm tra năng lực). 1.3.2. Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học Theo Hoàng Thị Minh Thảo: “Đánh giá (ĐG) trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp giảng viên (GV) thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu được để tìm hiểu 13
xem sinh viên (SV) đã học thế nào, học được bao nhiêu và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho người học” [11] Từ nghiên cứu các tài liệu, có thể chia thành 3 nhóm kĩ thuật đánh giá trên lớp học: - Kĩ thuật đánh giá kiến thức và kĩ năng: ma trận trí nhớ, dàn ý khuyết, sơ đồ tƣ duy, thẻ ứng dụng, tờ rơi dự án… - Kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức của ngƣời học: Trƣng cầu ý kiến lớp học, bản ghi thời gian học… - Kĩ thuật đánh giá phản ứng của ngƣời học đối với giáo viên: chuỗi ghi nhớ, vòng tròn chất lƣợng đánh giá lớp học… 1.3.3. Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học nhằm phát triển năng lực sử dụng kiến thức vật lí Vật lí là một môn khoa. học thực nghiệm và gắn liền. với thực tiễn cuộc sống. Đối với mỗi nội dung dạy học môn Vật lí lại có một mục tiêu dạy học khác nhau. Dựa vào nội dung dạy học và đặc điểm của từng đối tƣợng HS mà GV lựa chọn các kĩ thuật tƣơng ứng và số lƣợng kĩ thuật sử dụng trong tiết học cũng cần phù hợp, vừa sức. Chúng tôi đƣa ra một số kĩ thuật hay dùng nhƣ sau: [17] 1.3.3.1. Kĩ thuật đánh giá “Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền” Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền là bộ các câu hỏi đơn giản, có liên quan đến các nội dung kiến thức mới đƣợc sử dụng vào đầu khóa học hoặc trƣớc khi giới thiệu bất cứ một chủ đề mới quan trọng trong bài. * Mục đích sử dụng bài kiểm tra kiến thức nền: Những bộ câu hỏi đơn giản này cung cấp thông tin chi tiết hơn về những gì HS đã biết về bài học từ đó tạo cơ sở để GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp ở tiết dạy đó. 14