Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học: Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:149

Thêm vào BST

Báo xấu

228
lượt xem 57
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học: Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An tập trung tìm hiểu về cơ sở lý luận; thực trạng và giải pháp kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất của trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học: Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Hồng KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Hồng KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN Chuyên ngành : Tâm lí học Mã số : 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ TỨ Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Thông tin sử dụng trong bản luận văn là hoàn toàn chính xác, phù hợp với tình hình thực tế tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An. Số liệu thống kê được tác giả thu thập một cách khách quan, đáng tin cậy thông qua việc tiến hành khảo sát 373 sinh viên năm thứ nhất khoá 38 tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An. Người cam đoan Nguyễn Thị Hồng
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, phòng sau đại học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tổ chức, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất cho học viên cao học khoá 23. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới quý Thầy, Cô khoa Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã giảng dạy, giúp đỡ lớp cao học Tâm lí khoá 23 trong suốt thời gian qua. Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Nguyễn Thị Tứ - người hướng dẫn khoa học đã luôn động viên, khích lệ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến quý Thầy, Cô tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu. Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành tới các bạn sinh viên tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An đã hỗ trơ, tạo điều kiện, nhiệt tình tham gia và hỗ trợ tích cực cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu. Nguyễn Thị Hồng
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh sách các bảng số liệu Danh sách các sơ đồ và biểu đồ MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN .................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................6 1.1.1. Trên Thế giới ..............................................................................................6 1.1.2. Tại Việt Nam ............................................................................................11 1.2. Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. ...........................14 1.2.1. Kỹ năng .................................................................................................... 14 1.2.2. Vấn đề ....................................................................................................... 21 1.2.3. Kỹ năng giải quyết vấn đề ........................................................................ 25 1.2.4. Hoạt động học tập của sinh viên .............................................................. 29 1.3. Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. ........................................................................................ 33 1.3.1. Một vài đặc điểm tâm lý của sinh viên..................................................... 33 1.3.2. Hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ........................................ 36 1.3.3. Những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất .................................................................................................... 37 1.3.4. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất .................................................................................................... 40 1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ...................................................................... 44 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 47
Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN ................ 48 2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ............................................................. 48 2.1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 48 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 48 2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. .......... 51 2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát .................................................................. 54 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. .. 55 2.2.1. Những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An trong hoạt động học tập. ........................................................... 55 2.2.2. Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ................. 66 2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ............................................................................................ 87 2.3.1. Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên ...................................................... 88 2.3.2. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban ................................ 90 2.3.3. Các yếu tố từ phía nhà trường .................................................................. 92 2.4. Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An. ...................................................................................................... 94 2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................... 94 2.4.2. Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ................................................................ 95 2.4.3. Đánh giá tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể ............... 99 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 106 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 111 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CĐSP : Cao đẳng Sư phạm GQVĐ : Giải quyết vấn đề HĐHT : Hoạt động học tập ĐTB : Điểm trung bình ĐLC : Độ lệch chuẩn
DANH SÁCH CÁC BẢNG SỐ LIỆU Bảng 2.1. Thống kê đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu ..................................... 55 Bảng 2.2. ĐTB và thứ hạng tổng quát các nhóm vấn đề của sinh viên năm thứ nhất ........................................................................................................ 56 Bảng 2.3. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập............................. 58 Bảng 2.4. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp học tập ...................... 59 Bảng 2.5. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo viên ........................................................................................................ 61 Bảng 2.6. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp.......................................... 63 Bảng 2.7. Một số vấn đề cụ thể liên quan tới các điều kiện học tập khác ............. 65 Bảng 2.8. Đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .......................... 66 Bảng 2.9. So sánh kết quả đánh giá sự cần thiết của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .................................................................................................... 67 Bảng 2.10. Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong HĐHT ................... 68 Bảng 2.11. Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT .. 69 Bảng 2.12. So sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ ........... 70 Bảng 2.13. Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ................. 71 Bảng 2.14. So sánh nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ ..... 72 Bảng 2.15. Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình GQVĐ .......... 73 Bảng 2.16. So sánh nhận thức về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề.... 75 Bảng 2.17. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề ............ 75 Bảng 2.18. So sánh mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề ........................................................................................................... 76 Bảng 2.19. Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác của quá trình GQVĐ .................................................................................... 77 Bảng 2.20. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả định ........................................................................................................ 79 Bảng 2.21. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.1 .............. 79
Bảng 2.22. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.2 .............. 80 Bảng 2.23. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.3 .............. 81 Bảng 2.24. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.4 .............. 82 Bảng 2.25. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.5 .............. 83 Bảng 2.26. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất ...... 84 Bảng 2.27. So sánh mức độ GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính (tỷ lệ%) ........................................................................................................ 85 Bảng 2.28. So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện ngành học............................................................................................... 86 Bảng 2.29. Các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ ............................ 88 Bảng 2.30. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên .................................... 88 Bảng 2.31. Các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban .................... 90 Bảng 2.32. Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường ............................................... 92 Bảng 2.33. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía bản thân sinh viên (ĐTB) ............................................................................. 99 Bảng 2.34. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban (ĐTB) ...................................................... 101 Bảng 2.35. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía nhà trường (ĐTB) ....................................................................................... 103 Bảng 2.36. Lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ ...... 105
DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Quan niệm khung về khái niệm “ Độ khó của vấn đề”. .................... 24 Biểu đồ 2.1. Mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất ...................................................................... 57 Biểu đồ 2.2. Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất .. 85 Biểu đồ 2.3. Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên ............................... 90 Biểu đồ 2.4. Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban ............................... 92 Biểu đồ 2.5. Các yếu tố từ phía nhà trường ........................................................... 94
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân. Trong xu thế phát triển hiện nay, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chỉ thị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Điều này cho thấy một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục không chỉ nhằm trang bị cho người học những tri thức chuyên môn mà còn phải hình thành những kỹ năng phù hợp, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Học tập là hoạt động của con người nhằm chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ để hình thành giá trị cho riêng mình. Khác với những hoạt động học tập ở trường phổ thông, hoạt động học tập của sinh viên ở Đại học – Cao đẳng đòi hỏi sinh viên phải có những phương pháp học tập, những kỹ năng cần thiết để chủ động, tích cực, sáng tạo tìm kiếm và lĩnh hội tri thức. Nhưng trong quá trình học tập sinh viên còn gặp không ít những vấn đề, những khó khăn làm ảnh hưởng tới kết quả học tập. Đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất là những người đang chuyển từ môi trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở Đại học – Cao đẳng với những thay đổi về nội dung, phương pháp học tập, mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, Thầy Cô…. Những sự khác biệt này đòi hỏi sinh viên năm thứ nhất phải có sự nỗ lực cao để giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập. Trường Cao đẳng Sư phạm Long An với hơn 36 năm xây dựng và phát triển, trường là nơi đào tạo giáo viên cho tỉnh, góp phần giải quyết khó khăn về nhân lực
2 của ngành. Nhiệm vụ chính của trường là đào tạo ra đội ngũ giáo viên vừa hồng vừa chuyên [34]. Để thực hiện tốt nhiệm vụ đó nhà trường rất chú trọng tới hoạt động giảng dạy, giáo dục cũng như hoạt động học tập của sinh viên. Nhưng trong quá trình học tập sinh viên cũng còn bộc lộ nhiều hạn chế, lúng túng khi gặp các tình huống có vấn đề. Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây ảnh hưởng tới kết quả học tập. Vì vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng để giải quyết linh hoạt các vấn đề là điều cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà trường. Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. Mặt khác, với chương trình đào tạo hiện nay thì hoạt động học tập của sinh viên có những yêu cầu mới, đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng giải quyết tốt các vấn đề khác nhau để khẳng định năng lực của bản thân. Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài: “ Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Cao đẳng Sư phạm Long An ”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Long An. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến đề tài như: Kỹ năng giải quyết vấn đề, hoạt động học tập của sinh viên, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. 3.2. Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An.
3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên. 4.2. Khách thể nghiên cứu Sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An 5. Giả thuyết khoa học Mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An ở mức độ trung bình. Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề theo phương diện ngành học. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất nhưng trong đó chủ yếu là những yếu tố xuất phát từ phía chính bản thân sinh viên. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An trên bình diện nhận thức, thái độ, hành vi và chỉ xem xét kỹ năng này trong hoạt động học tập. 6.2. Phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: + 400 sinh viên năm thứ nhất hệ Cao đẳng Sư phạm chính quy chuyên ngành Toán, Ngữ Văn, Tiếng Anh, Giáo Dục Thể Chất, Giáo Dục Tiểu Học, Giáo Dục Mầm Non, Mỹ Thuật, Tin Học và Âm Nhạc của Trường CĐSP Long An. + 30 giáo viên đang giảng dạy sinh viên năm thứ nhất tại Trường CĐSP Long An. Địa bàn nghiên cứu: Trường CĐSP Long An. Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2013 đến tháng 9/2014. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
4 7.1.1. Mục đích Xác lập cơ sở phương pháp luận cho quy trình và phương pháp nghiên cứu của đề tài. 7.1.2. Nội dung + Khái quát, hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên, làm sáng tỏ các khái niệm công cụ, xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. + Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, từ đó chỉ ra các vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu. + Xác lập cơ sở lý luận cho việc lựa chọn, thiết lập công cụ nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu của đề tài. 7.1.3. Cách thực hiện Phương pháp này được thực hiện thông qua các quá trình như phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hoá các tài liệu nhằm sắp xếp những tri thức về kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên… để xác định cơ sở lý luận cần thiết cho đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. - Mục đích: + Thu thập một số thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu. + Điều tra nhận thức, mức độ thực hiện các thao tác, mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập. + Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. - Cách tiến hành + Quá trình điều tra được tổ chức chặt chẽ, có trình tự, đảm bảo sự chuẩn bị chu đáo về phương tiện, điều kiện không gian và thời gian. + Chúng tôi xây dựng hai bảng hỏi khác nhau dành cho sinh viên năm thứ nhất và các giảng viên để tìm hiểu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập
5 của sinh viên năm thứ nhất. + Trước khi lấy ý kiến, chúng tôi thông báo đầy đủ, rõ ràng mục đích, yêu cầu của việc điều tra, hướng dẫn cụ thể chi tiết để có thể thu được số liệu khách quan nhất. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn - Mục đích: + Nhằm thu thập thêm thông tin, giải thích và đánh giá về sự hiểu biết cũng như thái độ của sinh viên năm thứ nhất với kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập, nhận xét của giáo viên về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất. - Cách tiến hành: + Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với sinh viên, giáo viên được chọn làm khách thể nghiên cứu, nhằm làm rõ thêm những thông tin thu được từ các phương pháp khác. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 21 for window để xử lý số liệu khảo sát được nhằm định lượng cho nghiên cứu.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên Thế giới Trên Thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau. Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X.L.Rubinstein, A.M.Machiuskin, V.Okon, I.Ia.Lecne, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski… đã có những nghiên cứu lý luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề. Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của tâm lý học Macxit là X.L.Rubinstein, trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” [3] bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích tình huống có vấn đề” [3]. Quan điểm này rất gần với A.V.Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [21]. Trong khi đó, A.M.Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một
7 dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương thức hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [21]. V.Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái lúng túng về lý thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [38]. Đặc biệt, I.Ia.Lecne đã phân tích sâu hơn về tình huống có vấn đề và ông đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M.Machiuskin và V.Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục. Nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo” [38]. Có thể nói theo quan niệm của I.Ia.Lecne cũng như các tác giả trên thì chỉ khi nào chủ thể nhận thức được vấn đề thì tình huống có vấn đề mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình. Bên cạnh đó, V.A.Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về tình huống có vấn đề và kết luận tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập. Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực”[17]. Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể với tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ. Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề và được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như là một phương pháp tích cực. Tuy nhiên vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác
8 giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình dạy học. Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ. Cụ thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R.Bedoll và Shelley S.Lennox đã xác định kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng. Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [43]. Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: Nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [40]. Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong tình huống cụ thể [43]. Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – San Diego) khẳng định kỹ năng GQVĐ bao gồm: Nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [43]. Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã cho chúng ta biết kỹ năng GQVĐ gồm có các bước: Nhận dạng vấn đề, phân tích thông tin, ra quyết định, biểu đạt vấn đề… Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý. Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc giải
9 quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người. Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia, ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người [40]. Hai tác giả Shozo Hibino và Gerad Nadler (2009) khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất. Từ đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu [25]. Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ [46]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ. Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình các tác giả đã góp phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác của kỹ năng GQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ… Bên cạnh những nghiên cứu về lý luận thì các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng. Tiến sĩ Leslie E.Borck và Tiến sĩ Stephen B.Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ năng GQVĐ dành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [45]. Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hoà nhập với bạn bè và môi trường mới [43]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng một chương trình giáo dục kỹ năng GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên,
10 nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10 tuổi. Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý để GQVĐ theo trình tự 6 bước [42]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao kỹ năng GQVĐ cho các nhân viên của mình. Như vậy, có thể thấy trên thế giới kỹ năng GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên cũng được quan tâm thực hiện. Tại Mỹ năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về các bước cũng như cấp độ của kỹ năng GQVĐ được giới thiệu đến mọi người. Theo Polya trong kỹ năng GQVĐ có 4 cấp độ tương ứng với các bước như: Hiểu vấn đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra, nhìn lại toàn bộ vấn đề [26]. Hilarie Bryce Davis, Ed.D (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải là không hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành. Nguyên nhân của vấn đề này chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó. Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng GQVĐ [45]. Woolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfok đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ sinh viên gặp nhiều khó khăn với việc xác định mục tiêu và thực hiện phương án [47]. Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ đề dưới một góc độ khác nhau nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất kỹ năng giải quyết vấn đề được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các