Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh

Chia sẻ: Cỏ Xanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:64

Thêm vào BST

Báo xấu

47
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến là xác định được quy trình tổ chức trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CON CUÔNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Môn: Hóa Học Tác giả: Nguyễn Văn Xô Tổ: Tự Nhiên Năm 2021 Số điện thoại: 0986914079 1
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HÓA HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH MÔN: HÓA HỌC 2
MỤC LỤC Trang I. ĐẶT VẤN ĐỀ ………………………………………………………….. 1 1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………..... 1 2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………... 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………….. 1 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:……………………………….... 2 5. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………. 2 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết………………………………… 2 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn…………………………. 2 5.3. Phương pháp xử lý thông tin………………………………………. 2 6. Giả thuyết khoa học ………………………………………………… 2 7. Đóng góp mới của đề tài ……………………………………………. 2 II. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI …………………………………………………………………………… 3 1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu …………………………...... 3 1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về trò chơi dạy học ………………… 3 1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú ……………………... 4 1.2. Cơ sở lý luận ……………………………………………………… 6 1.2.1. Trò chơi…………………………………………………………. 6 1.2.2. Hoạt động khởi động………………………………………......... 8 1.2.3. Sự hứng thú……………………………………………………... 8 1.3. Cơ sở thực tiễn………………………………………...................... 11 1.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ……………………………………. 11 1.3.2. Kết quả khảo sát………………………………………………… 12 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1…………………………………………… 16 3
CHƯƠNG 2: LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HÓA HỌC 12 THPT NHẰM KÍCH THÍCH SỰ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ……………………………. 16 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình chương đại cương về kim loại – Hóa học 12 ……………………………………………………… 16 2.1.1. Vị trí, vai trò của chương đại cương về kim loại - Hóa học 12 trung học phổ thông………………………………………………………… 16 2.1.2. Mục tiêu của chương đại cương về kim loại……………………. 16 2.1.3. Cấu trúc nội dung chương đại chương về kim loại……………… 17 2.2. Quy trình thiết kế, tổ chức trò chơi trong dạy học hóa học ở trường phổ thông………………………………………………………………….. 17 2.3. Tiến hành lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại – Hóa học 12 nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh……………………………………………. 18 2.3.1. Lồng ghép trò chơi “Ăn khế trả vàng” vào hoạt động khởi động trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 1) – Hóa học 12 cơ bản………………………………………………………. 18 2.3.2. Lồng ghép trò chơi “Em tập làm thủ môn” vào hoạt động khởi động trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 2) – Hóa học 12 cơ bản………………………………………………. 25 2.3.3. Lồng ghép trò chơi “Lật mảnh ghép” vào hoạt động khởi động trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 3) – Hóa học 12 cơ bản………………………………………………………. 33 2.4. Công cụ đánh giá về sự hứng thú học tập của học sinh………….... 40 2.4.1. Thiết kế các tiêu chí đánh giá về sự hứng thú học tập của HS….. 40 2.4.2. Các công cụ đánh giá về sự hứng thú học tập của học sinh……. 40 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2…………………………………………… 41 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………… 42 3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………….. 42 3.2. Đối tượng thực nghiệm ………………………………………… 42 3.3. Nội dung thực nghiệm…………………………………………….. 42 3.4. Tiến hành thực nghiệm …………………………………………… 42 4
3.3. Kết quả thực nghiệm……………………………………………… 43 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 …………………………………………… 45 III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………. 46 1. Kết luận …………………………………………………………...... 46 2. Kiến nghị …………………………………………………………… 46 TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………. 47 PHỤ LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT HS Học sinh GV Giáo viên THPT Trung học phổ thông HĐKĐ Hoạt động khởi động HĐTC Hoạt động trò chơi HĐHT Hoạt động học tập SGK Sách giáo khoa ĐC Đối chứng DH Dạy học TN Thực nghiệm HĐDH Hoạt động dạy học PPDH Phương pháp dạy học BTH Bảng tuần hoàn TKB Thời khóa biểu DD Dung dịch 5
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Theo Luật giáo dục thì “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học… tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, cốt lõi của phương pháp dạy học là tạo cho học sinh tính năng động, cải biến hành động học tập, chống lại thói quen thụ động, học vẹt, học lý thuyết suông. Trong lý luận phương pháp giáo dục hiện nay, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm là vấn đề đặt lên hàng đầu. Nghĩa là: người học có quyền sáng tạo, tự giác… điều này cần thể hiện thông qua phương pháp dạy học của từng giáo viên. Một trong những phương pháp tạo ra sự hứng thú học tập cho học sinh, đó là phương pháp tổ chức trò chơi trong dạy học. Vì tổ chức trò chơi trong dạy học đem lại sự hưng phấn, sự vui nhộn, thoải mái không bị ức chế bởi áp lực học tập, chính vì vậy mà các em hào hứng và sôi nổi. Trò chơi dạy học không những xoa dịu sự căng thẳng về việc các em tiếp thu một khối kiến thức khổng lồ trong sách giáo khoa, mà còn giúp học sinh có thể phát triển tư duy, trí tuệ và óc phán đoán, suy luận nhanh nhạy. Ngoài ra, các trò chơi dạy học còn có thể thõa mãn được tính tò mò của học sinh, làm cho các em ham hiểu biết và ham lĩnh hội kiến thức hơn. Qua nhiều năm giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, tôi nhận thấy đa số các thầy cô đều tổ chức hoạt động khởi động bằng hình thức hỏi bài cũ, một số giáo viên cũng đổi mới hình thức khác nhưng chưa có hiệu quả. Hậu quả là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, các em không có hứng thú học tập về bộ môn hóa học, dẫn đến kết quả học tập của các em đang còn thấp. Càng ngày các em xa rời hóa học và không chú tâm đến bộ môn học này. Mặt khác, có một số giáo viên chủ yếu quan tâm đến việc đổi mới trong hoạt động hình thành kiến thức, chưa quan tâm đúng mức tới hoạt động khởi động cũng như vai trò của khởi động trong việc định hướng tiết dạy, tạo tâm lý tích cực cho học sinh để các em chủ động và tích cực khai thác, khám phá kiến thức mới nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đề ra về kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần hình thành cho học sinh sau mỗi tiết học. Xuất phát từ những lý do trên tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định được quy trình tổ chức trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: trò chơi, hoạt động khởi động và sự hứng thú học tập của học sinh. 1
- Xác định được quy trình tổ chức trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học. - Xây dựng các tiêu chí và công cụ đánh giá hứng thú của học sinh. - Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương đại cương về kim loại - hóa học 12 - THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Các trò chơi, hoạt động khởi động và sự hứng thú học tập của học sinh. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phân tích, tổng hợp các cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Điều tra, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và nhận thức của học sinh về việc lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học hóa học ở trường THPT. + Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất. 5.3. Phương pháp xử lý thông tin - Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Excel. 6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học, nếu lồng ghép được các trò chơi vào HĐKĐ một cách khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, tăng hứng thú học tập cho học sinh và góp phần nâng cao được chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT. 7. Đóng góp mới của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cũng như hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học hóa học ở trường THPT nói chung và dạy học chương đại cương về kim loại - hóa học 12 nói riêng. - Điều tra, đánh giá thực trạng việc lồng ghép các trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại - hóa học 12 ở Trường THPT Con Cuông - Tỉnh Nghệ An. - Đề xuất các trò chơi góp phần tạo hứng thú học tập của học sinh trong thực tiễn dạy học hóa học 12 THPT. 2
PHẦN II. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về trò chơi dạy học 1.1.1.1. Trên Thế Giới Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, O.P.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki ... đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ em nhất là trẻ mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga. Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xậy dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I. A.Komenxki (1592 – 1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người đức Ph.Phroebel (1782 – 1852) ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được quy luận tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau nhưng chủ yếu là cho học sinh mẫu giáo và tiểu học như: Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc ... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập ... Đối với môn Hóa học, một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các góc độ khác nhau, chẳng hạn: Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Xuân Việt nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng một số trò chơi kết hợp với bài giảng điện tử nhằm nâng cao tính tích cực học tập môn hóa học cho HS (Phần phi kim – hóa học 10 – nâng cao), khoa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Thúy Nga nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa quá trình dạy và học phần hữu cơ Hóa học 11 ... những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức hoặc khởi động trong một số tiết học rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy cho học sinh. 3
Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiến cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học, giúp cho người học có thể tự học qua các trò chơi, thông qua trò chơi và hoạt động chơi người học phát huy được năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn,...của mình, học sinh được cọ sát và tương tác với nhau. 1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú 1.1.2.1. Trên Thế Giới Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú của tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát triển. Herbart (1776 – 1841) Nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà triết học, người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tạo, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. J.Piaget (1896 – 1996), nhà tâm lý học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh cũng giống như người lớn trẻ em là một thực thể mà hoạt động bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi từ trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Phân biệt độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”. Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất xu hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mỗi quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diện là 4
L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,…Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,… 1.1.2.2. Ở Việt Nam Do nền tâm lý học ở Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mới đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn toán cho học sinh. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II”. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh cấp II”, Phạm Huy Thụ với luận án “ Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lý giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ phương pháp giảng dạy của giảng viên. Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm lý học của Trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”. Năm 2011, Nguyễn Kim Vui đề tài luận văn thạc sĩ “Thực trạng hứng thú học tập có tâm lý học của sinh viên trường đại học tài chính marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh. Như vậy, từ trước đến nay có rất nhiều người nghiên cứu về trò chơi dạy học và hứng thú học tập của học sinh. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về trò chơi và hứng thú ngày càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi tiến hành nghiên cứu đề tài, thì chưa có tác giả nào nghiên cứu đề tài “Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh”. 5
1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Trò chơi Trong cuộc sống hàng ngày gần như mối cá nhân đều có hoạt động vui chơi giải trí và chơi những trò chơi khác. Tuy nhiên, không dễ dàng gì định nghĩa trò chơi. Trò chơi là thuật ngữ có hai nghĩa tương đối khác nhau: - Trò chơi là hoạt động có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia. - Những công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể bằng chơi… Các loại trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế nếu không có những yếu tố đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản. Vậy trò chơi chính là hành động chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện không gọi là trò chơi. 1.2.1.1. Trò chơi giáo dục Trò chơi nói chung và trò chơi giáo dục nói riêng hoàn toàn có bản chất xã hội, mang nội dung và giá trị xã hội. Trò chơi giáo dục được đặc trưng bởi tác dụng cải thiện trí thức, kỹ năng, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm của cá nhân, người tham gia chơi. Để có thể chơi được thì người chơi phải sử dụng các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, tình cảm, ý chí… ở một mức độ nhất định. Trong tất cả các trò chơi của con người thì chỉ có số ít các trò chơi là trò chơi mang những đặc trưng ấy được gọi là trò chơi giáo dục, cho dù chúng được sử dụng trong hay ngoài nhà trường, trong hay ngoài ngành giáo dục. 1.2.1.2 Trò chơi dạy học Những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, nó có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên học sinh tìm kiếm, lĩnh hội tri thức, học tập, rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và phương thức hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học ngôn ngữ … cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi tham gia chơi gọi là trò chơi dạy học. Các nhiệm vụ, quy tắc, quy luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được hướng dẫn vào mục tiêu, nội dung học tập. Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, chúng phản ánh lý thuyết, ý 6
tưởng và mục tiêu của giáo dục, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học. 1.2.1.3. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của một trò chơi thông thường, nhưng về mặt cấu trúc nó kết hợp giữa các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là một cấu trúc phức tạp, bao gồm các thành tố sau: - Mục đích chơi: Nó là nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi hay theo dõi bạn chơi. Khi kết thúc trò chơi mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả mà học sinh thu được. Kết quả đó cũng là kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập. - Các hành động hay hành động chơi là những hoạt động mà người chơi thực hiện, thể hiện vai… Hành động chơi phản ánh nội dung của trò chơi bởi vì hoạt động nào cũng thâu tóm trong nó chủ thể, đối tượng, công cụ, động cơ, các hành động… - Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm đảm bảo sự định hướng các hoạt động và hành động chơi nhằm đảm bảo mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập. Luật chơi cùng với mục đích chơi quy định nội dung của trò chơi, các thuộc tính không gian, thời gian, phương tiện chơi. - Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động. Tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng. - Các quá trình, tình huống và quan hệ là những tiến trình, biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dưới hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là các động thái của trò chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học. 1.2.1.4. Ý nghĩa của trò chơi trong dạy học. Học trong quá trình vui chơi, là quá trình lĩnh hội tri thức vốn sống một cách nhẹ nhàng, tự nhiên không gò bó phù hợp với đặc điểm tâm lí sinh học ở học sinh. Học tập bằng trò chơi sẽ khơi dậy hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự căng thẳng thần kinh ở các em. Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất thoải mái nên khả năng tiếp thu kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc sau khi chơi cũng sẽ tốt hơn. Trò chơi dạy học giúp xua đi nỗi lo âu nặng nề của việc học cho học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa HS với HS và giứa HS với GV. Trong quá trình chơi, học sinh huy động các giác quan để tiếp nhận thông tin. Học sinh phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa làm cho các giác quan tinh nhạy hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình thành. Học sinh tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều tri thức, nhiều khái niệm.Trò chơi dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ năng của môn học, 7
học sinh không chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến thức, ôn tập lại các kiến thức đã biết mà còn có thể có được kinh nghiệm, hành vi. Một số trò chơi dạy học còn giúp cho học sinh có khả năng tư duy, cách giải quyết vấn đề nhanh nhẹn không chỉ trong lĩnh vực mình chơi mà cả các lĩnh vực của cuộc sống… Trên cơ sở đó trò chơi dạy học có thể định hướng phát triển phầm chất, năng lực cho HS. 1.2.2. Hoạt động khởi động Khởi động là hoạt động đầu tiên, hoạt động này nhằm giúp học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới. Hoạt động khởi động sẽ kích thích tính tò mò, sự hứng thú, tâm thế của học sinh ngay từ đầu tiết học. Hoạt động khởi động thường được tổ chức thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm sẽ kích thích sự sáng tạo, giúp học sinh hình thành năng lực hợp tác, tinh thần học hỏi, giúp đỡ nhau khi thưc hiện nhiệm vụ. Chuẩn bị phần khởi động như thế nào cho hiệu quả phải dựa vào nội dung bài, đối tượng học sinh và cả điều kiện của giáo viên. Như vậy có thể hiểu, hoạt động này chưa đòi hỏi sự tư duy cao, không quá coi trọng về vấn đề kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm thế tốt nhất cho các em nhập cuộc, lôi kéo các em có hứng thú với các hoạt động phía sau đó. 1.2.3. Sự hứng thú 1.2.3.1. Khái niệm về hứng thú - Theo quan niệm của A.G. Kovaliov: “Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự thu hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thực tiễn của nó trong đời sống của cá nhân”. - Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: “Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó”. - Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân”. Một cách khái quát có thể hiểu: Hứng thú là thái độ con người đối với sự vật, hiện tượng nào đó. Hứng thú là biểu hiện của xu hướng về mặt nhận thức của cá nhân với hiện thực khách quan, biểu hiện sự ham thích của con người về sự vật, hiện tượng nào đó. Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây: Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa 8
của sự vật và hiện tượng với cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú. Điều kiện đủ: Khi nhận thực và thực hiện được “sự vật và hiện tượng” đó phải có khả năng mang lại khoái cảm cho chủ thể. 1.2.3.2. Biểu hiện của hứng thú Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Tuy nhiên, quan niệm sau đây được xem là gần với đề tài nghiên cứu của tôi. Hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau: - Về mặt kiến thức: + Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc. + Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi. + Biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những công việc khó. - Về mặt ý chí: + Kiên nhẫn, không ngại khó, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến cùng. + Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng hay qua những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề. - Về mặt kỹ năng: Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức như kỹ năng quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tượng hóa,… - Về thái độ, tình cảm: + Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tham gia học tập. + Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm tòi, khám phá kiến thức. + Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một kiến thức mới. - Về kết quả: + Biết rút ra bài học kinh nghiệm. + Đạt kết quả cao trong học tập. + Thường xuyên thành công trong công việc. 1.2.3.3. Vai trò của hứng thú trong học tập Hóa học không chỉ bao gồm những định luật, học thuyết cơ bản mà còn có các thao tác, kỹ năng tiến hành thí nghiệm… học sinh phải nắm bắt. Việc tiếp thu và ghi nhớ các kiến thức này đòi hỏi ở học sinh sự chủ động, tích cực. Vì vậy, gây hứng thú trong dạy học hóa học sẽ tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em thêm say mê tìm hiểu môn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp thu kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc biệt như: - Duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Khi có hứng thú, cơ thể sẽ xuất hiện nhu cầu hoạt động liên tục, tránh được sự uể oải. - Hứng thú giúp chúng ta duy trì sự chú ý trong một thời gian dài. - Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ. Khi có hứng thú thì sự ghi nhớ là tự 9
nguyện và kiến thức được khắc sâu hơn. - Tạo ra và duy trì tích cực nhận thức và hoạt động nhận thức. - Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. - Tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu, sáng tạo. Hứng thú giúp con người phát huy tối đa tính sáng tạo của bản thân. - Hứng thú là động cơ quan trọng trong sự phát triển kỹ năng, kỹ xảo và trí tuệ. - Hứng thú rất cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri giác và nhận thức. 1.2.3.4. Phương pháp kích thích hứng thú Trong quá trình dạy học hóa học thì việc tạo hứng thú cho học sinh sẽ giúp các em say mê tìm hiểu môn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp thu kiến thức. Hứng thú làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học tập không bị mệt mỏi. Phương pháp kích thích hứng thú học tập của HS: - Sử dụng phương tiện dạy học (Sử dụng thí nghiệm hóa học, phần mềm hóa học, những đoạn phim hay về hóa học,…) -Tăng cường mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn, các thông tin mới lạ, những điều mang tính bí ẩn,… - Sử dụng những mẩu chuyện vui, lời dẫn bài lý thú, các bài thơ về hóa học. - Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học, liên hệ hóa học với các môn học khác. - Sử dụng trò chơi dạy học: Đây là phương pháp gây hứng thú sâu sắc đối với HS. Vì trò chơi càng hấp dẫn thì lôi cuốn được HS vào cuộc chơi, các em rất phấn khởi khi tham gia trò chơi. 1.2.3.5. Cấu trúc của hứng thú Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng: + Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú. + Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú. + Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó. Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú. Ngoài ra, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng. Còn khi nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện 10
bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ. Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân có hứng thú với đối tượng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu nó để biết một cách rõ ràng và sâu sắc hơn. Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. 1.2.3.6. Lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động Do hoạt động khởi động chiếm thời gian 5 đến 10 phút trong tiến trình dạy học của mỗi tiết dạy. Cho nên lựa chọn trò chơi đơn giản, mang tính hấp dẫn cao để lôi cuốn học sinh vào học. Từ đó mới kích thích được lòng đam mê và sự hứng thú học tập của học sinh đối với tiết dạy đó. Hoạt động khởi động là hoạt động đầu tiên nên nó quyết định tâm thế, tinh thần học tập của học sinh. Chính vì thế sự lựa chọn trò chơi dạy học phù hợp là một vấn đề cấp thiết mà giáo viên cần phải làm. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng - Mục đích khảo sát: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại môn Hóa học ở trường THPT. - Đối tượng khảo sát: GV và HS trường THPT Con Cuông. - Nội dung khảo sát: + Thực trạng của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT. + Thực trạng nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT. 11
- Phương pháp khảo sát: Bằng phương pháp quan sát (thông qua dự giờ, thăm lớp), điều tra bằng phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV, HS… để thu thập thông tin về thực trạng nghiên cứu. - Thời gian khảo sát: Tháng 9 năm 2020. 1.3.2. Kết quả khảo sát 1.3.2.1. Thực trạng của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT Để biết được thực trạng của việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ thì tôi đã phát phiêu điều tra 60 giáo viên của Trường THPT Con Cuông (Phụ lục 1). + Giáo viên tổ chức các hình thức hoạt động khởi động. - Các hình thức về hoạt động khởi động. Biểu đồ 1.1. Các hình thức hoạt động khởi động của giáo viên Ở biểu đồ 1.1 ta thấy hình thức hoạt động khởi động hiện nay giáo viên chú trọng đến việc kiểm tra bài cũ (80%), chưa chú trọng các hình thức khác, đặc biệt là tổ chức trò chơi (5%). - Quan tâm của GV về việc lồng ghép các hình thức vào hoạt động khởi động. Biểu đồ 1.2. Sự quan tâm của GV về việc lồng ghép các hình thức vào HĐKĐ 12
Ở biểu đồ 1.2 ta thấy các GV rất quan tâm (35%) và quan tâm (60%) về việc lồng ghép các hình thức vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú của học sinh. Đây là vấn đề rất thuận lợi để tôi nghiên cứu việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học. + Giáo viên lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học. - Mức độ sử dụng về việc lồng ghép trò chơi dạy học vào các hoạt động dạy học trong một tiết học. Biểu đồ 1.3. Mức độ sử dụng trò chơi vào các HĐDH của GV Qua biểu đồ 1.3 ta thấy mức độ sử dụng về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động: Thường xuyên (1,5%), có sử dụng (15,5%) và không sử dụng (83%). Điều này chứng tỏ GV ít quan tâm đến việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động. Mà GV chủ yếu quan tâm đến việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động luyện tập: thường xuyên (71,10%), có sử dụng (16,90%) và không sử dụng (12%). - Quan điểm của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT. Biểu đồ 1.4. Quan điểm của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động 13
Ở biểu đồ 1.4. cho thấy 12% giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh là rất cần thiết, 16% GV cho rằng không cần thiết. Trong khi đó có đến 58% GV phân vân không biết là có lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học sinh hay không. Điều này chứng tỏ GV chưa thật sự hiểu về sự lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động, lồng ghép như thế nào, lồng ghép ra sao. 1.3.2.2. Thực trạng nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT Để biết được thực trạng về nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ thì tôi đã phát phiếu điều tra 286 HS (Phụ lục 2) của Trường THPT Con Cuông mà tôi đang trực tiếp giảng dạy. + Cảm nhận của HS về bộ môn Hóa học. Biểu đồ 1.5. Nhận thức của HS về bộ môn Hóa học Dựa vào biểu đồ 1.5 tôi nhận thấy hầu như HS không thích về bộ môn hóa học (không thích chiếm 86%). Điều đó chứng tỏ khi học bộ môn này các em không có hứng thú, dẫn đến kết quả đạt chưa cao. + Lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động Biểu đồ 1.6. Sự lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ thông qua HS 14
Ở biểu đồ 1.6 tôi thấy 83% HS cho biết GV không lồng ghép, 15% HS cho biết GV thỉnh thoảng lồng ghép và 2% HS cho biết GV lồng ghép thường xuyên trò chơi vào hoạt động khởi động. Điều này chứng tỏ hầu hết GV không chú trọng vào việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ mà họ chủ yếu lồng ghép các hình thức hoạt động khác vào hoạt động khởi động. + Cảm xúc của HS khi được GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ. Biểu đồ 1.7. Cảm xúc của HS về việc lồng ghép trò chơi của GV Ở biểu đồ 1.7 tôi thấy HS rất hứng thú khi GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ (HS rất hứng thú là 82%). Đây là cơ hội thuận lợi để tôi nghiên cứu đề tài này. + Sự cần thiết của GV về việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ. Biểu đồ 1.8. Sự cần thiết về việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ Ở biểu đồ 1.8 tôi thấy HS sinh rất mong muốn GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ. Vì các em đã hiểu được rằng khi GV sử dụng trò chơi thì các em rất có hứng thú học tập. Trò chơi nhằm khơi dậy niềm đam mê học tập của các em, tạo ra tâm thế vững vàng khi học bài mới. 15