Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN THỊ THANH PHƯƠNG

TÝCH HîP NéI DUNG GI¸O DôC PH¸T TRIÓN BÒN V÷NG

TRONG D¹Y HäC §ÞA LÝ 10 ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. Đặng Văn Đức 2. TS. Trần Thị Thanh Thủy HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong công trình này là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. TÁC GIẢ Đoàn Thị Thanh Phương

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy cô giáo hướng dẫn khoa học là PGS.TS Đặng Văn Đức và TS.Trần Thị Thanh Thủy đã hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để em thực hiện luận án này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; tác giả xin chân thành cảm ơn thầy cô khoa Địa lí, Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Địa lí của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận án.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên môn Địa lí Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành, Thành phố Hà Nội; Trường THPT Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương; Trường THPT Nguyễn Lương Bằng, tỉnh Yên Bái đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu hoàn thành luận án tiến sĩ.

Hà Nội, ngày tháng năm 2020 TÁC GIẢ Đoàn Thị Thanh Phương

iii

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 3

5. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 3

6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 15

7. Ý nghĩa khoa học và những điểm mới của luận án .......................................... 18

8. Cấu trúc luận án ............................................................................................................. 18

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP

NỘI DUNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG DẠY HỌC

ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................... 19

1.1. Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông .................................................... 19

1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ....................................................... 19

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .......................................................................... 20

1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................ 20

1.2. Phát triển bền vững .................................................................................................. 21

1.2.1. Khái niệm ............................................................................................................ 21

1.2.2. Mục tiêu phát triển bền vững ............................................................................. 24

1.3. Giáo dục vì sự phát triển bền vững ....................................................................... 25

1.3.1. Khái niệm ............................................................................................................ 25

1.3.2. Mục tiêu giáo dục vì sự phát triển bền vững .......................................... 27

1.3.3. Sự cần thiết phải Giáo dục vì sự phát triển bền vững ............................ 30

1.3.4. Nội dung cơ bản về Giáo dục vì sự phát triển bền vững ................................ 31

1.4. Tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học địa lí ở trường

Trung học phổ thông ....................................................................................................... 32

1.4.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ........................................................... 32

1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................... 35

1.4.3. Mức độ tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học

Địa lí 10 .......................................................................................................................... 36

1.4.4. Ý nghĩa của việc tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học ở

trường phổ thông ................................................................................................. 38

1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 Trung

học phổ thông .................................................................................................................... 39

1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 10 ........................................................ 40

1.5.2. Khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 ......................................................... 41

1.6. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông ......... 42

1.6.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 10 ................................................................. 42

1.6.2. Nội dung chương trình Địa lí 10 ....................................................................... 43

1.6.3. Khả năng tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học

Địa lí 10 .......................................................................................................................... 44

1.7. Thực trạng tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học

Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông ....................................................................... 46

1.7.1. Đối với giáo viên ................................................................................................ 46

1.7.2. Đối với học sinh ..................................................................................... 53

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 60

Chương 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO

DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................. 61

2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tích hợp nội dung Giáo dục phát

triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông ............. 61

2.1.1. Nguyên tắc tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy

học Địa lí 10 ................................................................................................................... 61

2.1.2. Yêu cầu đối với việc tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững

trong dạy học Địa lí 10 ................................................................................................. 66

2.2. Xác định nội dung tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học

Địa lí 10 .............................................................................................................................. 68

2.2.1. Cơ sở để lựa chọn nội dung tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ....... 68

2.2.2. Nội dung và địa chỉ tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ........... 72

2.3. Quy trình tổ chức dạy học Tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền

vững trong chương trình Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông ....................... 74

2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp nội dung GDPTBV ....... 76

2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV .................. 82

2.3.3. Đánh giá kết quả học tập của HS ...................................................................... 85

2.4. Biện pháp tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy

học Địa lí 10 ....................................................................................................................... 87

2.4.1. Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tích hợp nội

dung Giáo dục phát triển bền vững trong môn Địa lí 10 ........................................... 87

2.4.2. Mô hình tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy

học Địa lí 10 ..................................................................................................... 96

2.4.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong

dạy học tích hợp nội dung GDPTBV ở Địa lí 10 .............................................. 101

2.4.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học tích

hợp nội dung GDPTBV ở Địa lí 10 ......................................................................... 103

2.5. Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền

vững một số bài học/chủ đề trong môn Địa lí 10 .................................................... 108

2.5.1. BÀI 32. ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP ............................... 108

2.5.2. CHỦ ĐỀ: MÔI TRƯỜNG VÀ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG ........ 115

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................................. 127

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 128

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm ................................................. 128

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 128

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 128

3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm ................................................................................. 128

3.2. Nội dung, phương pháp thực nghiệm ............................................................... 129

3.2.1. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 129

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 129

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................ 132

3.3.1. Kết quả đánh giá định lượng .......................................................................... 132

3.3.2. Kết quả đánh giá định tính .............................................................................. 140

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................................. 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 149

CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ................................................................................. 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 152

PHỤ LỤC

vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Đối chứng

ĐC

Giáo dục phát triển bền vững

GDPTBV

Giáo viên

Học sinh

International Union for Conservation of Nature and Natural Resources (Liên minh Quốc tế Bảo tồn Thiên nhiên và Tài nguyên Thiên nhiên)

IUCN

Organization for Economic Cooperation and Development (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế)

OECD

Phát triển bền vững

PTBV

Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

United Nations Environment Programme (Chương trình Môi trường Liên hợp quốc)

UNEP

United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc)

UNESCO

World Wide Fund For Nature (Quỹ Quốc tế Bảo vệ Thiên nhiên)

WWF

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Khung chương trình GDPTBV của mục tiêu 4 đối với giáo dục

trung học ............................................................................................ 29

Bảng 1.2. Mức độ tích hợp trong dạy học địa lí ................................................ 49

Bảng 2.1. Nội dung, địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung GDPTBV ...................... 72

Bảng 3.1. Tên trường và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm ........ 130

Bảng 3.2. Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương .................................. 131

Bảng 3.3. Kiểm tra tác động đối với nhóm tương đương ....................................... 131

Bảng 3.4. Tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối

chứng bài thực nghiệm số 1 ............................................................ 133

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của học sinh bài thực nghiệm số 1 . 134

Bảng 3.6. Một số giá trị thống kê mô tả điểm số nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng đối với bài thực nghiệm số 1 .................................................. 134

Bảng 3.7. Tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng . 135

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của học sinh sau bài/chủ đề thực

nghiệm số 2 ..................................................................................... 136

Bảng 3.9. Một số giá trị thống kê mô tả điểm số nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng đối với bài/chủ đề thực nghiệm số 2 ...................................... 137

Bảng 3.10. Phân loại kết quả điểm kiểm tra nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng với bài thực nghiệm số 1 và chủ đề thực nghiệm số 2 ............... 137

Bảng 3.11. Bảng mô tả giá trị T - test độc lập bài thực nghiệm số 1 và bài/chủ đề

thực nghiệm số 2 của các trường thực nghiệm ....................................... 138

Bảng 3.12. Bảng mô tả chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) bài thực nghiệm

số 1 và bài/chủ đề thực nghiệm số 2 của các trường thực nghiệm ........... 139

Bảng 3.13. Thái độ của học sinh trong bài dạy thực nghiệm số 1 ............................ 140

Bảng 3.14. Thái độ của học sinh trong bài/chủ đề 2 ................................................... 143

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Hình 1.1. Sơ đồ nội dung Phát triển bền vững (IIED,1995) ................................... 22

Hình 1.2. Sơ đồ tương tác giữa ba hệ thống Tự nhiên - Kinh tế - Xã hội và

phát triển bền vững (Jacobs và Sadler, 1990) .......................................... 23

Hình 1.3. Sơ đồ các nhân tố của phát triển bền vững ................................... 23

Hình 1.4. Sơ đồ xương cá .......................................................................................... 36

Hình 1.5. Sơ đồ mạng nhện ....................................................................................... 37

Hình 1.6. Sơ đồ mối quan hệ giữa các yếu tố thông qua chủ đề sông ................... 45

Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện hứng thú của học sinh đến vấn đề Giáo dục vì sự

phát triển bền vững ..................................................................................... 54

Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ quan tâm của học sinh đến vấn đề Giáo

dục vì sự phát triển bền vững .................................................................... 55

Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện cách tiếp cận vấn đề giáo dục vì sự phát triển bền

vững của học sinh ....................................................................................... 56

Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo

viên trong dạy học tích hợp Giáo dục vì sự phát triển bền vững ............... 57

Hình 2.1. Sơ đồ mạng nhện về cách lựa chọn nội dung địa lí cho GDPTBV ....... 69

Hình 2.2. Sơ đồ cách lựa chọn nội dung và mức độ tích hợp nội dung

GDPTBV trong chủ đề Môi trường và sự phát triển bền vững ............. 71

Hình 2.3. Sơ đồ quy trình tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí

10 ở trường Trung học phổ thông ............................................................. 76

Hình 2.4. Sơ đồ kĩ thuật “Khăn trải bàn” ........................................................ 93

Hình 2.5. Sơ đồ kĩ thuật “Mảnh ghép” ............................................................ 94

Hình 2.6. Mô hình la bàn bền vững ................................................................ 96

Hình 2.7. Mô hình la bàn bền vững dùng để dạy học về “Đô thị hóa” .................. 97

Hình 2.8. Mô hình Núi băng để dạy học về “Lỗ thủng tầng ôdôn” ....................... 98

Hình 2.9. Mô hình kim tự tháp ........................................................................ 99

Hình 2.10. Mô hình kim tự tháp để dạy học về mất an ninh năng lượng

tại Việt Nam .............................................................................................. 99

Hình 2.11. Sơ đồ cây vấn đề để dạy học về “Môi trường và phát triển ................ 100

Hình 2.12. Sử dụng phần mềm thiết kế poster dạy học .................................. 102

Hình 3.1. Biểu đồ tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm và nhóm

lớp đối chứng ................................................................................ 133

Hình 3.2. Biểu đồ tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm và nhóm

lớp đối chứng ................................................................................ 135

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả điểm kiểm tra ...................................... 138

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Thế giới đang trong giai đoạn biến đổi mạnh mẽ và sâu sắc: Sự phát triển của

cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại, đặc biệt là cuộc cách mạng công

nghiệp lần thứ tư; sự bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông; sự ra đời

của trí tuệ nhân tạo; sự phát triển của nền kinh tế tri thức cùng với xu hướng toàn

cầu hóa đang có ảnh hưởng to lớn đến kinh tế - xã hội của các quốc gia. Bên cạnh

những thuận lợi của thế giới hiện đại là những thách thức lớn mà con người đang

phải đối mặt, đó là: Khủng hoảng kinh tế, đói nghèo, sự cạn kiệt nguồn lực, ô nhiễm

môi trường, dịch bệnh, khủng bố v.v... Đứng trước thực tế này đòi hỏi con người có

những “thay đổi không chỉ trong lối sống mà cả trong tư duy và hành động. Để đạt

được sự thay đổi đó, chúng ta cần phải trang bị thêm nhiều kĩ năng, giá trị và thái

độ mới hướng tới tạo dựng những xã hội bền vững hơn”[38].

Phát triển bền vững (PTBV) và giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV)

đang là một trong những vấn đề được quan tâm trong quá trình đổi mới. Giáo

dục là con đường hữu hiệu nhất để đạt được mục tiêu PTBV. GDPTBV nhằm

đạt đến một nền giáo dục chất lượng cao, ngang tầm với các nước trong khu vực,

hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, bền vững.

Trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai các hoạt động

PTBV bằng cách lồng ghép những nội dung GDPTBV thông qua các hoạt động giáo

dục. “Nhiều nội dung PTBV đã được đưa vào chương trình giảng dạy chính khóa hoặc

ngoại khóa ở tất cả các cấp học của Việt Nam. Các chính sách và chương trình hành

động quốc gia về PTBV ở các lĩnh vực như kinh tế, xã hội, môi trường đã được Bộ

Giáo dục và Đào tạo đưa vào nhà trường”[39]. Đây là một cơ hội để chúng ta tiến

hành GDPTBV thông qua các môn học phù hợp ở nhà trường phổ thông.

Dạy học tích hợp là một trong những xu hướng chung của định hướng đổi

mới giáo dục hiện nay, giúp cho người học thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập,

thông qua đó hình thành và phát triển các khái niệm, kiến thức, kĩ năng, các năng

lực hoạt động thực tiễn cần thiết.

Địa lí là một trong số các môn học có mối quan hệ chặt chẽ với GDPTBV

vì đây là bộ môn có tính tổng hợp cao, bao gồm các kiến thức về tự nhiên, dân

cư, văn hóa, kinh tế - xã hội v.v... Do đó, việc dạy học tích hợp thông qua môn

Địa lí có rất nhiều thuận lợi trong quá trình thực hiện GDPTBV.

Trong chương trình giáo dục ở nhà trường phổ thông hiện nay, những nội

dung về GDPTBV đã bước đầu được tích hợp như: Kiến thức về chủ quyền quốc

gia: biên giới biển, đảo; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi

trường; giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên; đa dạng sinh học và bảo tồn thiên

nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi trường biển, hải đảo; ứng phó với biến đổi khí

hậu; ô nhiễm môi trường v.v… đã đạt được một số kết quả. Tuy nhiên, qua điều tra

thực tế giáo viên (GV) ở trường phổ thông hiện nay còn chưa có sự hiểu biết đầy

đủ, chưa quan tâm sâu sắc về dạy học tích hợp GDPTBV; công tác kiểm tra, đánh

giá chưa đồng bộ, chưa thường xuyên. Vì vậy, hơn bao giờ hết, dạy học tích hợp nội

dung GDPTBV trong môn Địa lí là vấn đề cấp bách, cần thiết thực hiện trong nhà

trường nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tích

hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường

Trung học phổ thông”.

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tích hợp nội dung GDPTBV trong

dạy học Địa lí 10 nhằm nâng cao nhận thức, điều chỉnh thái độ, hành vi vì sự

phát triển bền vững cho học sinh góp phần nâng cao vị thế và chất lượng dạy học

môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung

GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

- Xác định những nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tích hợp nội dung

GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

- Xác định nội dung tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

- Xây dựng quy trình và biện pháp tích hợp nội dung GDPTBV trong

dạy học Địa lí 10.

- Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp GDPTBV một số bài học trong dạy

học Địa lí 10.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy

trình và các biện pháp đã đề xuất.

- Đưa ra kết luận và khuyến nghị.

3.1. Đối tượng nghiên cứu

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tích hợp nội dung GDPTBV trong

3.2. Phạm vi nghiên cứu

dạy học Địa lí 10 ở trường THPT.

- Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung chủ yếu của PTBV như: Vấn đề

môi trường và sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên; vấn đề ứng phó với biến

đổi khí hậu và phòng chống thiên tai; vấn đề về phát triển kinh tế - xã hội.

- Điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV của

GV dạy học môn Địa lí đại diện cho các vùng miền khác nhau của Việt Nam:

Thành phố Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Hải Dương, Yên Bái, Điện Biên,

Lào Cai, Lạng Sơn, Hà Tĩnh, Bình Định, Gia Lai, Đồng Nai.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở:

+ Trường THPT – THCS Nguyễn Tất Thành (thành phố Hà Nội)

+ Trường THPT Cẩm Giàng (tỉnh Hải Dương)

+ Trường THPT Nguyễn Lương Bằng (tỉnh Yên Bái)

- Nội dung thực nghiệm:

+ Bài thực nghiệm 1: Địa lí các ngành công nghiệp

+ Bài thực nghiệm 2: Chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững”

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng quy trình và các biện pháp tích hợp nội dung GDPTBV một

cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc sư phạm thì sẽ nâng cao được

nhận thức, thái độ, hành vi vì sự phát triển bền vững, đáp ứng được yêu cầu đổi

mới giáo dục ở nhà trường phổ thông trong giai đoạn mới.

5. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp Giáo dục vì sự phát triển bền

vững trên thế giới

- Nghiên cứu về Phát triển bền vững

5.1.1. Nghiên cứu về Giáo dục phát triển bền vững

Thuật ngữ “phát triển bền vững” có nguồn gốc từ những năm 70 của thế

kỉ XX và lần đầu tiên đã nêu lên vấn đề về Môi trường và Phát triển nhờ sự ra

đời của tác phẩm có nhan đề “Chiến lược bảo tồn thế giới” (1980). Tác phẩm

này đã được phổ biến rộng rãi nhờ có Báo cáo Brundland “Tương lai của chúng

ta” (1987) như “ Phát triển đáp ứng nhu cầu của thế hệ hiện tại mà không ảnh

hưởng đến khả năng đáp ứng nhu cầu của thế hệ tương lai ” [71], và được trình

bày chi tiết hơn trong tài liệu là: “Chăm lo cho Trái Đất” (1991) và “Chương

trình nghị sự 21” (1992) (Agenda 21, United Nations Conference on

Environment & Development Rio de Janerio) [72], [57], [28].

Các khái niệm Phát triển bền vững còn được bàn tới trong cuốn sách

“Making development subtainable” (Làm cho sự phát triển trở thành bền vững)

(Johan Holmberg, 1992)[48]. Thaddeus C. Trzyna (2001) nêu nhiều quan niệm

khác về phát triển bền vững trong cuốn “Thế giới bền vững ” [29]. Ở đây, tác giả

làm rõ quan niệm về tính bền vững, tính bền vững được thể hiện trong các lĩnh

vực: Sinh thái, xã hội, kinh tế, mối liên hệ giữa sự phát triển và bền vững. Cũng về

chủ đề phát triển bền vững, một công trình khoa học có tiêu đề “Cứu lấy Trái Đất

- Chiến lược cho cuộc sống bền vững” đã được IUCN, UNEP và WWF công bố

(1991) (Bản dịch tiếng Việt năm 1996). Trong cuốn sách cung cấp những giải

pháp hợp lí cho việc bảo vệ thiên nhiên và môi trường như là một vấn đề chủ yếu

đối với sự sống còn của loài người để phát triển bền vững [22].

Các thành phần cấu thành của phát triển bền vững: Nhiều tài liệu được xuất

bản đã phân tích đến các khía cạnh khác nhau của phát triển bền vững như: Chiến lược

vì sự phát triển bền vững (Strategies for Sustainable Development, OECD, 2001)[53];

Sự liên kết giữa kinh tế, xã hội, môi trường trong phát triển bền vững (Sustainable

Development Linking economy, society, environment; OECD) ; Tổ chức kiến thức vì

phát triển bền vững môi trường và xã hội (organizing knowledge for environmentally

and socially sustainable development; UNESCO, world Bank) [50].

- Nghiên cứu về Giáo dục phát triển bền vững

Nhiều tài liệu nghiên cứu đã khẳng định vai trò của giáo dục đối với phát

triển bền vững: Muốn có sự thay đổi cơ bản về nhận thức chỉ có thể được trang bị

thông qua học tập. Người học cần có các năng lực chính trong việc tham gia độc lập

và có khả năng tự tổ chức. Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu họp tại Johannesburg về

phát triển bền vững vào năm 2002 (Education for Sustainability From Rio to

Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment) đã cam kết hướng đến

phát triển bền vững ở tất cả các cấp học, từ địa phương đến toàn cầu. Hội nghị đã

kiến nghị thành lập “Thập kỷ giáo dục vì sự phát triển bền vững” (2005-2014), đây

cũng là mốc khởi đầu quan trọng đánh dấu sự đổi mới giáo dục theo định hướng

PTBV; Đáng chú ý là giáo dục và học tập được coi là trái tim của sự tiếp cận đối

với sự phát triển bền vững. Giáo dục cũng là một trụ cột cơ bản để thực hiện

PTBV[46]. Các báo cáo hội nghị được tổng hợp lại thành năm chủ đề lớn, các chủ

đề này mang tính định hướng chiến lược trong phát triển giáo dục, hướng tới một

nền giáo dục toàn diện, phù hợp với văn hóa - xã hội của từng địa phương. Năm chủ

đề của hội nghị liên quan đến giáo dục là: Tầm nhìn mới của giáo dục; giáo dục cơ

bản; tái định hướng giáo dục; giáo dục vì sự chuyển đổi nông thôn; học tập suốt đời

[64]. Các định hướng này luôn được cập nhật và bổ sung trong các tài liệu tiếp theo

của UNESCO.

Xác định mục tiêu phát triển bền vững[38]. Tiếp nối chương trình Thập kỉ

GDPTBV của Liên hợp quốc từ năm 2005 đến 2014 là chương trình nghị sự 2030

về PTBV và tầm quan trọng của một nền giáo dục phù hợp. Trọng tâm của Chương

trình nghị sự 2030 là 17 mục tiêu PTBV. Mục đích “hướng tới của các mục tiêu

này là nhằm đảm bảo cuộc sống bền vững, hòa bình, thịnh vượng và công bằng cho

tất cả mọi người trong hiện tại và tương lai”[69]. Trong các mục tiêu về PTBV, đặc

biệt có mục tiêu số 4 về chất lượng giáo dục, điều này chứng tỏ các nhà lãnh đạo và

các nhà giáo dục đã nêu cao tầm quan trọng về vai trò của giáo dục bền vững.

Vai trò quan trọng của GDPTBV trong chính sách của quốc gia và tầm

quan trọng của việc dạy học GDPTBV. Chương trình nghị sự 2030 [68] nhấn

mạnh GDPTBV là con đường quan trọng để đạt được PTBV, trao quyền cho

người học là chiến lược quan trọng để họ chịu trách nhiệm trong bảo vệ môi

trường, phát triển kinh tế, xã hội. Tại hội nghị đã đưa ra 17 mục tiêu PTBV, thúc

đẩy giáo dục cũng chính là thúc đẩy tiến bộ trên tất cả 17 mục tiêu PTBV, trong

đó mục tiêu 4.7 công nhận tầm quan trọng của GDPTBV, đây cũng là cơ hội cho

giáo dục phổ thông phát huy thế mạnh của PTBV ở nhà trường [70].

Nhằm thực hiện mục tiêu GDPTBV, tài liệu “Chương trình nghị sự 2030 -

Giáo dục và học tập suốt đời trong các mục tiêu phát triển bền vững” (Agenda

2030 - Education and Lifelong Learning in the Sustainable Development Goals)

giới thiệu những bài viết về những thách thức và cơ hội giáo dục cho những

người trưởng thành [47]. Các vấn đề GDPTBV được bài viết đi sâu tìm hiểu và

làm rõ về các khía cạnh: Xóa mù chữ suốt đời như một công cụ thiết yếu để thực

hiện thành công chương trình nghị sự PTBV, sự cần thiết phải giám sát và lựa

chọn các tiêu chí thích hợp cho việc học tập suốt đời và giáo dục người trưởng

thành để thực hiện mục tiêu GDPTBV.

Bài báo “Để đi đầu phát triển bền vững: Liệu mức độ hiểu ở tầng bề mặt

có đủ không? (Leading for sustainability: Is surface understanding enough?

[44]”) của Coral Pepper và Helen Wildy (Oxtrâylia) nhấn mạnh GDPTBV phải

trang bị cho người học các kĩ năng để đạt được tính bền vững, có suy nghĩ về

tương lai, dự tính đến kết quả sẽ đạt được trong tương lai, kết hợp với các kĩ

năng giao tiếp, sự kết nối để xây dựng mối quan hệ giữa các thành viên tham gia,

năng lực và khả năng hành động để đạt được hiệu quả GDPTBV trong tương lai.

Như vậy để thực hiện hiệu quả mục tiêu GDPTBV cần nghiêm túc lựa

chọn nội dung, kĩ năng và cách làm phù hợp để mang lại hiệu quả thực hiện mục

tiêu GDPTBV.

- Nghiên cứu về nội dung và hình thức tổ chức trong Giáo dục vì sự phát triển

bền vững.

Tháng 7 năm 2005 UNESCO đã cung cấp tài liệu về vấn đề cơ bản liên

quan đến GDPTBV nhằm định hướng thực hiện các nội dung về PTBV trong tất

cả các cơ sở giáo dục. Để hướng dẫn thực hiện các nội dung chi tiết về GDPTBV,

năm 2010 UNESCO biên soạn bộ tài liệu chi tiết về những nội dung cơ bản

GDPTBV để sử dụng trong nghiên cứu và giảng dạy. Tài liệu này không những

cung cấp thông tin chi tiết về từng nội dung GDPTBV mà còn đưa ra bản hướng

dẫn và công cụ thực hiện trong GDPTBV: Giáo dục về hiểu biết liên văn hóa; bảo

vệ môi trường; nhạy cảm giới tính; HIV - AIDS; trang bị kiến thức khoa học cơ

bản về thảm họa tự nhiên; mô đun biến đổi khí hậu; lồng ghép GDPTBV vào giáo

dục Di sản thế giới [65].

Để làm rõ nội dung GDPTBV, năm 2012 UNESCO đã xuất bản cuốn sách

Giáo dục vì sự phát triển bền vững (Education for Sustainable Development)

(năm 2012) . Trong đó đã chỉ ra cách thức để tích hợp kiến thức GDPTBV vào

chương trình giáo dục tiểu học và trung học. Đây cũng là tài liệu cung cấp cho

những người làm công tác giáo dục và đặc biệt dành cho GV. Các hình thức có

thể áp dụng cho GDPTBV trong dạy học ở trường phổ thông, gợi ý các chủ đề

cụ thể áp dụng trong các hình thức tổ chức dạy học.[65]

Lộ trình thực hiện chương trình hành động toàn cầu về Giáo dục vì sự

phát triển bền vững. Năm 2013, kỳ họp lần thứ 37 của UNESCO đã thông qua

Chương trình hành động toàn cầu (Global Action Programme - GAP) về

GDPTBV. Trên cơ sở những thành tựu đạt được của thập kỷ, mục đích cuộc họp

nhằm tạo ra các hành động cụ thể trong GDPTBV. GAP đã xác định năm lĩnh

vực hành động được ưu tiên để thúc đẩy chương trình GDPTBV, trong đó có hai

lĩnh vực liên quan chặt chặt chẽ đến đào tạo ở trường phổ thông. Việc GDPTBV

không chỉ tập trung vào việc chuyển tải nội dung mà còn liên quan đến việc tham

gia vào các hoạt động PTBV, bao gồm cả những hành động để giảm thiểu dấu

chân sinh thái. Trang bị năng lực cho các GV cũng là mục tiêu quan trọng để

GDPTBV, cụ thể là giúp cho GV có được kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị

cần thiết trong giáo dục [67].

Về cách thức tiến hành GDPTBV cho các cơ sở giáo dục ở châu Á, cuốn

“Tích hợp nội dung giáo dục phát triển bền vững vào chương trình môn tự nhiên –

xã hội cho giáo dục trung học ở Đông Nam Á [61]” đã tổng kết lại những hiểu biết

cơ bản về GDPTBV và lí giải về sự phù hợp khi dạy GDPTBV ở nhà trường phổ

thông ở các nước Đông Nam Á, tức là khi GDPTBV ở từng khu vực cụ thể phải có

sự xem xét kĩ chương trình của các nước, lựa chọn chủ đề phù hợp khi dạy cho từng

địa phương, từng đất nước cụ thể. Tài liệu đưa ra các ví dụ điển hình khi tiến hành

dạy GDPTBV và gợi ý cách tích hợp 10 chủ đề GDPTBV vào chương trình dạy

học thuộc các môn xã hội ở trường trung học ở một số nước (Vương quốc Bru-nây,

Indonesia, Malaysia, Phi-líp-pin, Xingapo, Thái Lan và Việt Nam).

Vấn đề trang bị năng lực GDPTBV cho địa phương. Theo tài liệu “Giáo

dục vì sự bền vững, từ Rio tới Johannesburg: “Những bài học rút ra từ một thập kỷ

cam kết sử dụng” (Education for Sustainability, From Rio to Johannesburg: Lessons

learnt from a decade of commitment) (2002) tại Dakar, thiết lập mục tiêu nhằm loại

bỏ bất bình đẳng giới cho trẻ em tiểu học và trung học vào năm 2005, đạt được

bình đẳng giới vào năm 2015 và đảm bảo được rằng tất cả các cô gái đều được

quyền đến trường. Tại thời điểm này, Liên hợp quốc đã phát động sáng kiến giáo

dục (năm 2001) gọi là “sáng kiến giáo dục của các cô gái” (the UN Girls’

Education Initiative), phong trào này đã có thành công đáng kể như: Ai Cập đã

cam kết xóa bỏ khoảng cách giới trong giáo dục cơ bản. Ở Nepal giáo dục trẻ em

gái bằng cách tập trung vào các trường học thuộc giáo dục cộng đồng, xây dựng

năng lực cho nữ GV, cải cách giáo dục sức khỏe và các hoạt động đặc biệt cho

các con gái của người lao động. Hành động để ngăn chặn tỷ lệ bỏ học của trẻ em

gái, thúc đẩy kĩ năng sống, phòng chống HIV/AIDS và giáo dục nghề nghiệp

cho trẻ em gái là các chương trình mới cho giáo dục trẻ em ở Malawi [64].

5.1.2. Nghiên cứu về dạy học Tích hợp nội dung giáo dục phát triển bền

vững ở trường phổ thông

Thuật ngữ dạy học tích hợp trong GDPTBV được nhắc đến “vào năm

1992, Chương 36 của Chương trình nghị sự 21, hội thảo quốc tế về GDPTBV đã

diễn ra và thống nhất thuật ngữ tích hợp nội dung GDPTBV- sau đó đưa ra khái

niệm như là sự kết hợp giữa giáo dục phát triển và giáo dục môi trường - trong

tất cả các ngành”. Tuy nhiên, cần phải nhận thấy rằng việc tích hợp nội dung

GDPTBV phải được nhìn nhận như một bộ phận của chương trình giảng dạy chứ

không phải là sự bổ sung cho các nội dung môn học [70]. Làm rõ vấn đề này,

trong tài liệu “Tích hợp nội dung GDPTBV vào chương trình dạy các môn xã hội

ở phổ thông tại Đông Nam Á” đã gợi ý các bước cụ thể về cách tích hợp nội

dung GDPTBV vào chương trình giảng dạy ở nhà trường phổ thông [61].

Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí. Các nhà nghiên cứu

giáo dục cho rằng GDPTBV và dạy học địa lí có mối quan hệ gần gũi với nhau

cả về nội dung và tính giáo dục trong dạy học. Địa lí học bao gồm cả khoa học tự

nhiên và khoa học xã hội, cả hai khía cạnh này đều phải được xem xét dựa trên

sự phát triển bền vững. Các vấn đề trong Địa lí học thường hay đề cập đến như:

Xung đột sắc tộc, tôn giáo, dân số, tài nguyên, môi trường; những hiểu biết về

không gian trong địa lí...[58]. Cũng bàn về vấn đề dạy học tích hợp GDPTBV

trong các môn học ở nhà trường phổ thông, cuốn sách “Hướng dẫn lồng ghép về

PTBV” (Textbooks for sustainable development – a guide to embedding) dành

cho việc định hướng thay đổi chương trình trong giáo dục và viết sách giáo khoa.

Đây là lần đầu tiên UNESCO đã cung cấp nguồn tài liệu rất chi tiết về cách tích

hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí. Đặc biệt là sự lựa chọn các nội dung

địa lí làm sao để có sự gắn kết một cách khoa học giữa PTBV với địa lí và vẫn

giữ được đặc trưng của môn học. Ngoài ra, để đạt được nguyên tắc GDPTBV

trong địa lí cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp – một trong những quan

điểm dạy học phù hợp ở đây là: Dạy học lấy người học làm trung tâm. Như vậy,

giáo dục địa lí hoàn toàn có vai trò tích cực trong GDPTBV cho người học (về

mặt nội dung)[70].

Cũng trong tài liệu “Hướng dẫn lồng ghép về PTBV” cho rằng trong sáu thập

kỉ qua đã giới thiệu về lí thuyết và giáo dục tập trung vào các vấn đề PTBV, sinh thái,

các mối quan hệ xã hội và trách nhiệm công dân (Soltman, 2006). Tuy nhiên, để đổi

mới sách giáo khoa phổ thông đã mất rất nhiều thời gian (Sunny, 2006). Có một số ví

dụ được đưa ra nhưng thường chỉ dừng lại ở việc mô tả nhưng lại khác nhau ‘một trời

một vực’ và sử dụng các phương pháp không phù hợp với GDPTBV[70]. Vậy, làm

sao để khai thác tiềm năng này có hiệu quả, tức là việc lựa chọn nội dung nào để tích

hợp cho phù hợp, sử dụng các phương pháp dạy học nào để phát huy hết khả năng

của người học, đây là vấn đề lớn cần được lưu tâm hiện nay.

Tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV ở các nước trên thế giới. Ở

các nước tiên tiến như: Anh, Hà Lan, Mỹ, Úc…đã đưa nội dung GDPTBV vào

chương trình học ở mọi cấp học khoảng từ năm 2000. Việc đưa GDPTBV vào

chương trình học không chỉ bó hẹp trong phạm vi bài giảng của một tiết học mà

còn được thực hiện bằng hình thức dự án tiến hành song song với phân môn

đang học. Ví dụ dự án khảo sát hiện trạng sử dụng năng lượng hiệu quả tại các

phòng, ban, lớp học, kí túc xá… của trường.

Các quốc gia tiên phong cho phong trào tích hợp nội dung GDPTBV vào

môn học và chương trình đào tạo GV phổ thông như: Jamaica lựa chọn văn học

làm môn học để tích hợp nội dung GDPTBV vào chương trình học ở nhà trường.

Môn học này nhằm giới thiệu cho người học các khái niệm và nguyên tắc phát

triển bền vững, cung cấp cho học cơ hội khám phá vai trò của GDPTBV trong

việc xây dựng một thế giới bền vững. Ngoài Jamaica, Hy Lạp cũng là nước tiên

phong thành lập các trung tâm Giáo dục môi trường và bền vững [38].

Ở CHLB Đức việc đưa chương trình BLK 21 (State—Federal States

Commission for Educational Planning and Research Promotion) hỗ trợ việc đưa

GDPTBV vào nhà trường phổ thông từ năm 1999 đến 2004. Các năng lực thành

phần cần hình thành trong GDPTBV là năng lực hành động và giải quyết vấn đề, cụ

thể gồm 8 năng lực thành phần cần hình thành cho người học: Năng lực tư duy phán

đoán; năng lực giải quyết công việc mang tính liên ngành; học tập liên ngành; năng

lực nhận thức quốc tế, sự hiểu biết và hợp tác xuyên biên giới; học kĩ năng tham

gia; năng lực về kĩ năng lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch; khả năng thấu hiểu,

thông cảm và tình đoàn kết; khả năng tự lực và động viên người khác. Tuy nhiên,

Hiệp hội Địa lí Đức (DGfG, 2007) coi năng lực hệ thống là năng lực cốt lõi của

giáo dục địa lí và như là sự đóng góp trung tâm cho GDPTBV[70].

Chiến lược tích hợp nội dung GDPTBV vào trong chương trình dạy học phổ

thông. Theo tài liệu “Giáo dục dựa vào tín ngưỡng vì sự phát triển bền vững” (faith-

based education for sustainable development) [55], việc lồng ghép giá trị tôn giáo

và đạo đức vào chương trình dạy học ở phổ thông là một chiến lược dạy học quan

trọng ở Kenya. Tôn giáo có ảnh hưởng lớn tới việc giáo dục hành vi con người, đây

là hướng đi hiệu quả cho việc bảo vệ môi trường, trang bị giá trị văn hóa cho người

học. Tích hợp nội dung GDPTBV cũng là giải pháp hiệu quả trong khi chương trình

giáo dục phổ thông đang quá tải trong giai đoạn hiện nay ở Kenya. Để phù hợp với

đặc điểm đất nước và tôn giáo, Kenya đã lựa chọn các nội dung GDPTBV để tích

hợp trong dạy học ở nhà trường phổ thông[55]: Nước; y tế, vệ sinh môi trường; rác

thải; năng lượng; đa dạng sinh học; nông nghiệp; biến đổi khí hậu để hướng tới trở

thành một “trường học sinh thái”. Như vậy, để việc tích hợp hiệu quả và không gây

quá tải cho người học cần phải có những phương án phù hợp, vấn đề này được phân

tích rất kĩ trong tài liệu “Hướng dẫn lồng ghép về PTBV” (Textbooks for

sustainable development – a guide to embedding)[70].

Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp trong GDPTBV. Sau khi đã lựa chọn nội dung GDPTBV để tích hợp vào môn học, việc làm rất quan trọng tiếp theo là lựa chọn phương pháp dạy học. Theo tài liệu về dạy học GDPTBV ở Kenia thì vấn đề trang bị giá trị cho người học dựa trên đức tin tôn giáo để tích hợp vào chương trình giảng dạy cần có các kĩ thuật dạy học khác nhau. Khi lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, cần căn cứ vào đối tượng dạy học, mục tiêu bài học, chủ đề/ chủ đề phụ, điều kiện tài chính, thời gian, chỗ ngồi. Một số phương pháp dạy học phù hợp trong GDPTBV là: Kể chuyện, tranh luận, trình diễn, trò

chơi, đố vui, đóng vai/diễn kịch, múa rối, thí nghiệm, bài tập thực hành, làm áp phích, hình mẫu, thảo luận nhóm, hát và nhảy [55],[25]. Tuy nhiên, đây mới là những gợi ý chung cho tất cả các môn học, đối với việc dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn thì mới đạt được mục tiêu dạy học.

5.2. Nghiên cứu về dạy học tích hợp Giáo dục vì sự phát triển bền vững

ở Việt Nam

5.2.1. Nghiên cứu về Giáo dục phát triển bền vững Vấn đề GDPTBV bước đầu được quan tâm trong các tài liệu về môi trường. Trong cuốn Cứu lấy Trái Đất - Chiến lược cho cuộc sống bền vững (năm 1995) cho rằng: “Thúc đẩy sự sống bền vững có nghĩa là sử dụng tất cả các chiến dịch tuyên truyền vận động và hệ thống giáo dục để giải thích cho mọi người hiểu vì sao phải có một xã hội bền vững, đồng thời cung cấp cho mọi công dân những hiểu biết về giá trị, kiến thức, kĩ năng và khích lệ cho họ đạt được một cuộc sống bền vững và thịnh vượng” [22].

Từ sau Hội nghị thượng đỉnh Trái Đất về Môi trường và phát triển được tổ chức tại Rio de Janeiro (Braxin) năm 1992, Việt Nam đã xây dựng và thực hiện Chương trình nghị sự 21 về phát triển bền vững. Để thực hiện mục tiêu phát triển bền vững, nhiều văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước đã được ban hành và thực hiện. Thực hiện Quyết định số 153/2004/QĐ-TTG về việc ban hành định hướng chiến lược phát triển bền vững ở Việt Nam, những lĩnh vực phát triển bền vững ở Việt Nam cần được ưu tiên đó là: Lĩnh vực kinh tế; lĩnh vực xã hội; lĩnh vực sử dụng tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường và kiểm soát ô nhiễm. Trong mục tiêu của chiến lược phát triển bền vững nêu rõ: “Phát triển bền vững về môi trường là khai thác hợp lí, sử dụng tiết kiệm và có hiệu quả tài nguyên thiên nhiên; phòng ngừa, ngăn chặn, xử lý và kiểm soát có hiệu quả ô nhiễm môi trường, bảo vệ tốt môi trường sống; bảo vệ được các vườn quốc gia, khu bảo tồn thiên nhiên, khu dự trữ sinh quyển và bảo tồn sự đa dạng sinh học; khắc phục suy thoái và cải thiện chất lượng môi trường”. Như vậy, trong các chiến lược phát triển bền vững nhấn mạnh nhiệm vụ của giáo dục cần “phấn đấu không ngừng để nâng cao dân trí, tạo cơ hội bình đẳng cho mọi người tiếp cận giáo dục, không ngừng phát triển năng lực cá nhân và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, yếu tố quyết định sự phát triển kinh tế - xã hội trong thập kỷ tới”. [32]

Chiến lược định hướng GDPTBV ở Việt Nam: Là một thành viên của Liên Hợp Quốc và UNESCO, Việt Nam đã và sẽ tiếp tục tham gia tích cực vào các hoạt động trong khuôn khổ Thập kỷ Giáo dục vì Phát triển bền vững của Liên hợp quốc [59]. Hưởng ứng sáng kiến của Liên hợp quốc về Thập kỷ GDPTBV (2005-2014), Uỷ ban Thập kỷ Giáo dục vì Phát triển bền vững của Việt Nam đã được thành lập [33]. Việt Nam đã xây dựng một kế hoạch hành động quốc gia cho thập kỉ GDPTBV (2005-2014) tập trung vào bảy chiến lược chính để thực hiện GDPTBV bao gồm: “Định hướng và xây dựng tầm nhìn; đóng góp và làm chủ; liên kết và hợp tác; xây dựng năng lực và đào tạo; nghiên cứu và đổi mới; công nghệ truyền thông và thông tin; theo dõi và đánh giá”. Sau đó, quyết định của Thủ tướng Chính phủ ra đời nhằm ban hành kế hoạch hành động quốc gia thực hiện Chương trình nghị sự 2030 về phát triển bền vững và quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Kế hoạch thực hiện mục tiêu phát triển bền vững lĩnh vực giáo dục và đào tạo đến năm 2025 và định hướng đến 2030 [7], [34]. Việt Nam đã xây dựng những căn cứ pháp lí để triển khai thực hiện GDPTBV đó là Quyết định số 622/QĐ-Ttg ban hành Kế hoạch hành động quốc gia vì sự phát triển bền vững vào giữa năm 2017 của Chính phủ là cơ sở pháp lí đặc biệt quan trọng trong việc thúc đẩy các hoạt động GDPTBV. Quyết định số 622/QB -TTg ngày 10 tháng 5 năm 2017 của Thủ tướng Chính phủ đưa ra mục tiêu chung là “ Tất cả người học đều được trang bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững, bao gồm: Giáo dục về lối sống bền vững, quyền con người, bình đẳng giới, thúc đẩy một nền văn hóa hòa bình, không bạo lực, thực hiện giáo dục công dân toàn cầu, thích ứng cao với sự đa dạng văn hóa nhưng vẫn giữ được bản sắc văn hóa của dân tộc, thúc đẩy sự đóng góp của văn hóa đối với phát triển bền vững”. Trong mục tiêu cụ thể, một trong những kế hoạch thực hiện mục tiêu phát triển bền vững là “Đưa kiến thức cơ bản về bảo vệ môi trường, ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai vào trong chương trình giáo dục, đào tạo các cấp học; xây dựng các chương trình đào tạo; phát triển và có chính sách đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao các chuyên ngành liên quan đến thích ứng với biến đổi khí hậu và giảm phát thải khí nhà kính”. Ngoài mục tiêu về kiến thức còn có các mục tiêu về kĩ năng đó là “Tăng cường các nội dung giáo dục có tính thực tiễn, sử dụng phương pháp dạy học tích cực, học qua trải nghiệm/nghiên cứu, học qua các dự án/tình huống và phương pháp tiếp cận trường học toàn diện”.

Nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa quốc tế, Việt Nam đã thúc đẩy các hoạt động GDPTBV với chiến lược đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cho nước nhà. Mặc dù đã đạt được nhiều tiến bộ, nhưng hệ thống giáo dục vẫn mang nhiều tính lí thuyết, với việc chậm đổi mới trong nội dung giáo dục và phương pháp dạy học, đây cũng là một thách thức lớn cho nền giáo dục Việt Nam[59].

Khởi đầu cho việc GDPTBV ở Việt Nam, nhiều cuộc hội thảo diễn ra bàn về nội dung, chương trình, tạo mạng lưới hoạt động GDPTBV. Tháng 12 năm 2005 diễn ra hội thảo với chủ đề "Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hoá" tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, với sự tham dự của đại diện của các nhà khoa học Việt Nam, CHLB Đức, Nhật Bản và giảng viên các trường Đại học Sư phạm. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tổ chức hội thảo về " Lăng kính GDPTBV " để rà soát lại chương trình giảng dạy hiện tại và xây dựng một chương trình quốc gia mới. Nó được xem như một sự chuẩn bị cho cuộc cải cách giáo dục mà sẽ chuyển đổi từ cách tiếp cận dựa trên nội dung sang cách tiếp cận dựa trên năng lực[62], [41].

5.2.2. Nghiên cứu về dạy học tích hợp Giáo dục vì sự phát triển bền vững

ở trường phổ thông

Các vấn đề GDPTBV có thể tích hợp vào chương trình ở nhà trường phổng thông năm 2006 – 2008 ở Việt Nam được UNESCO đề cập đến là: Trường học thân thiện, học sinh tích cực; các khái niệm cơ bản được tích hợp là: sự phụ thuộc lẫn nhau, sự đa dạng, quyền công dân và quản lý, quyền hạn và trách nhiệm, công bằng và công lý, năng lực thực hiện, sự không chắc chắn và thận trọng [60].

Bàn về năng lực thực hiện GDPTBV ở Việt Nam. Ngày 6.1.2011, tại Hà Nội, Ủy ban Thập kỷ Giáo dục vì sự Phát triển bền vững của Việt Nam đã tổ chức diễn đàn GDPTBV. Tại diễn đàn, đánh giá tình hình thực hiện giáo dục vì sự phát triển bền vững ở Việt Nam giai đoạn 2006-2010, một số nội dung của phát triển bền vững đã được đưa vào chương trình giảng dạy ở tất cả các cấp học của Việt Nam.

Vấn đề GDPTBV dành cho học sinh phổ thông trong dạy học địa lí: Có

các bài báo của Nguyễn Thị Thu Hằng (2006), Đặng Văn Đức (2010), các bài

viết, các chuyên đề của Trần Đức Tuấn. Các tác giả đã tổng kết các nội dung

GDPTBV phù hợp với dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông, đưa ra các ví dụ cụ

thể để hướng dẫn thiết kế các chủ đề về GDPTBV cho phù hợp với nội dung và

dựa trên quan điểm dạy học mới về GDPTBV[18],[14],[27].

GDPTBV không chỉ trang bị kiến thức cho người học mà quan trọng hơn

trang bị cho người học những quan điểm - giá trị sống mới, những năng lực hành

động để tạo nên những người công dân có kĩ năng sống bền vững.

Nội dung GDPTBV đã được dạy ở nhà trường phổ thông thông qua các

môn học có liên quan như: Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân...Trong dạy học

địa lí, nội dung GDPTBV được dạy học thông qua phương thức tích hợp. Các

nội dung GDPTBV được tích hợp qua môn Địa lí ở nhà trường phổ thông như:

Chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu

quả; bảo vệ môi trường; giáo dục sức khỏe sinh sản tuổi vị thành niên; đa dạng

sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi trường biển, hải

đảo; ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai; học tập

thông qua di sản, tại các cơ sở sản xuất.

Ngày 3 tháng 2 năm 2018 Vụ Khoa học, Công nghệ và Môi trường thuộc

Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và

UNESCO đã tổ chức Hội thảo tham vấn quốc gia về GDPTBV nhằm lấy ý kiến

điều chỉnh và hoàn thiện Khung quốc gia về Giáo dục môi trường vì sự phát

triển bền vững. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang xây dựng một số công cụ

quan trọng nhằm thúc đẩy GDPTBV tại Việt Nam, trong đó có dự thảo Khung

quốc gia về Giáo dục môi trường vì sự phát triển bền vững của Bộ Giáo dục và

Đào tạo. Khung quốc gia này sẽ giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo tích hợp giáo dục

môi trường trong các chương trình và tài liệu giảng dạy mới. [40]

GDPTBV ở cấp địa phương. Thừa Thiên Huế là địa phương thực hiện

chính sách và chương trình chiến lược GDPTBV [39]. Một trong những chính

sách được Thừa Thiên Huế thực hiện nhằm triển khai trong ngành giáo dục như:

Dạy học tích hợp, lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, ứng phó với biến đổi khí

hậu cho học sinh; giáo dục an toàn giao thông; giáo dục đạo đức, lối sống cho học

sinh các trường học; phòng tránh tai nạn thương tích…Thừa Thiên Huế sử dụng

phương thức tích hợp, lồng ghép GDPTBV vào các môn học ở trường phổ thông

và sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học: Bàn tay nặn bột, dự án, trò

chơi học tập, đóng vai…Ngoài ra, việc sử dụng hình thức dạy học ngoài giờ lên

lớp cũng được Thừa Thiên Huế chú ý như: Thi tìm hiểu, trò chơi Rung chuông

vàng, diễn tập chống thiên tai…

6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 6.1. Quan điểm nghiên cứu

6.1.1.Quan điểm hệ thống GDPTBV là một hệ thống bao gồm các yếu tố cấu thành như: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, điều kiện dạy của người dạy và người học. Trong quá trình lựa chọn các hình thức và phương pháp GDPTBV cần phải nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố đó với các yếu tố khác trong hệ thống như: Kinh tế, xã hội và môi trường.

6.1.2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm Quan điểm dạy học lấy HS làm trung trung tâm nhấn mạnh đến tính tự chủ của HS. Vai trò của GV là giúp HS hoạt động cả về thể chất và tinh thần, GV khuyến khích HS tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động, chứ không thể để cho HS bị động tiếp thu bài học.

Trong quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nội dung dạy học chú ý đến khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn về PTBV, định hướng HS hòa nhập và phát triển cộng đồng. Phương pháp dạy học chú trọng đến cách thức rèn luyện ý thức tự học của HS, hoặc thông qua dạy học thảo luận nhóm, dạy học tình huống, đóng vai để tạo điều kiện tham gia hoạt động dạy - học một cách tích cực, đem lại những giá trị sống cho các em.

6.1.3. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Giáo dục định hướng năng lực chú trọng tới chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn, chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.

Thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực giúp người học được tự lực tìm tòi, khám phá tri thức, phát huy tối đa khả năng sáng tạo, HS được phát triển toàn diện. Đây là một trào lưu giáo dục hiện đại có nhiều điểm trùng hợp với quan điểm trong GDPTBV. Dạy học tích hợp nội dung GDPTBV cho học sinh ở trường Trung học phổ thông cũng là cách để phát huy tối đa khả năng sáng tạo và giải quyết vấn đề của người học.

6.1.4. Quan điểm giáo dục vì sự phát triển bền vững PTBV được xây dựng dựa trên ba nhân tố cơ bản là: Kinh tế, xã hội và môi

trường; cơ sở và nền tảng của các mối liên hệ giữa ba nhân tố này với PTBV được

xây dựng thông qua nhân tố văn hóa [66]. Để đạt được GDPTBV cần định hướng

cho người học khám phá các vấn đề có tính sáng tạo liên quan tới môi trường tự

nhiên, văn hóa - xã hội và phát triển kinh tế để thúc đẩy giá trị và hành vi cần thiết.

6.1.5. Quan điểm dạy học tích hợp

Quan điểm dạy học tích hợp là một trào lưu sư phạm trong đó là sự liên kết các đối

tượng thành một thể thống nhất trong nội dung, kĩ năng dạy học. Ngoài ra, quan điểm tích

hợp cũng có thể hiểu là sự kết hợp nội dung lí thuyết với thực hành hay nội dung lí thuyết

với kiến thức thực tiễn.

Quan điểm dạy học tích hợp được thể hiện rõ trong việc thực hiện nội dung và kĩ

năng của GDPTBV. Về nội dung dạy học, việc nghiên cứu chương trình dạy học và lựa

chọn kiến thức bài học/chủ đề Địa lí phù hợp với nội dung PTBV để kết hợp thành một thể

thống nhất trong dạy học. Về kĩ năng dạy học, lựa chọn những kĩ năng dạy học phù hợp

với nội dung bài học để phát huy khả năng sáng tạo của HS. Sự phù hợp trong mục tiêu:

Kiến thức, kĩ năng, thái độ - hành vi; phương pháp dạy học; hình thức tổ chức dạy học tạo

thành hệ thống logic để tạo nên sự thành công của bài học tích hợp GDPTBV.

6.1.6. Quan điểm thực tiễn

Những tri thức khoa học thực sự có ý nghĩa khi nó được vận dụng vào

thực tiễn. Thứ nhất, trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu vấn đề về GDPTBV,

việc cập nhật tình hình mới về PTBV để bổ sung làm phong phú kiến thức

PTBV và cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Thứ hai là vận dụng quan điểm thực tiễn giúp cho việc định hướng phương pháp

dạy học và hình thức tổ chức dạy học trong GDPTBV luôn gắn với môi trường

học tập và gắn với thực tiễn. Trong thiết kế các hoạt động học tập chú ý tới việc

định hướng cho HS tham gia vào chương trình hành động của cộng đồng, giải

quyết các vấn đề thực tế diễn ra tại địa phương, đất nước, chuẩn bị cho người

học thích ứng với đời sống xã hội.

6.2.1. Phương pháp thu thập tổng hợp tài liệu: Để thực hiện đề tài này tác giả

6.2. Phương pháp nghiên cứu

đã thu thập các thông tin từ nhiều tài liệu khác nhau ở Việt Nam và thế giới, sau đó

tổng kết kinh nghiệm rồi xem xét khả năng vận dụng các nội dung đã thu thập vào

việc tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

6.2.2. Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát nhằm mục đích tìm hiểu các kinh nghiệm về hình thức và phương pháp GDPTBV của các nhà nghiên cứu, các chuyên gia có kinh nghiệm.

Ngoài ra, phương pháp sử dụng để thu thập những thông tin định tính. Ở đề tài này việc quan sát được thực hiện trong suốt quá trình tìm hiểu về cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 để có được điều chỉnh cần thiết phù hợp với thực tế dạy học

6.2.3. Phương pháp khảo sát, điều tra: Tác giả đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp để tìm hiểu tình hình thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV của các GV dạy học môn Địa lí ở trường THPT nhằm hiểu biết về trình độ nhận thức, về thái độ, hành vi của học sinh, đồng thời tìm hiểu phương pháp GDPTBV của người dạy và những khó khăn trong việc thực hiện GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

6.2.4. Phương pháp chuyên gia: GDPTBV là vấn đề rộng và phức tạp. Để có được quan điểm đúng đắn về vấn đề nghiên cứu, hiểu thấu đáo về cơ sở lí luận và vận dụng để tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10, tác giả đã xin ý kiến của một số nhà khoa học có chuyên môn sâu về các vấn đề nghiên cứu trong luận án, ngoài ra tác giả còn xin ý kiến của nhiều giảng viên thuộc các trường Đại học sư phạm ở Việt Nam để có thêm kinh nghiệm trong việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của công trình nghiên cứu về cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10. Dựa vào nội dung, mục đích và phương pháp nghiên cứu đã lựa chọn, tác giả đã lựa chọn một số trường phổ thông trên các địa bàn khác nhau (thành phố, nông thôn, miền núi, đồng bằng) nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất. Thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm đã xử lí và phân tích, tác giả đưa ra kết luận và đề xuất những giải pháp phù hợp cho đề tài.

6.2.6. Phương pháp thống kê toán học: Tác giả đã thu thập, xử lí số liệu kết quả kiểm tra của các bài thực nghiệm sư phạm về dạy học tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 thông qua các công thức toán thống kê. Sau khi đã thu thập được số liệu thống kê tác giả sẽ tiến hành phân tích, tính toán kết quả bằng phần mềm excel để có được kết quả nghiên cứu chính xác, khách quan.

7. Ý nghĩa khoa học và những điểm mới của luận án 7.1. Về mặt lí luận - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT.

- Xác định được những yêu cầu và nguyên tắc tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT.

- Xây dựng được quy trình tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa

lí 10 ở trường THPT.

- Đề xuất được các biện pháp tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học

Địa lí 10 ở trường THPT.

7.2. Về mặt thực tiễn - Tìm hiểu được thực trạng tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV

của GV địa lí ở trường THPT.

- Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV một số bài học

trong Địa lí 10 ở trường THPT .

- Chứng minh được tính hiệu quả và khả thi việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay qua thực nghiệm sư phạm.

8. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung giáo dục

phát triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Chương 2. Quy trình và biện pháp tích hợp nội dung giáo dục phát triển

bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO

DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Trong bối cảnh nền kinh tế - xã hội nước ta đang thay đổi lớn, đặc biệt là chúng

ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, việc đổi

mới giáo dục là một xu hướng tất yếu để hướng tới một nền giáo dục tiên tiến.

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm thay đổi cơ bản về chất lượng

giáo dục và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy kiến thức, rèn luyện phẩm chất,

đạo đức và định hướng nghề nghiệp; chuyển đổi từ một nền giáo dục nặng về trang bị

kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về đức, trí, thể, mỹ.

Cùng với sự đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, GDPTBV là một phần

không thể tách rời của nền giáo dục có chất lượng. Khái niệm “học tập suốt đời” của

UNESCO cho rằng: Tất cả các cơ sở giáo dục đều phải coi là trách nhiệm của mình

để giải quyết các vấn đề PTBV và thúc đẩy phát triển năng lực bền vững. GDPTBV

hướng tới một nền giáo dục phát triển toàn diện người học. Vì vậy, GDPTBV không

chỉ tích hợp nội dung như biến đổi khí hậu, nghèo đói, tiêu dùng bền vững…vào

trong chương trình giảng dạy, mà còn tạo ra một môi trường học tập tương tác, lấy

người làm trung tâm.[69]

Bên cạnh sự đổi mới trong giáo dục, hằng năm Bộ Giáo dục và Đào tạo có

công văn chỉ đạo thực hiện dạy học tích hợp và các nội dung “giáo dục pháp luật;

giáo dục phòng chống tham nhũng; chú trọng tuyên truyền, giáo dục chủ quyền quốc

gia về biên giới, biển đảo; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi

trường; đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; ứng phó với biến đổi khí hậu,

phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai; giáo dục an toàn giao thông,… theo hướng dẫn

của Bộ Giáo dục và Đào tạo”[11]. Tuy nhiên, việc dạy học tích hợp các nội dung trên

cần đảm bảo tính hợp lí, hiệu quả, không gây áp lực đối với HS và GV.

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ [1]: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng

kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi

nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực...”; Như

vậy, cùng với sự thay đổi về chương trình giáo dục, sách giáo khoa, cần phải đổi

mới đồng bộ cả về phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo thế hệ trẻ.

Cải tiến và đổi mới phương pháp và kĩ thuật dạy học: Nhằm nâng cao hiệu

quả sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học, người GV cần cải tiến các khâu

trong quá trình dạy học như: Chuẩn bị cũng như tiến hành bài giảng, kĩ thuật mở

bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi

và xử lí các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.

Trong dạy học tích hợp GDPTBV, bên cạnh việc sử dụng phương pháp dạy học

tích cực, thì việc cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống để tăng cường

tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan

điểm dạy học giải quyết vấn đề.

Sử dụng kết hợp các hình thức và phương pháp dạy học trong dạy học tích

hợp GDPTBV. Trong dạy học nói chung và quan điểm GDPTBV nói riêng việc sử

dụng kết hợp các hình thức và phương pháp dạy học trong quá trình dạy học là

phương hướng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy

học nhóm, dạy học trong lớp, dạy học ngoài lớp học...cần kết hợp để phát huy

những ưu điểm của các hình thức dạy học này. Bên cạnh đó, GV không nên lạm

dụng một số phương pháp như dạy học đàm thoại, thuyết trình mà cần sử dụng các

phương pháp dạy đặc thù trong GDPTBV như: Dự án, giải quyết vấn đề, thực địa...

1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới kiểm tra, đánh giá.

Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, tất yếu việc kiểm tra

đánh giá cũng phải đổi mới về nội dung, hình thức và tiêu chí đánh giá. Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã có chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra

đánh giá như: “Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-

GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến

tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy người học”[5].

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và

sau cấp học cần phải [4]:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, khối lớp; Dựa vào yêu

cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đánh giá kết quả học tập của HS

theo định hướng tiếp cận năng lực người học.

- Chú ý luôn kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kì, đánh giá của GV

với HS tự đánh giá, đánh giá giữa gia đình, nhà trường…

- Phát huy những khả năng ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng kiến thức và rèn luyện kĩ

năng… của HS nên kết hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận.

- Lựa chọn và xây dựng công cụ đánh giá phù hợp để kích thích được khả

năng sáng tạo của người học; Tiêu chí đánh giá rõ ràng nhằm đánh giá công

bằng, có sự phân hoá, đánh giá toàn diện, trung thực, giúp GV và HS điều

chỉnh kịp thời việc dạy và học.

1.2. Phát triển bền vững

1.2.1. Khái niệm

Khái niệm về phát triển bền vững trong ấn phẩm “Chiến lược bảo tồn thế

giới” (công bố bởi Hiệp hội Bảo tồn thiên nhiên và tài nguyên thiên nhiên Quốc

tế - IUCN, 1980) được định nghĩa: "Sự phát triển của nhân loại không thể chỉ

chú trọng tới phát triển kinh tế mà còn phải tôn trọng những nhu cầu tất yếu của

xã hội và sự tác động đến môi trường sinh thái học". Trong Báo cáo “Tương lai

chung của chúng ta” của Hội đồng thế giới về Môi trường và Phát triển

(WCED) (Liên hợp quốc, 1987) được định nghĩa là: “Sự phát triển đáp ứng

được những yêu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng

nhu cầu của các thế hệ mai sau”[71].

Ngân hàng phát triển châu Á đã định nghĩa [73]: “PTBV là một loại hình

phát triển mới, lồng ghép quá trình sản xuất với bảo tồn tài nguyên và nâng cao

chất lượng môi trường. PTBV cần phải đáp ứng các nhu cầu của thế hệ hiện tại

mà không phương hại đến khả năng của chúng ta đáp ứng các nhu cầu của thế

hệ trong tương lai”.

Viện Quốc tế về Môi trường và Phát triển (International Institute for

Enviromental & Development - IIED) cho rằng, PTBV gồm 3 hệ thống phụ thuộc lẫn

nhau: Môi trường - kinh tế - xã hội. PTBV thể hiện tính bền vững ở cả ba mặt: Kinh

tế, chính trị - xã hội và môi trường [17].

Có nhiều lí thuyết, mô hình mô tả nội dung của phát triển bền vững. “Phát triển

bền vững là kết quả của các tương tác qua lại và phụ thuộc lẫn nhau của ba hệ thống chủ

yếu của thế giới: Hệ thống tự nhiên, hệ thống kinh tế, hệ thống xã hội”. Quan hệ giữa phát

triển bền vững với ba hệ thống chủ yếu được thể hiện trong hình sau [19], [24]:

Hình 1.1. Sơ đồ nội dung Phát triển bền vững (IIED,1995)

PTBV thể hiện tính bền vững ở cả ba mặt: Kinh tế, chính trị - xã hội và

môi trường [19]:

- Kinh tế: Cần nhạy cảm với những giới hạn và tiềm năng của tăng trưởng

kinh tế, ảnh hưởng của phát triển kinh tế với xã hội và môi trường, cần có sự

cam kết đánh giá mức tiêu dùng của của xã hội và cá nhân vì mối quan tâm đến

môi trường và vì sự công bằng xã hội.

- Xã hội: Đó là thể chế xã hội, vai trò của nó trong sự thay đổi và phát

triển, xây dựng một xã hội dân chủ và công bằng, tạo cơ hội cho mọi người bày

tỏ ý kiến, lựa chọn chính thể, xây dựng sự đồng thuận và giải quyết bất đồng.

- Môi trường: Nhận thức đúng về vai trò của tài nguyên và sự nhạy cảm

của môi trường tự nhiên, đánh giá tác động của con người đến môi trường tự

nhiên, đưa ra quyết định và cam kết về sự phát triển kinh tế - xã hội đi đôi với

bảo vệ môi trường.

Mô hình của Hội đồng về Môi trường và Phát triển bền vững thế giới, tập trung

trình bày quan niệm về phát triển bền vững trong các lĩnh vực cụ thể:

Hình 1.2. Sơ đồ tương tác giữa ba hệ thống Tự nhiên - Kinh tế - Xã hội

và phát triển bền vững (Jacobs và Sadler, 1990)

Theo OECD, Phát triển bền vững không chỉ nhấn mạnh đến vấn đề môi

trường, nó là sự kết hợp cân bằng giữa mục tiêu kinh tế, xã hội và môi trường - ba

Hình 1.3. Sơ đồ các nhân tố của phát triển bền vững

nhân tố của PTBV - kết hợp các nhân tố lại với nhau bất cứ khi nào [56].

(Nguồn: Dalal clayton et al. (1994) [56])

Các mô hình trên có thể khác nhau về phương pháp tiếp cận nhưng đều

thống nhất với nhau các quan niệm chung về phát triển bền vững, trong đó:

Kinh tế phát triển bền vững là một nền kinh tế tăng trưởng liên tục

nhưng không làm suy thoái các nguồn tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo do

biết vận dụng kĩ thuật và sự khôn khéo của con người, đồng thời không gây ô

nhiễm môi trường.

Xã hội phát triển bền vững là một xã hội mà trong đó nền kinh tế phát

triển, chất lượng cuộc sống tinh thần được nâng cao không ngừng, chất lượng

môi tường sống được đảm bảo. Sự công bằng của người dân trong việc có quyền

lao động, đảm bảo các quyền lợi khác về kinh tế, chính trị, xã hội.

Đạo đức vì sự phát triển bền vững là: Mọi người có các quyền cơ bản như

nhau như quyền được sống, quyền được tự do, quyền được hưởng tài nguyên và

môi trường của Trái Đất.

Mọi thế hệ đều có quyền như nhau trong việc thỏa mãn các nhu cầu phát

triển của mình. Các loài sinh vật tạo nên sinh quyển nằm trong khối thống nhất

của các hệ tự nhiên của Trái Đất phải được đảm bảo quyền tồn tại cho dù nó có ý

nghĩa như thế nào đối với con người. Mọi người đều có quyền lợi và nghĩa vụ

như nhau trong việc bảo vệ tài nguyên và môi trường Trái Đất, cũng như bảo vệ

quyền con người vượt lên trên mọi ranh giới địa lí, xã hội, tư tưởng, văn hóa.

Trong khái niệm phát triển bền vững không thể tách rời được ba nhân tố

đó là xã hội, môi trường và kinh tế. Ẩn sau chúng là văn hóa, được xem như là

nhân tố nội hàm của ba nhân tố này. Tại Hội nghị thượng đỉnh Johannesburg,

một lần nữa những thành tố này lại được khẳng định là ba thế chân kiềng của

PTBV, góp phần tạo nên hình thức và nội dung cho GDPTBV[72].

1.2.2. Mục tiêu phát triển bền vững

Chương trình nghị sự 2030 về PTBV đã họp ngày 25/09/2015 nhằm đưa

ra mục tiêu PTBV. Các mục tiêu đã đưa ra giới hạn về môi trường và đặt ra các

ngưỡng giới hạn trong sử dụng tài nguyên thiên nhiên. Các mục tiêu xác định

chấm dứt tình trạng nghèo phải đi cùng với các chiến lược phát triển kinh tế.

Ngoài ra, mục tiêu còn giải quyết các nhu cầu xã hội bao gồm: Giáo dục, chăm

sóc y tế, an sinh xã hội và cơ hội việc làm đồng thời giải quyết các vấn đề liên

quan đến biến đổi khí hậu và bảo vệ môi trường. Mục tiêu PTBV còn giúp tháo

gỡ rào cản hệ thống của PTBV như bất bình đẳng, các mô hình tiêu dùng không

bền vững, sự yếu kém về năng lực thể chế và sự suy thoái về môi trường.

Chương trình nghị sự 2030 và mục tiêu PTBV cung cấp tầm nhìn về

khuôn khổ toàn diện cho tất cả các nhóm dân cư trong suốt cuộc đời. Họ khuyến

khích chuyển đổi trong xã hội và nền kinh tế theo hướng bền vững hơn, tìm cách

kết hợp và cân bằng ba vấn đề của sự phát triển bền vững (kinh tế, xã hội và môi

trường)[54].

17 mục tiêu phát triển bền vững (còn được gọi là Mục tiêu toàn cầu) có

hiệu lực vào ngày 1 tháng 1 năm 2016 sau Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc

họp vào tháng 9 năm 2015. 193 chính phủ từ khắp nơi trên thế giới đã đồng ý

thực hiện các mục tiêu trong nước họ để đạt được Chương trình nghị sự 2030 vì

sự phát triển bền vững. “Trong 15 năm tới với những mục tiêu mới được áp

dụng chung cho tất cả các quốc gia sẽ huy động các nỗ lực để chấm dứt mọi

hình thức nghèo đói, chống lại sự bất bình đẳng và giải quyết biến đổi khí hậu

trong khi đảm bảo rằng không ai bị bỏ lại phía sau” [51].

17 mục tiêu PTBV được thể hiện ở những điểm chính như [69]: Xóa

nghèo; không còn nạn đói; sức khỏe tốt và cuộc sống hạnh phúc; giáo dục chất

lượng; bình đẳng giới; nước sạch và vệ sinh; năng lượng sạch và giá hợp lí, tăng

trưởng kinh tế và việc làm bền vững; công nghiệp, đổi mới và hạ tầng; giảm bất

bình đẳng; thành phố và cộng đồng bền vững; tiêu dùng và sản xuất có trách

nhiệm; hành động bảo vệ khí hậu; sự sống dưới nước; cuộc sống trên mặt đất; xã

hội hòa bình, công bằng và thể chế vững chắc; quan hệ đối tác toàn cầu.

1.3. Giáo dục vì sự phát triển bền vững

1.3.1. Khái niệm

GDPTBV là một khái niệm không ngừng thay đổi, GDPTBV là một tầm

nhìn mới trong giáo dục.

Hội nghị thượng đỉnh thế giới của Liên hợp quốc (2005) đã khẳng định

khái niệm ba "trụ cột" về tính bền vững - các yếu tố kinh tế xã hội và môi trường

cần được xem xét và bối cảnh văn hóa của họ. Ngày càng có nhiều sự công nhận

rằng ba yếu tố này được liên kết với nhau chồng chéo và phụ thuộc lẫn nhau.

Dựa trên cả định nghĩa năm 1987 và chỉnh sửa lại năm 2005 hướng dẫn hiện tại

xác định giáo dục để phát triển bền vững như sau:

“Giáo dục phát triển bền vững là quá trình trang bị cho HS kiến thức, kĩ

năng và thái độ cần thiết để làm việc và có ý thức bảo vệ môi trường, phát triển

kinh tế - xã hội cả trong hiện tại và tương lai”[63].

GDPTBV lần đầu tiên được đưa ra trong Chương 36 của Chương trình nghị

sự 21: “GDPTBV là yếu tố thiết yếu để thúc đẩy phát triển bền vững và nâng cao

năng lực cho người dân về vấn đề môi trường và phát triển. Nó rất quan trọng để

đạt được nhận thức về môi trường và ý thức về đạo đức, giá trị, thái độ, kĩ năng phù

hợp với sự phát triển bền vững, hiệu quả cho sự tham gia của công chúng trong

việc đưa ra quyết định” (Agenda 21) [72] .

UNESCO (tại Băng Cốc) đã quan niệm: “GDPTBV là một quá trình học

tập (hoặc một cách tiếp cận trong dạy học) dựa trên những ý tưởng và nguyên

tắc làm nền tảng cho sự bền vững và liên quan đến mọi cấp độ, các kiểu học tập

khác nhau để tạo nên một nền giáo dục có chất lượng và con người phát triển

được bền vững - học để biết, học để tự khẳng định, học để cùng nhau chung

sống, học để làm và học để thay đổi bản thân và xã hội”[61].

Một quan niệm mang tầm chiến lược dành cho các nhà lãnh đạo và làm

chương trình, nhấn mạnh đến việc thay đổi chương trình giáo dục, thay đổi nội

dung, mục tiêu, nguyên tắc của giáo dục đó là: “Giáo dục bền vững đòi hỏi các

vấn đề của PTBV phải được nhìn nhận và giải quyết một cách hệ thống, trong đó

chiến lược vì sự phát triển bền vững của các cơ sở giáo dục đào tạo không chỉ là

sự thay đổi trong nội dung chương trình giảng dạy, mà là sự thay đổi toàn diện

trong nguyên tắc và mục tiêu, trong các hoạt động và phương pháp giảng dạy

của cơ sở đó” (Huckle & Sterling, 1996; Sterling, 2004; Tibury, 2004) [18].

Giáo dục vì sự phát triển bền vững – Education for Subtainable

Deverlopment, được UNESCO đưa ra như sau: “GDPTBV trao quyền cho người

học, giúp người học đưa ra quyết định phù hợp và có trách nhiệm đối với sự

toàn vẹn về môi trường, thúc đẩy phát triển kinh tế và tạo dựng một xã hội công

bằng cho thế hệ hiện tại và tương lai trong khi tôn trọng sự đa dạng văn hóa.

GDPTBV là quá trình học tập suốt đời và là một phần của giáo dục có chất

lượng. GDPTBV là giáo dục tích hợp và tạo sự chuyển biến, theo đó, chú trọng

nội dung và kết quả học tập, phương pháp và môi trường học tập. GDPTBV đạt

được mục tiêu đặt ra thông qua việc chuyển biến xã hội”[65].

Như vậy, GDPTBV là giáo dục toàn diện và chuyển đổi nhằm giải quyết

nội dung, kết quả học tập sư phạm và môi trường học tập. Do đó, GDPTBV

không chỉ tích hợp các nội dung như biến đổi khí hậu, nghèo đói và tiêu dùng

bền vững vào chương trình giảng dạy; nó cũng tạo ra các thiết lập dạy và học

tương tác lấy người học làm trung tâm. Những gì GDPTBV yêu cầu là một sự

thay đổi từ dạy sang học. Nó yêu cầu một phương pháp sư phạm chuyển đổi định

hướng hành động hỗ trợ học tập tự định hướng tham gia và hợp tác định hướng

vấn đề liên ngành và xuyên ngành và sự liên kết của việc học chính quy và

không chính quy. Chỉ những phương pháp sư phạm như vậy mới có thể phát

triển về các năng lực chính cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững [69].

1.3.2. Mục tiêu giáo dục vì sự phát triển bền vững

GDPTBV là một trong những mục tiêu thành phần của Mục tiêu phát triển

toàn cầu 4 (Giáo dục có chất lượng) và là cách nói ngắn gọn của mục tiêu 4.7: “Đến

năm 2030 bảo đảm rằng tất cả những người đi học đều thu được những kiến thức

và kĩ năng cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững, thông qua GDPTBV và lối

sống bền vững, nhân quyền, bình đẳng giới, thúc đẩy một nền văn hóa hòa bình và

không bạo lực, công dân toàn cầu; và coi trọng sự đa dạng văn hóa cũng như

những đóng góp của văn hóa đối với PTBV” (Theo: United Nation 2015)[38].

Mục tiêu học tập được mô tả ở khía cạnh nhận thức, cảm xúc xã hội và

hành vi.

Về mặt nhận thức, mục tiêu bao gồm kiến thức và kĩ năng tư duy cần thiết để

hiểu rõ hơn mục tiêu PTBV và thách thức để đạt được mục tiêu PTBV.

Về mặt cảm xúc xã hội, các mục tiêu bao gồm kĩ năng xã hội tạo điều kiện

cho HS hợp tác, thương thuyết và giao tiếp để thúc đẩy mục tiêu PTBV cũng như kĩ

năng tự phản ánh, các giá trị, thái độ và động cơ giúp họ tự phát triển bản thân.

Về hành vi, các mục tiêu mô tả năng lực hành động.

Ví dụ: Trong mục tiêu số 4 – Giáo dục có chất lượng - Đảm bảo nền giáo

dục có chất lượng, công bằng, toàn diện và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời

cho tất cả mọi người.

Trong mục tiêu học tập cho PTBV về “Giáo dục có chất lượng” như sau:

- Mục tiêu học tập về nhận thức:

+ Học sinh hiểu được vai trò quan trọng của giáo dục và các cơ hội học

tập suốt đời cho mọi người (chính quy, phi chính quy và không chính thức) như

những động lực chính của phát triển bền vững, cải thiện đời sống người dân và

để đạt được các mục tiêu PTBV.

+ HS hiểu rằng giáo dục là một loại hàng hóa công, hàng hóa chung cho

toàn nhân loại, là quyền cơ bản của con người và là nền tảng đảm bảo việc hiện

thực hóa những quyền khác.

+ HS nhận ra sự bất bình đẳng trong tiếp cận và đạt được trình độ học

vấn, đặc biệt là giữa nam sinh và nữ sinh và tại vùng sâu vùng xa, hiểu được

nguyên nhân về sự bất công trong tiếp cận giáo dục chất lượng cũng như các cơ

hội học tập suốt đời.

+ HS hiểu được vai trò quan trọng của văn hóa để PTBV.

+ HS hiểu rằng giáo dục có thể giúp tạo ra một thế giới bền vững, công

bằng và hòa bình hơn.

- Mục tiêu học tập về cảm xúc xã hội:

+ HS có thể được nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục chất

lượng cho tất cả mọi người, cách tiếp cận nhân văn và toàn diện về giáo dục,

GDPTBV và các phương pháp tiếp cận có liên quan.

+ HS có khả năng động viên và tạo tính chủ động cho người khác nhằm

đòi hỏi và tận dụng các cơ hội giáo dục nhờ các phương pháp có sự tham gia.

+ HS có khả năng nhận ra giá trị nội tại của nền tảng giáo dục để phân

tích và xác định các nhu cầu học tập riêng cho phát triển cá nhân.

+ HS có khả năng nhận thấy tầm quan trọng trong việc tự trang bị kĩ năng để

cải thiện cuộc sống, đặc biệt là việc làm và tinh thần khởi nghiệp kinh doanh.

+ HS có thể tự tham gia vào GDPTBV.

- Mục tiêu học tập về hành vi:

+ HS có khả năng góp phần tạo điều kiện và triển khai giáo dục chất

lượng cho mọi người, GDPTBV và các phương pháp tiếp cận khác có liên quan

ở các cấp học khác nhau.

+ HS có khả năng thúc đẩy bình đẳng giới trong giáo dục.

+ HS có khả năng lên tiếng yêu cầu và hỗ trợ sự phát triển các chính sách

thúc đẩy giáo dục miễn phí, công bằng và có chất lượng cho tất cả mọi người,

GDPTBV và các phương pháp tiếp cận khác có liên quan cũng như hướng tới

các cơ sở giáo dục an toàn, dễ tiếp cận và hòa nhập.

+ HS có khả năng thúc đẩy tính chủ động cho thanh thiếu niên.

+ HS có khă năng tận dụng mọi cơ hội học tập suốt đời và vận dụng

Bảng 1.1. Khung chương trình GDPTBV

của mục tiêu 4 đối với giáo dục trung học

Kỹ năng và áp dụng - Giải thích và phân tích phê phán những lý do về: Tiếp cận giáo dục không đồng nhất; sự khác biệt về tỷ lệ tham gia của bé gái và bé trai trong giáo dục; Giải thích lý do thiếu tiếp cận với giáo dục. - Phân tích, đánh giá và tổng hợp các vấn đề phức tạp, vận dụng học tập vào hoàn cảnh mới.

Kiến thức và hiểu biết - Phát triển bền vững và lối sống bền vững. - Biết chữ, kĩ năng và năng lực cần thiết trong thế kỷ 21. - Các chiến dịch giáo dục lịch sử (ví dụ: Giáo dục cho trẻ em gái, giáo dục miễn phí, giáo dục tiểu học phổ quát). - Giáo dục là quyền lợi chính đáng của con người, nhờ có giáo dục con người đảm bảo được những quyền lợi chính đáng của mình.

Giá trị và thái độ - Nhận thức về thực tế của thế giới, của chính mình và của người khác. - Giáo dục giá trị như quyền lợi của con người. - Hợp tác để cùng theo đuổi mục tiêu chung như tìm hiểu về một vấn đề công cộng hoặc đối phó với vấn đề cộng đồng. Trao quyền cho các cô gái để giải quyết tốt hơn những thách thức mà họ gặp phải trong quá trình chuyển đổi từ đi học sang đi làm.

Nguồn: Curriculum Framework for the Sustainable Development Goals [49]

những kiến thức đã học vào đời sống để thúc đẩy sự PTBV.

1.3.3. Sự cần thiết phải Giáo dục vì sự phát triển bền vững

Giáo dục là con đường hữu hiệu nhất để đạt được mục tiêu PTBV. Thông

qua giáo dục, con người được trang bị những hiểu biết về PTBV- đó là các kiến

thức về kinh tế - xã hội, môi trường và văn hóa; giúp cho con người học được

các hành vi và lối sống cần thiết cho một tương lai bền vững và cho sự thay đổi

xã hội một cách tích cực [12].

Liên hợp quốc đã công bố 2005 - 2015 là thập kỷ của nền giáo dục vì sự

Phát triển bền vững. Để hưởng ứng chiến lược này, ở Việt Nam Chính phủ đã

ban hành "Định hướng chiến lược phát triển bền vững ở Việt Nam" (Chương

trình nghị sự 21 ở Việt Nam) trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục

"Con người là trung tâm của sự phát triển bền vững. Một trong những nhiệm vụ

quan trọng nhất là cải thiện hệ thống giáo dục và tăng cường nhận thức về phát

triển bền vững cho mọi người dân, mọi cộng đồng, doanh nghiệp, các tổ chức và

cơ quan Nhà nước ở tất cả các cấp".

Đối với học sinh lớp10 - THPT, được trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ,

giá trị về GDPTBV tức là mỗi học sinh đã được trang bị những năng lực cần

thiết cho phép họ tổ chức tương lai một cách tích cực và có trách nhiệm. Đây là

năng lực chúng ta cần để tạo dựng một xã hội nhân văn, công bằng... hôm nay

và trong tương lai [16],[2]. Những năng lực đó là:

- Người học biết hành động độc lập và tự chịu trách nhiệm với bản thân.

GDPTBV trang bị cho người học một lối sống có trách nhiệm với môi trường,

với xã hội. Vì vậy, họ phải phân biệt thế nào là cách sống bền vững, không bền

vững, từ đó người học tự đưa ra quyết định về hành vi của mình và những tác

động phong cách sống của bản thân, của những người xung quanh tới môi

trường sống, hoàn cảnh sống, tới toàn xã hội. Ngoài ra, người học có kĩ năng tự

bảo vệ quyền lợi và nhu cầu chính đáng của bản thân.

- Người học có khả năng sử dụng tốt nhất những công cụ giao tiếp và tri

thức như: Khả năng trình bày khoa học một vấn đề trước đám đông, hiểu và

đánh giá được bài phát biểu của người khác, thuyết phục người nghe hiểu và

hành động đúng theo nguyên tắc PTBV. Quá trình học tập thông qua sự tự trải

nghiệm, làm việc theo nhóm…còn giúp cho người học hiểu được các giá trị về

GDPTBV, vận dụng những kiến thức đã học vào các hoạt động trong thực tiễn.

- Người học có khả năng hành động trong các nhóm không đồng nhất

trong xã hội. “Nghĩ toàn cầu, hành động địa phương” - chính là chiến lược vì sự

phát triển bền vững. Người học hiểu được mối quan hệ giữa các vấn đề toàn cầu

và địa phương, từ đó họ thấy được trách nhiệm của cá nhân, của địa phương đối

với toàn cầu. Để đạt được chiến lược nói trên người học có khả năng: Biết hợp

tác với người khác để cùng giải quyết những công việc của cộng đồng, biết giải

quyết những xung đột với người khác, cư xử công bằng với mọi người và cùng

tham gia xây dựng một tập thể bền vững.

1.3.4. Nội dung cơ bản về Giáo dục vì sự phát triển bền vững

GDPTBV hướng tới các kiến thức, kĩ năng, giá trị và năng lực hành động

để thực hiện các mục tiêu quốc gia theo các “trụ cột” của PTBV, đó là: Kinh tế,

văn hóa – xã hội và môi trường. Các khía cạnh của GDPTBV được thể hiện

trong từng lĩnh vực sau:

- Kinh tế: Giáo dục các kĩ năng để duy trì một hệ thống kinh tế bền vững

hỗ trợ phúc lợi cho mọi người và môi trường, dự báo những hạn chế, rủi ro và

tiềm tàng của tăng trưởng kinh tế và tác động của nó đến xã hội và môi trường,

với một sự cam kết đánh giá các mức độ chi tiêu cá nhân và xã hội trước những

lo ngại về môi trường và công bằng xã hội.

- Văn hóa: Giáo dục sự hiểu biết về những giá trị vật chất và tinh thần có

ảnh hưởng và định hình cho việc lựa chọn của cá nhân và xã hội, bao gồm vai trò

của niềm tin và triết lí thế giới, cách thức duy trì mối quan hệ tốt đẹp với người

khác và với thế giới tự nhiên, những phương thức sáng tạo được sử dụng để bày

tỏ những giá trị và mối quan hệ này.

Xã hội: Giáo dục sự hiểu biết về các tổ chức xã hội và vai trò của những

tổ chức này trong việc thay đổi và phát triển, cũng như những hệ thống dân chủ,

tạo cơ hội để bày tỏ và thực thi những vấn đề về hòa nhập, quyền và công bằng

xã hội, sự tôn trọng quan tâm, quan điểm và quy trình quản trị, xây dựng đồng

thuận và giải quyết những khác biệt.

- Môi trường: Cung cấp kiến thức, giáo dục ý thức tôn trọng và bảo vệ các

hệ sinh thái cũng như những thuộc tính hỗ trợ cuộc sống, nét đẹp và sự đa dạng

của các hệ sinh thái; giáo dục về sức tải môi trường, tính dễ bị tổn thương của

các hệ sinh thái, đóng góp của môi trường, hệ sinh thái đối với phúc lợi của nhân

loại và các giới hạn trong việc khai thác tài nguyên; nâng cao cam kết của mọi

người trong việc xem xét cẩn trọng các vấn đề môi trường trong quá trình xây

dựng chính sách kinh tế và xã hội.

GDPTBV cần xây dựng mối quan hệ chặt chẽ giữa 3 trụ cột trên. Do đó,

các chính sách GDPTBV cần được triển khai trên tất cả các lĩnh vực của

PTBV[39].

1.4. Tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học địa lí ở

trường Trung học phổ thông

1.4.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

1.4.1.1. Tích hợp

Có nhiều quan niệm khác nhau về “tích hợp” và “dạy học tích hợp”.

Trước tiên, cần tìm hiểu về khái niệm “tích hợp”.

Tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa là: Xác lập

cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

Theo Từ điển Tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ

Integration có nghĩa là “kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng

thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau”. [9]

Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc những thành phần khác nhau thành khối chức năng. Tích hợp có

nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động lên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác

nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Trong cuốn sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh: “Tích hợp

là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các

bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa

trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép

cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy”.[36]

Như vậy, ở đây tích hợp được hiểu như là sự hợp thành các bộ phận thành

thể thống nhất hoàn chỉnh.

Khái niệm dạy học tích hợp được hiểu như sau:

“Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng

một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[9].

Khái niệm này được hiểu là GV đưa ra cách thức để hướng dẫn học sinh biết huy

động tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có thuộc các lĩnh vực để giải quyết được

nhiệm vụ học tập và qua đó mà hình thành kiến thức, kĩ năng mới.

Theo Xavier Roegiers: “Tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập

trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những

năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm

phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào

cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học

tập có ý nghĩa” [43]. Khái niệm này cho rằng dạy học tích hợp giúp hình thành

năng lực người học, tạo được động cơ học tập lâu bền, định hướng tương lai.

Theo D Hainaut, 1977, các quan điểm tích hợp gồm [43]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung,

chủ đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội

dung đã có. Quan điểm “trong nội bộ môn học, trong đó chúng ta ưu tiên các nội

dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ’.

- Tích hợp đa môn: Một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học khác

nhau. Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những đề

tài có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những

môn học khác nhau. Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận

một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một thời điểm trong quá trình nghiên cứu các

đề tài. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp.

- Tích hợp liên môn: Phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên

cứu và giải quyết một tình huống.

Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có

thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ,

“Tại sao nguồn nước bị ô nhiễm?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều

môn học: Địa lí, Hóa học, Vật lí,…Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các

môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho

trước; Các quá trình học tập sẽ không được đề cập rời rạc mà phải liên kết với

nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.

- Tích hợp xuyên môn: Tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên

môn có tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.

Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ

năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình

huống, chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin,

giải một bài toán v.v. những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên

môn. Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp

có những hoạt động chung cho nhiều môn học.

“Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một quan

điểm liên môn và xuyên môn” (Xavier Roegiers) [43].

1.4.1.2. Dạy học tích hợp

“Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy

động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm

phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”

Dạy học tích hợp là “định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để

giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực

hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng” [8].

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan

đến hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến mục tiêu của hoạt động dạy

học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học.

Ở mức độ thấp: Lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá

trình dạy học một môn học. VD vấn đề về dân số; sử dụng năng lượng tiết kiệm

và hiệu quả; ứng phó với BĐKH,…

Mức độ tích hợp cao: Xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan

với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức để giải

quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh

phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau.

Dạy học tích hợp tạo điều kiện cho HS gắn kết giữa kiến thức lí thuyết

với các tình huống thực tiễn thường gặp trong cuộc sống hàng ngày hoặc các

tình huống mà HS sẽ đối mặt trong tương lai. Khi HS có cơ hội học tập kết

nối với các tình huống học tập gắn liền với thực tiễn sẽ tạo sự gắn kết và hòa

nhập giữa môi trường học tập trong nhà trường với môi trường sống thực tại.

Trong dạy học tích hợp, GV biết cách kết hợp các phương pháp dạy

học tích cực, GV lựa chọn nội dung học tập hợp lí và sử dụng các kĩ năng học

tập hiệu quả sẽ là điều kiện tích cực để phát triển năng lực người học. Dạy

học tích hợp nhằm đạt được những mục tiêu sau đây [43], [35]:

1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Phát triển năng lực người học

- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của

các môn học.

- Tinh giản kiến thức, tránh lặp lại các nội dung ở các môn học

- Làm cho việc học trở nên ý nghĩa;

- Làm rõ được cái cốt yếu và cái bổ trợ trong chương trình;

- Tăng cường vận dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể;

- Xác lập mối liên hệ giữa các môn học, các khái niệm;

- Tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp

- Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh

- Hình thành các năng lực cơ bản cho học sinh.

- Ở những môn học tích hợp, có điều kiện để phát triển những kĩ năng

xuyên môn.

1.4.3. Mức độ tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy

học Địa lí 10

Dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 tác giả luận

án lựa chọn các mức độ tích hợp sau:

1.4.3.1. Mức độ lồng ghép, liên hệ

Một quan niệm khác mà ở đây sử dụng thuật ngữ “lồng hép” (embedding)

để muốn đề cập tới sự kết hợp GDPTBV vào trong chương trình dạy học như

một yếu tố không thể tách rời. Lồng ghép không phải là việc chèn nội dung hay

chủ đề mới vào chương trình giảng dạy vốn đã quá tải, cũng không phải là việc

bỏ đi hoặc giảm thiểu tầm quan trọng của nội dung học tập. Thay vào đó, việc

lồng ghép là một định hướng phục vụ cho mục đích phát triển xã hội và mang

tính toàn cầu, góp phần vào một thế giới bền vững, bình yên và an toàn, thúc đẩy

sự phát triển của người học, chuẩn bị trao quyền để giải quyết những thách thức

mang tính địa phương và toàn cầu [70].

- Tích hợp lồng ghép, liên hệ có thể đưa các yếu tố nội dung gắn với thực

tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung

bài học của một môn học [35].

- Các môn học vẫn học riêng rẽ, tuy nhiên GV có thể tìm thấy mối quan hệ

giữa kiến thức môn học mình dạy với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng

ghép ở các thời điểm thích hợp.

(Nguồn: Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [35])

Hình 1.4. Sơ đồ xương cá

Ví dụ: Bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ

chủ quyền biển đảo,…

1.4.3.2. Vận dụng kiến thức liên môn

Vận dụng kiến thức liên môn khi hoạt động học diễn ra xung quanh các

chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải

quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề đó được gọi là chủ đề hội tụ [35].

Hình 1.5. Sơ đồ mạng nhện

(Nguồn: Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [35])

Ví dụ: Tìm hiểu môi trường địa phương

Tùy từng điều kiện thực tế ở mỗi địa phương và điều kiện về thời gian trong

năm học, GV tổ chức cho HS tìm hiểu môi trường địa phương mình. GV chia lớp

thành nhiều nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một vấn đề trên tinh thần tự nguyện. Đối với

HS thành phố có thể tìm hiểu về:

- Ô nhiễm nguồn nước (nước sinh hoạt, nước sông, nước hồ…): Hướng dẫn

HS đo và phân tích mẫu nước về một số chỉ số đơn giản mà phòng thí nghiệm

trường có thể thực hiện như độ pH, độ đục, độ ôxy hòa tan, số lượng vi khuẩn.

- Rác thải sinh hoạt tại địa phương: GV hướng dẫn HS thu thập những số

liệu, hình ảnh, điều tra thực tế về tình trạng rác thải sinh hoạt tại địa phương. Sau đó

HS tìm hiểu về tác hại của rác thải sinh hoạt, đề xuất giải pháp khắc phục.

Đối với HS nông thôn và miền núi có thể tìm hiểu về:

- Tình hình cháy rừng: Hướng dẫn HS tìm hiểu về diện tích rừng bị cháy,

thời gian cháy, nguyên nhân, hậu quả…

- Ô nhiễm môi trường làng nghề: Tìm hiểu về tình hình bụi lắng ở làng nghề,

tập tìm hiểu phương pháp xác định bụi lắng, nguồn gốc phát sinh, tác hại đến sức

khỏe con người.

1.4.4. Ý nghĩa của việc tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học

ở trường phổ thông

Nhà trường phổ thông từ bậc tiểu học đến THPT với mạng lưới phân bố

rộng khắp mọi miền đất nước có vai trò đặc biệt quan trọng trong công tác

GDPTBV cho học sinh. Nhà trường phổ thông là hệ thống giáo dục được tổ chức

chặt chẽ, liên tục giữa các bậc học, hiện nay các vấn đề PTBV là một phần quan

trọng trong chương trình giảng dạy ở nhà trường phổ thông (ví dụ như đa dạng

sinh học, biến đổi khí hậu, ô nhiễm môi trường…là một trong ba thành phần

quan trọng về tính nền vững: Môi trường - kinh tế - xã hội), việc tổ chức công

tác GDPTBV trong nhà trường phổ thông một cách có kế hoạch, có mục tiêu, nội

dung và phương pháp phù hợp sẽ góp phần thay đổi nhận thức, giải quyết vấn

đề, thay đổi quan điểm, rèn luyện kĩ năng, trang bị giá trị [65] cho học sinh trên

phạm vi toàn quốc cũng như ở từng địa phương. Thông qua GDPTBV trong và

ngoài nhà trường, sẽ làm cho nhà trường phổ thông trở thành một trung tâm văn

hoá, giáo dục bền vững và hướng “đến năm 2030, đảm bảo rằng tất cả học sinh

đều có kiến thức và kĩ năng cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững (lối sống

bền vững, nhân quyền, bình đẳng giới, quảng bá văn hoá, hòa bình và không bạo

lực, quốc tịch toàn cầu và đánh giá cao sự đa dạng văn hoá... )” [69].

GDPTBV nhằm phát triển năng lực người học. Phát triển năng lực người học

là một quan điểm dạy học hướng tới sự định hướng quá trình học tập, tạo nên một

“nền văn hóa học tập mới”. Phát triển năng lực người học chính là nhằm đạt được

mục tiêu của GDPTBV[52],[69], [35].

Chúng ta đang sống trong thế giới đầy biến động, để mỗi người sống một cách

bền vững cần phải hành động sáng tạo và có cách giải quyết vấn đề hợp lí, mọi người

cần có khả năng làm việc hợp tác, biết lên tiếng và có hành động thay đổi tích cực. Các

năng lực cốt lõi được UNESCO đưa ra trong tài liệu giáo dục vì mục tiêu phát triển bền

vững sau đây được xem là rất quan trọng để thúc đẩy PTBV đó là: Năng lực tư duy hệ

thống, năng lực tiên đoán, năng lực chiến lược, năng lực cộng tác , năng lực tư duy phê

phán, năng lực tự nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề)[69].

Tiết kiệm thời gian hơn khi tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa

lí. GDPTBV thông qua môn học chính làm cho chương trình không bị quá tải. Ở

trường phổ thông hiện nay, các nội dung dạy học không thể thêm vào trong

chương trình một cách tùy tiện, việc này sẽ làm cho chương trình quá tải. Việc

lựa chọn phương thức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí

vừa tạo được mối quan hệ chặt chẽ giữa môn “mẹ” với chủ đề được tích hợp,

vừa giúp cho người học được tiếp cận với thực tiễn, tránh trùng lặp với các môn

học khác, không làm lu mờ môn học chính [30]. Ngoài ra, việc dạy tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học địa lí đòi hỏi người học phải có khả năng vận

dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ hành vi ở nhiều mức độ, trong nhiều lĩnh vực

khác nhau để giải quyết vấn đề. Điều này sẽ tiết kiệm được thời gian để phát

triển năng lực thông qua các tình huống phức hợp.

GDPTBV tạo nên mối liên hệ gần gũi giữa học tập trên lớp với tình huống

học sinh sẽ gặp phải trong thực tế. Dạy học tích hợp nội dung GDPTBV thường gắn

với một chủ đề gần gũi và xuất phát từ cuộc sống thực tế, hấp dẫn và đòi hỏi người

học phải sử dụng các mức độ khác nhau của kiến thức, kĩ năng, phương pháp của

nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề. Khi dạy học tích hợp nội dung GDPTBVqua

môn Địa lí ở trường phổ thông, GV cần lựa chọn các chủ đề cho phù hợp với bối

cảnh thực tế của quốc gia, địa phương và liên tục cập nhật các chủ đề mới đang

được thay đổi nhanh chóng trong thế giới đầy năng động [69].

Mặc dù các mục tiêu học tập bao gồm các kết quả học tập cần thiết (bao

gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi) để hỗ trợ đạt được mục tiêu

GDPTBV và được áp dụng chung trên toàn thế giới, họ chỉ truyền đạt ý tưởng

cốt lõi. Do đó chúng phải được bổ sung bằng các chủ đề có liên quan phù hợp

với địa phương và được cập nhật liên quan đến các vấn đề mới liên tục xuất hiện

trong thế giới đang thay đổi nhanh chóng của chúng ta

1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 Trung

học phổ thông

Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 10 nhằm

lựa chọn môi trường học tập, nội dung học tập, phương pháp dạy học…hiệu quả,

phù hợp với tâm sinh sinh lí và khả năng nhận thức của HS trong dạy học tích

hợp nội dung GDPTBV.

1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 10

Theo sự phân chia của tâm lí học thì lứa tuổi HS ở lớp 10 THPT là vào độ

tuổi đầu thanh niên (15 – 16 tuổi). Ở lứa tuổi này các em đã có sự phát triển nhảy

vọt cả về thể chất lẫn tinh thần. Bên cạnh đó, sự phát triển về trí tuệ của HS cũng

được nâng cao. Hoạt động trí tuệ của HS ở lứa tuổi 14, 15 thường là đã được hình

thành, việc tiếp thu các thao tác trí tuệ phức tạp và việc hình thành các khái niệm làm

cho hoạt động trí óc của các em trở nên bền vững hơn và có hiệu xuất cao hơn, đưa

hoạt động trí óc của các em đến gần với hoạt động của người lớn.[37]

Ở lứa tuổi này, các em đã tự đánh giá về tư tưởng và động cơ của hành vi, là

sự đánh giá toàn diện về chính bản thân mình và vị trí của mình trong cuộc sống, từ

đó có thái độ, hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự ý thức để hoàn thiện

và phát triển. Tự ý thức bao gồm cả tự quan sát, tự phân tích, tự trọng, tự đánh giá, tự

kiểm tra… hiệu quả giáo dục phụ thuộc không chỉ vào khí chất, năng lực, tính cách,

động cơ mà còn phụ thuộc vào đặc điểm tự ý thức của nhân cách theo yêu cầu của xã

hội. Vậy, trong GDPTBV người học cần phải vận dụng các kĩ năng quan sát, phân

tích, đánh giá… để hoàn thành các nội dung hoạt động GDPTBV.

Học sinh lớp 10 là lứa tuổi có sự chuyển biến rõ rệt về tâm lý, đã có sự trưởng

thành tương đối về mặt nhận thức. Đây là một trong những mốc quan trọng trong

suốt quá trình học tập của các em. Nó vừa là điểm kết thúc của một quá trình tích luỹ

lâu dài (4 năm trung học cơ sở), vừa là điểm mở đầu cho một giai đoạn với nhiều

điều mới mẻ. Nội dung và tính chất học tập của học sinh lớp 10 khác nhiều so với các

lớp học trước. Sự hoàn thiện bộ máy thần kinh và hoạt động tinh thần bậc cao đã làm

cho HS ở lứa tuổi này có những phản ứng chính xác, thích ứng trước những tác động

khác nhau của thực tại. Các em trở nên tự tin hơn, quan tâm hơn đến những vấn đề

cấp bách của cuộc sống hàng ngày và thích tranh luận cũng như bày tỏ ý kiến riêng

“Ở lứa tuổi này, HS quan tâm nhiều nhất đến các vấn đề liên quan đến

con người, giữa quyền lợi và nghĩa vụ, nghĩa vụ và tình cảm. Vấn đề ý nghĩa

cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong suy nghĩ của thanh niên mới lớn”[20].

Với sự phát triển tâm lí của lứa tuổi, việc trang bị kiến thức lí thuyết và kiến

thức thực tiễn cho HS là quan trọng. Trong quá trình dạy học về GDPTBV,

GV nên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời khéo léo lồng

của cá nhân mình về vấn đề lí thuyết và thực tiễn [26], [20].

ghép kiến thức thực tế để giáo dục lối sống lành mạnh, hành xử có đạo đức

với môi trường, với cộng đồng cho HS.

1.5.2. Khả năng nhận thức của học sinh lớp 10

HS lớp 10 khả năng tri giác có mục đích đã phát triển. Quan sát trở nên có

mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Tuy nhiên, quá trình quan sát chỉ thực sự có

hiệu quả khi có sự chỉ đạo của GV.

Quá trình ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng

thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ có ý nghĩa ngày càng rõ rệt. Các em

HS đã biết chọn lọc và chủ động về chiếm lĩnh tri thức. Ở lứa tuổi này, ghi nhớ có chủ

định trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng và ghi nhớ ý

nghĩa ngày càng tăng lên rõ rệt (các em đã biết cách ghi nhớ hiệu quả trong học tập như

tìm điểm quan trọng trong bài, tìm mối quan hệ, đặt câu hỏi...). Đặc biệt, các em đã

biết phân biệt tài liệu nào cần ghi nhớ, tài liệu nào không cần thiết phải ghi nhớ. Tuy

nhiên, một số em còn ghi nhớ đại khái, ngại suy nghĩ logic, đánh giá chung chung.

Khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng cũng bắt đầu phát triển.Các em

cũng đã hình thành cho mình thế giới quan, dần khẳng định cái tôi cá nhân nên không

dễ gì để các em chấp nhận những lời khẳng định của GV. Các em sẽ tự đặt câu hỏi

“có thật đúng như vậy không?” hay “đúng ở điểm nào?". Do cấu trúc não phức tạp và

chức năng của não phát triển do quá trình nhận thức phát triển. Do ảnh hưởng của

hoạt động học, tư duy lí luận của các em có những thay đổi quan trọng. HS có khả

năng tư duy lí luận một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng, hiện tượng

quan sát đã được học hoặc trong quá trình các em tìm hiểu, nghiên cứu. “Tư duy của

các em chặt chẽ hơn, có căn cứ nhất quán hơn. Những đặc điểm đó tạo điều kiện

thuận lợi cho HS thực hiện các thao tác tư duy phức tạp, phân tích nội dung cơ bản

của các khái niệm trừu tượng, nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, sự

vận động của nền kinh tế - xã hội” [20].

Ý thức học tập đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của cá quá trình nhận

thức và năng lực điều khiển bản thân của học sinh lớp 10 trong hoạt động học

tập. Biểu hiện cụ thể của tính chủ định là:

- Tri giác có mục đích đã phát triển. Quan sát trở nên có mục đích, có hệ

thống và toàn diện hơn. Tuy nhiên, quá trình quan sát chỉ thực sự có hiệu quả khi

có sự chỉ đạo của GV.

- Quá trình ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo, trong hoạt động trí tuệ,

đồng thời vài trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ có ý nghĩa, ngày càng rõ

rệt. Các em bắt đầu biết chọn lọc và chủ động về kiến thức.

- Khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng cũng bắt đầu phát triển. Sự

phát triển trí thông minh trong giai đoạn này được đặc trưng bởi tư duy trừu

tượng, lí luận logic được hình thành và HS có khả năng ứng dụng những điều

1934) cho rằng “tương tác xã hội đóng vai trò trung tâm trong sự phát triển

nhận thức tổng thể, nhờ đó HS đạt được mức độ phát triển cao hơn khi họ

tham gia vào hành vi xã hội” [60]. Đây chính là cơ hội thuận lợi để GV lựa

chọn các mô hình dạy học GDPTBV nhằm phát triển tư duy logic cho HS và

lựa chọn các hoạt động học tập ngoài môi trường thực tế để phát triển khả

năng giải quyết vấn đề của người học.

được học vào những tình huống giả định. Nhà tâm lí học Lev Vygotsky (1896 -

Vì vậy, nhiệm vụ của người GV là không được áp đặt đối với học sinh mà

phải có phương pháp thích hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, phát huy

vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học.

1.6. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Chương trình môn Địa lí 10 mở đầu cho chương trình Địa lí trường

THPT, bao gồm kiến thức đại cương về các sự vật hiện tượng của tự nhiên và

kinh tế - xã hội thế giới. Chương trình môn Địa lí được phân chia thành các

mạch về mục tiêu và nội dung rất cụ thể như sau:

1.6.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 10

- Mục tiêu của chương trình môn Địa lí 10[3]:

Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về:

* Kiến thức

Trái Đất, các thành phần cấu tạo của Trái Đất, các hiện tượng, sự vật địa lí

và tác động qua lại giữa chúng; một số quy luật phát triển của môi trường tự nhiên

trên Trái Đất; dân cư và các hoạt động của con người trên Trái Đất; mối quan hệ

giữa dân cư, hoạt động sản xuất và môi trường; sự cần thiết phải khai thác hợp lí

tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường nhằm PTBV.

* Kĩ năng

Hình thành và phát triển ở HS :

- Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: Quan sát, nhận xét, phân tích, so

sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat; vẽ

và phân tích biểu đồ, đồ thị, lát cắt; phân tích số liệu thống kê...

- Kĩ năng thu thập, xử lí và thông báo thông tin địa lí.

- Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí

và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả

năng của HS.

* Thái độ, tình cảm

Góp phần bồi dưỡng cho HS :

- Tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước thông qua việc ứng xử thích hợp

với tự nhiên và tôn trọng các thành quả kinh tế - văn hoá của nhân dân Việt Nam

cũng như của nhân loại.

- Niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú, say mê tìm hiểu các sự

vật, hiện tượng địa lí.

1.6.2. Nội dung chương trình Địa lí 10

Nội dung môn Địa lí lớp 10 mang tính chất khái quát cao, thiết thực, cập

nhật, do đó trang bị được phương pháp nhận thức và kiến thức cơ bản, hiện đại,

phù hợp với học sinh.

Chương trình môn Địa lí 10 được chia làm 2 phần gồm: Địa lí tự nhiên đại

cương và Địa lí kinh tế - xã hội đại cương[3].

I. Địa lí tự nhiên

II. Địa lí kinh tế - xã hội

1. Bản đồ 2. Vũ Trụ. Hệ quả các chuyển động chính của Trái Đất 3. Cấu trúc của Trái Đất. Thạch quyển 4. Khí quyển 5. Thuỷ quyển 6. Thổ nhưỡng quyển và sinh quyển 7. Một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí 1. Địa lí dân cư 2. Cơ cấu nền kinh tế 3. Địa lí nông nghiệp 4. Địa lí công nghiệp 5. Địa lí dịch vụ 6. Môi trường và sự phát triển bền vững

* Phần Địa lí tự nhiên đại cương bao gồm:

- Bản đồ: Chương này làm nổi bật các phép chiếu hình bản đồ cơ bản

cũng như một số phương pháp biểu hiện các hiện tượng địa lí trên bản đồ sử

dụng trong học tập và đời sống

- Vũ trụ: Vũ trụ, hệ Mặt Trời, Trái Đất và hệ quả vận động tự quay cũng

như hệ quả của sự chuyển động xung quanh Mặt trời của Trái Đất.

- Cấu trúc của Trái Đất và các quyển của lớp vỏ địa lí: Cấu tạo của Trái Đất

(thạch quyển, thuyết kiến tạo mảng), tác động của nội lực, ngoại lực đến địa hình bề

mặt Trái Đất. Các quyển như: Khí quyển, thủy quyển, thổ nhưỡng quyển, sinh quyển.

- Một số quy luật của lớp vỏ địa lí: Quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của

lớp vỏ địa lý, quy luật địa đới, phi địa đới.

* Phần Địa lí kinh tế - xã hội đại cương bao gồm:

- Địa lí dân cư: Dân số, sự gia tăng dân số, sự phân bố dân cư, các loại hình

quần cư và đô thị hóa. Cơ cấu nền kinh tế: Khái quát các nguồn lực phát triển kinh

tế, cơ cấu kinh tế theo ngành, theo thành phần kinh tế, theo lãnh thổ.

- Địa lí nông nghiệp: Vị trí, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng tới sự phát

triển và phân bố nông nghiệp, các hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp. Địa lí

ngành trồng trọt, địa lí ngành chăn nuôi,..

- Địa lí công nghiệp: Vị trí, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng tới sự phát

triển và phân bố công nghiệp, địa lí các ngành công nghiệp, một số hình thức chủ

yếu của tổ chức lãnh thổ công nghiệp

- Địa lí dịch vụ: Vị trí, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng đến đặc điểm

phân bố, địa lí các ngành dịch vụ như: Giao thông vận tải, thông tin liên lạc và

thương mại,..

- Môi trường và sự phát triển bền vững: Đề cập đến hai nội dung là môi

trường và tài nguyên thiên nhiên, môi trường và sự phát triển bền vững.

1.6.3. Khả năng tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong

dạy học Địa lí 10

Nội dung Địa lí lớp 10 – THPT được cấu tạo bởi hai mảng kiến thức lớn đó là

Địa lí tự nhiên đại cương và Địa lí kinh tế - xã hội đại cương. Địa lí tự nhiên và Địa lí

kinh tế - xã hội luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau vì chúng cùng nghiên cứu về

không gian, về lãnh thổ, và mối quan hệ phức tạp giữa con người và tự nhiên. Con

người muốn tồn tại và phát triển thì không thể tách rời thế giới tự nhiên, con người

sống trong môi trường tự nhiên, tác động vào môi trường tự nhiên để phát triển kinh

tế. Vì vậy, con người cần phải hiểu và tôn trọng những quy luật tự nhiên, đặc điểm về

điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.

Trong phần Địa lí tự nhiên lớp 10 bao gồm các nội dung: Bản đồ, vũ trụ, cấu

trúc của Trái Đất và các quyển của lớp vỏ địa lí, một số quy luật của lớp vỏ địa lí.

Trong phần Địa lí kinh tế xã hội bao gồm: Địa lí dân cư, Địa lí các ngành nông

nghiệp, công nghiệp, dịch vụ và cuối cùng là môi trường và phát triển bền vững.

Khi tích hợp kiến thức GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 cần cung cấp cho

người học thấy rõ mối liên hệ giữa hệ thống sinh thái, kinh tế - xã hội hoặc mối liên hệ

về môi trường, kinh tế, văn hóa, xã hội. Ví dụ về chủ đề sông:

Hình 1.6. Sơ đồ mối quan hệ giữa các yếu tố thông qua chủ đề sông

(Nguồn: Sách giáo khoa vì sự PTBV [70])

Ngoài ra, GDPTBV cũng đòi hỏi sự kết nối kiến thức giữa địa phương và toàn

cầu, giữa hiện tại và tương lai và biết cách giải quyết những vấn đề đang gặp phải trong

hiện tại, giải pháp cho tương lai [41], [70].

Trong chương trình dạy học lớp 10, nhiều nội dung có khả năng tích hợp

trong dạy học Địa lí 10 đó là: Bảo tồn hệ sinh thái, bảo tồn đa dạng sinh học,

hiệu ứng nhà kính, sự nóng lên toàn cầu ..., để giải quyết vấn đề này cần phải tìm

hiểu nguyên nhân sâu sa là sự ảnh hưởng của hành vi, thói quen không bề vững

của con người vì vậy cần phải phân tích được mối quan hệ giữa con người và tài

nguyên thiên nhiên hoặc giữa con người với môi trường sống. Điều này cần phát

triển kĩ năng lập kế hoạch, hành động và đánh giá những hành động cần thiết về

công dân tích cực và hiểu biết về tính không gian trong địa lí. Ví dụ như “sự ảnh

hưởng của thiên tai đến con người”, thiên tai làm thiệt hại tới tính mạng con

người và thiệt hại về kinh tế, có thể nói con người là “nạn nhân” của tự nhiên.

Tuy nhiên, nhìn nhận một cách đa chiều thì con người cũng là tác nhân gây nên

sự biến đổi của khí hậu, thiên tai hiện nay. Nguyên nhân gây nên những thảm

họa tự nhiên một phần do điều kiện khách quan, ngoài ra do con người như sự

khai thác quá mức tài nguyên thiên nhiên, dân số đông, phá rừng...

Việc tích hợp kiến thức GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 là việc làm cần thiết,

khả năng tích hợp kiến thức như trên thể hiện rõ điều kiện thuận lợi khi tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học địa lí.

1.7. Thực trạng tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy

học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Nhằm tạo cơ sở cho việc nghiên cứu về tích hợp nội dung GDPTBV trong

dạy học Địa lí 10 ở trường THPT, tác giả đã khảo sát việc tích hợp nội dung

GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở một số trường THPT Việt Nam.

1.7.1. Đối với giáo viên

1.7.1.1. Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát bao gồm 45 GV dạy Địa lí lớp 10 THPT đại diện cho

các vùng miền khác nhau của Việt Nam: Thành phố Hà Nội, thành phố Hồ Chí

Minh, Hải Dương, Yên Bái, Điện Biên, Lào Cai, Lạng Sơn, Hà Tĩnh, Bình Định,

Gia Lai, Đồng Nai. Những GV được khảo sát có số năm giảng dạy và các cơ sở

đào tạo đại học khác nhau.

1.7.1.2. Phương pháp khảo sát

Tác giả sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu các GV Địa lí về thực trạng

tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở Trường THPT. Bộ câu hỏi gồm 12

câu (Phụ lục 1).

1.7.1.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng tích hợp GDPTBV trong dạy học

Địa lí 10 ở trường THPT

Nội dung khảo sát bao gồm các vấn đề cơ bản sau: Khả năng tiếp cận nội

dung GDPTBV và thái độ của GV địa lí với dạy học GDPTBV, khó khăn khi

tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT, nội dung GDPTBV,

phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học GDPTBV, thiết bị dạy học

GDPTBV.

* Thực trạng về khả năng tiếp cận nội dung GDPTBV và thái độ của GV

địa lí với dạy học GDPTBV

- 100% số GV được hỏi đã được tiếp cận với những nội dung GDPTBV từ

nhiều nguồn khác nhau. Đối với một số GV đã ra trường dưới 10 năm thì nội

dung GDPTBV được biết đến từ khi học tại trường đại học. Ngoài ra, các GV đã

ra trường trên 10 năm thì được tiếp cận những thông tin này qua báo chí, vô

tuyến truyền hình, tạp chí, và các khóa học nâng cao trình độ, chương trình bồi

dưỡng thường xuyên, hội thảo… Các nội dung cụ thể mà các GV được tiếp cận

nhiều nhất là: Biến đổi khí hậu, bình đẳng giới, di sản văn hóa, bảo tồn hệ sinh

thái và bảo tồn đa dạng sinh học.

- Về sự cần thiết phải dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa

lí ở trường phổ thông. Tất cả GV được hỏi đều trả lời rằng rất cần thiết khi tích

hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí lớp 10 vì một số lí do sau: Sự cần thiết

phải đổi mới giáo dục trước yêu cầu của xã hội; nhằm tạo động cơ học tập cũng

như tăng sự hứng thú học tập cho HS; đây là các vấn đề mang tính toàn cầu được

toàn xã hội quan tâm, hay một số GV còn nói rằng cần phải thực hiện yêu cầu

của Bộ giáo dục và Đào tạo về định hướng phát triển năng lực người học. Một

trong số các GV được hỏi trả lời rằng: Hiện nay, giáo dục cần phải thay đổi để

phát triển bền vững và GDPTBV là mục tiêu hàng đầu cần hướng tới của các nền

giáo dục trên thế giới và trách nhiệm phần nào đó thuộc về các môn học ở trường

phổ thông. Ngoài ra, hầu hết GV được hỏi đều cho rằng các nội dung GDPTBV

đều là các vấn đề được toàn xã hội quan tâm, vì vậy khi dạy học địa lí nếu GV

biết cách lồng ghép kiến thức GDPTBV vào bài học, HS có thêm liên hệ kiến

thức thực tiễn của thế giới hoặc địa phương, tiết dạy sẽ thêm hứng thú. Một GV

đã tốt nghiệp đại học được 23 năm nói rằng từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo triển

khai Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực người học thì việc

tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí cũng được GV chú ý hơn trước

đây. Như vậy, tất cả các GV được hỏi đều nhận thấy rằng GDPTBV là một chiến

lược dạy học trong môn Địa lí ở trường phổ thông.

- Về khả năng thực hiện tích hợp nội dung GDPTBV qua môn Địa lí ở

trường phổ thông hiện nay. Tất cả các GV khi trả lời đều khẳng định rằng các

nội dung của GDPTBV rất gần gũi với các nội dung được giảng dạy trong môn

Địa lí vì thế rất thuận lợi để tích hợp trong dạy học Địa lí 10. Một GV dạy học

môn Địa lí có thâm niên công tác trên 20 năm cho rằng: Những nội dung trong

Địa lí 10 là các vấn đề về địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội đều có khả năng tích

hợp GDPTBV, đặc biệt là trong mỗi nội dung GDPTBV được lựa chọn là vấn

đều thể hiện mối quan hệ giữa tự nhiên – kinh tế, xã hội hoặc tài nguyên thiên

nhiên và con người vì vậy phù hợp với mục tiêu trong GDPTBV. Tuy nhiên, tính

hệ thống còn thể hiện sự liên kết giữa các vấn đề giữa địa phương với toàn cầu

nhưng chưa được các GV nhắc tới.

- Vấn đề cần chú ý khi thực hiện GDPTBV qua môn Địa lí ở trường phổ

thông. Khi bàn về vấn đề này, 90% GV cho rằng: Việc dạy học tích hợp trong

môn Địa lí nói chung cần chú ý đến tính logic giữa kiến thức cần tích hợp với

nội dung bài học, tính vừa sức đối với học sinh - vừa sức ở đây được hiểu là vừa

sức về mặt nội dung, thời gian và khả năng công nghệ thông tin của HS (nếu GV

yêu cầu HS làm việc trên một số phần mềm). Ngoài ra, 65% GV nhấn mạnh rằng

khi tích hợp cần liên hệ với vấn đề địa phương như: Thiên tai, dịch bệnh, hạn

hán... Bên cạnh đó, tính liên môn trong GDPTBV cũng cần được được quan tâm,

đôi khi các GV phải kết hợp cùng nhau để xây dựng chủ đề liên môn để đạt hiệu

quả cao trong dạy học.

Như vậy, các GV đều cho rằng tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học

Địa lí 10 là rất cần thiết, tuy nhiên hiện nay các GV vẫn tiến hành theo kinh

nghiệm, sở thích tự phát của cá nhân mà chưa có tài liệu hướng dẫn để thực hiện

đúng với quan điểm, nguyên tắc của GDPTBV.

* Thực trạng tích hợp nội dung GDPTBV và mức độ tích hợp trong dạy

học địa lí.

Tất cả các GV được hỏi đều cho rằng điều trước tiên cần căn cứ vào nội

dung liên quan trong chương trình để tích hợp GDPTBV. Trong chương trình

Địa lí lớp 10 các nội dung có liên quan nhiều đến GDPTBV được GV tích hợp

thường xuyên, ngược lại với một số bài trong chương trình có nội dung ít liên

quan đến GDPTBV thì mức độ tích hợp là không thường xuyên. Kết quả được

Bảng 1.2. Mức độ tích hợp trong dạy học địa lí

khái quát như sau:

Nội dung Thường xuyên Không thường xuyên

x Biến đổi khí hậu

Bình đẳng giới x

Sản xuất sạch x

x Di sản văn hóa

Quyền con người x

Thoái hóa đất x

Các nội dung như: Biến đổi khí hậu, di sản văn hóa, bảo tồn hệ sinh thái được

x Bảo tồn hệ sinh thái

GV thường xuyên tích hợp trong dạy học địa lí, các GV lí giải lí do vì đây là những

nội dung gần gũi với kiến thức địa lí và cũng là những nội dung tích hợp được Bộ

Giáo dục và Đào tạo quy định. Một số nội dung như: Bình đẳng giới, quyền cơ bản

của con người, sản xuất sạch ít được GV chú ý khi dạy, cũng có GV không đề cập

đến khi dạy học vì họ cho rằng đây là vấn đề ít liên quan đến nội dung Địa lí 10. Có

35% GV trả lời rằng đây là các vấn đề khó, ít có tài liệu để tham khảo nên khả năng

tích hợp còn phụ thuộc vào trình độ, sự hiểu biết của tùy từng GV khi dạy học. 25%

GV cho rằng, nếu GV không tâm huyết khi dạy học thì họ chỉ cần dạy các vấn đề có

trong sách giáo khoa cho xong nhiệm vụ còn các vấn đề cần tích hợp không quan tâm

vì mất thời gian tìm hiểu và có thể những môn khác đã học rồi nên không cần nhắc

tới trong môn Địa lí. Điều quan trọng mà các GV địa lí chưa chú ý đó chính là khi

tích hợp nội dung GDPTBV cần phù hợp có tính hệ thống nằm trong toàn chương

trình dạy học Địa lí lớp 10. Vì vậy, GV dạy địa lí cần phải rà soát toàn bộ chương

trình để việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí có tính hệ thống, làm

sao để hình thành cho HS kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi và quan trọng là hướng

tới quan điểm và giá trị sống bền vững. Vậy, để trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ,

hành vi, định hướng giá trị trong GDPTBV cho HS thì GV không thể tích hợp một

cách cục bộ trong thời điểm nhất định, và cũng không tùy thích lựa chọn nội dung

một cách phiến diện, làm như vậy sẽ không mang lại hiệu quả lâu dài.

- Khó khăn khi tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí. Những

khó khăn được các GV chia sẻ đó là:

+ Thái độ học tập của HS: HS thiếu nghiêm túc trong học tập là khó khăn

chung đối với tất cả môn học. Khi dạy GDPTBV GV thường sử dụng phương

pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dự án – những phương pháp này HS cần

có ý thức kỉ luật tốt thì mới mang lại hiệu quả cao. Tuy nhiên, ý kiến của 35%

GV cho rằng hiện nay một số HS không có ý thức tự giác học tập, hoặc không

say mê tìm hiểu các vấn đề thực tiễn mà GV yêu cầu dẫn đến hiệu quả học tập

không tốt, hoặc sẽ làm ảnh hưởng đến hứng thú học tập và chất lượng học tập

của cả nhóm. Hơn nữa, một số HS còn quan niệm rằng học chỉ lấy đủ điểm vào

sổ điểm còn lại để thời gian tập trung vào môn học chính. Khi GV yêu cầu HS

sưu tầm thêm thông tin trên mạng, tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa thì rất

ít HS tự nguyện thực hiện, đây cũng là khó khăn lớn đối với GV khi tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học địa lí.

+ Chương trình dạy học: Theo ý kiến của 2 GV trong số những GV được

hỏi cho rằng chương trình dạy học cần phải có hướng mở hơn nữa và tăng thời

gian thì mới có thể tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí, vì trong

GDPTBV cần sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp, dạy học trải nghiệm

thực tế cần nhiều thời gian và GV được chủ động hơn trong việc lựa chọn nội

dung môn học, có cách đánh giá phù hợp với GDPTBV.

+ Tài liệu tham khảo: 85% GV rất quan tâm tới tài liệu tham khảo về

GDPTBV khi dạy học. Lí giải điều này các GV cho rằng khó khăn rất lớn cho

GV là thiếu tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt về GDPTBV. Vì hiện nay rất

nhiều các tài liệu trong nước chủ yếu là: Môi trường bền vững, giáo dục bền

vững, phát triển bền vững…nhưng lại không có giáo trình hay tài liệu về

GDPTBV dành cho môn Địa lí.

Có thể nhận thấy, các GV địa lí đều có ý thức tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học địa lí. Tuy nhiên, để giúp cho HS có những hiểu biết nhất định về

GDPTBV và hình thành kĩ năng, giá trị sống cho người học cần có sự đổi mới

đồng bộ từ chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy…Ngoài ra, các

GV địa lí vẫn làm theo kinh nghiệm cá nhân là chính nên chất lượng tích hợp nội

dung GDPTBV trong môn Địa lí chưa đồng đều.

* Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học

tích hợp nội dung GDPTBV.

- Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Có 83% số GV được hỏi về

việc sử dụng các phương pháp dạy học GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 là:

Đàm thoại, thuyết trình, giảng giải, dạy học nhóm. Các phương pháp này được

GV sử dụng thường xuyên vì đây là phương pháp dễ áp dụng trong điều kiện dạy

học hiện nay, đôi khi tiết kiệm thời gian, tiết kiệm chi phí, nếu GV có kinh

nghiệm trong dạy học thì phương pháp này vẫn đạt được hiệu quả.

Ngoài ra, các phương pháp dạy học mà số ít (17%) GV dùng là: Giải

quyết vấn đề, dự án, đóng vai, tình huống, tranh luận. Đây là các phương pháp

dạy học tích cực, tuy nhiên sử dụng các phương pháp này mất thời gian, GV đầu

tư nhiều công sức. Đặc biệt là phương pháp dạy học dự án là phương pháp dạy

học hiệu quả, tuy nhiên một năm GV chỉ áp dụng dạy được một đến hai lần trong

năm vì mất nhiều thời gian, công sức cho cả GV và HS. Phương pháp điều tra -

khảo sát, thực địa rất hiếm khi GV sử dụng trong dạy học địa lí.

Các hình thức tổ chức dạy học: Dạy trong lớp học, dạy học theo nhóm.

Phổ biến nhất GV dạy học địa lí thường hay lựa chọn nhóm nhỏ 4 đến 5 HS.

- Điều kiện cần để vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

hiệu quả. Các điều kiện quan trọng nhất được tất cả các GV quan tâm là chương trình

dạy học và nội dung sách giáo khoa vì căn cứ vào nội dung và một số yếu tố khác

làm cơ sở cho việc lựa chọn phương pháp dạy học. Muốn sử dụng có hiệu quả các

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thì chương trình dạy học địa lí cần phải có

độ mở nhất định, đặc biệt là cách thể hiện nội dung trong sách giáo khoa cũng nên

chú ý để dễ dàng cho GV khi lựa chọn phương pháp dạy học tích cực. Nếu chương

trình quy định một cách cứng nhắc về mặt nội dung và thời gian thì GV chỉ có thể sử

dụng các phương pháp dạy học truyền thống thì mới kịp được tiến độ dạy học.

Bên cạnh đó, GV rất hào hứng vì Bộ giáo dục Đào tạo đã có chỉ đạo về

đổi mới mọi mặt trong giáo dục. Hiện nay, Bộ Giáo dục đã phát động các cuộc

thi dành cho GV, trong đó có cuộc thi về dạy học tích hợp liên môn, đây là cơ

hội rất tốt cho GV có cơ hội được tìm tòi, tiếp cận các phương pháp dạy học tích

cực trong dạy học. Như vậy, sự chỉ đạo và cơ chế quản lí của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, sở giáo dục, trường học cũng có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến sự lựa

chọn các phương pháp và hình thức dạy học trong GDPTBV.

Ngoài ra, 53% số GV được phỏng vấn còn chú ý đến các điều kiện như:

Cơ sở vật chất của trường (cần có máy tính kết nối internet, máy chiếu), trình độ

của GV, tạo động lực học tập cho HS…cũng là yếu tố quan trọng để lựa chọn

những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

- Yếu tố ảnh hưởng tới việc lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học trong quá trình dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí

cho HS. Yếu tố quan trọng nhất mà toàn bộ GV được hỏi đều cho rằng là trình

độ nhận thức của GV, vì sự lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

để phù hợp với nội dung và đạt được mục tiêu dạy học hay không là do khả năng

nhận thức của GV.

Như vậy, việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với GDPTBV

trong dạy học địa lí thì người GV cần có hiểu biết về GDPTBV. Làm sao để hình

thành cho người học tư duy phản biện, phát huy tinh thần sáng tạo, học tập hợp

tác và giao tiếp…thì ngoài phương pháp đàm thoại, thuyết trình, dạy học nhóm

GV cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học tích cực mới đáp ứng được

các nguyên tắc dạy học GDPTBV.

Ngoài ra, phương tiện dạy học, cơ sở vật chất kĩ thuật cũng được 20% GV

lựa chọn. GV nên kết hợp các phương tiện dạy học truyền thống với các phương

tiện dạy học hiện đại; Các bài giảng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

giúp cho HS có thêm hứng thú trong học tập, đồng thời GV luôn tạo ra sự kết nối

thường xuyên với HS qua máy tính có kết nối mạng internet, điện thoại thông

minh để có sự trao đổi bài dạy, kiểm tra đánh giá HS thường xuyên.

Có thể nhận định, việc sử dụng phương pháp và hình thức dạy học

GDPTBV chưa thực sự có chiến lược cụ thể lí do khách quan và chủ quan nên

GV địa lí chỉ thường tập trung vào một vài phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học nhất định, chưa phù hợp với dạy học tích hợp GDPTBV.

1.7.2. Đối với học sinh

1.7.2.1. Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát bao gồm 275 HS lớp 10 THPT đại diện cho các vùng

miền khác nhau thuộc các trường: THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT

Cẩm Giàng (Hải Dương), THPT Nguyễn Lương Bằng (Yên Bái), THPT Kỳ Anh

(Hà Tĩnh), THPT Quốc học Quy Nhơn (Bình Định), TH Thực hành – Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh.

1.7.2.2. Phương pháp khảo sát

Tác giả sử dụng phương pháp phỏng vấn bằng phiếu hỏi về thực trạng học

tập tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT. Bộ câu hỏi gồm

7 câu (Phụ lục 2).

1.7.2.3. Kết quả khảo sát

Nội dung khảo sát bao gồm các vấn đề cơ bản: Các nội dung GDPTBV

HS được học ở trường phổ thông; sự quan tâm và hứng thú của HS đến vấn đề

GDPTBV; khả năng tiếp cận vấn đề GDPTBV qua các kênh thông tin khác

nhau; các phương pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học GDPTBV; những

mục tiêu mong muốn đạt được khi HS học tập GDPTBV.

* Về nội dung GDPTBV HS được học ở trường phổ thông. Kết quả khảo

sát HS về các nội dung GDPTBV đã được học qua môn Địa lí ở trường phổ

thông kết quả như sau:

Nội dung địa lí và nội dung GDPTBV có mối quan hệ mật thiết, có những

bộ phận kiến thức địa lí cũng chính là nội dung PTBV như: Biến đổi khí hậu,

bảo tồn hệ sinh thái và đa dạng sinh học… hoặc kiến thức địa lí gần gũi với kiến

thức PTBV như: Thoái hóa đất, bình đẳng giới, di sản văn hóa…, đây là điều

kiện thuận lợi để GV địa lí tích hợp GDPTBV. Vì vậy, qua kết qủa điều tra hầu

hết kiến thức về GDPTBV HS đều được tìm hiểu trong bài học môn Địa lí, chỉ

có nội dung “quyền cơ bản của con người” ít được GV đề cập trong quá trình

dạy học địa lí ở trường phổ thông.

* Sự quan tâm và hứng thú của HS đến vấn đề GDPTBV. Các nội dung

PTBV có liên quan rộng rãi trong tất cả các lĩnh vực cuộc sống, được quan tâm

nhiều trong giáo dục, các bài viết từ tạp chí, từ phương tiện truyền thông…Đối

với các vấn đề như: Biến đổi khí hậu, bình đẳng giới, bảo tồn hệ sinh thái và đa

dạng sinh học trên 50% số HS được hỏi đều trả lời ở mức độ rất quan tâm. Các

vấn đề về sản xuất sạch, di sản văn hóa, thoái hóa đất có trên 54% số học sinh trả

lời ở mức độ quan tâm, dưới 12% số HS không quan tâm đến vấn đề này vì đây

là vấn đề ít gần gũi hơn với các môn học ở nhà trường, đặc biệt là môn Địa lí.

Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện hứng thú của học sinh đến vấn đề

Giáo dục vì sự phát triển bền vững

Hứng thú trong học tập là vấn đề quan trọng để tạo động lực thúc đẩy học

tập hiệu quả, là mục tiêu học tập cần hướng tới. Hứng thú trong học tập

GDPTBV xuất phát từ kiến thức và kĩ năng được cung cấp từ thực tế, ngoài ra

học tập tại trường học là môi trường quan trọng tạo hứng thú học tập cho HS

bằng nội dung hấp dẫn, phương pháp dạy học phù hợp. Kết quả điều tra về mức

độ quan tâm học tập của HS qua biểu đồ sau:

Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ quan tâm

của học sinh đến vấn đề Giáo dục vì sự phát triển bền vững

Như vậy, mức độ quan tâm và sự hứng thú học tập các nội dung PTBV có

sự khác biệt nhau. Một số điều HS rất quan tâm nhưng lại không phải là vấn đề

HS có hứng thú khi học tập GDPTBV, HS thường quan tâm tới những vấn đề, sự

kiện liên quan đến mục tiêu phấn đấu của các em như: Nội dung học tập liên

quan đến thi cử hoặc định hướng ghề nghiệp sau này của HS . Trong số các nội

dung được hỏi, vấn đề HS rất hứng thú chiếm tỉ lệ cao nhất là “biến đổi khí hậu”

chiếm 85%, nội dung “bình đẳng giới” chiếm 64%. Biến đổi khí hậu là vấn đề

toàn cầu được toàn nhân loại quan tâm, ở nhà trường phổ thông vấn đề biến đổi

khí hậu được tích hợp qua nhiều môn học, nhiều hoạt động phong phú phù hợp

với tâm lí lứa tuổi học trò. Vấn đề biến đổi khí hậu và bình đẳng giới có mối

quan hệ mật thiết, “biến đổi khí hậu làm nghiêm trọng những vấn đề bất bình

đẳng giới, làm chậm tiến trình đạt được bình đẳng giới. Mặt khác bất bình đẳng

giới có thể làm tồi tệ thêm những ảnh hưởng của biến đổi khí hậu” [21]. Vì cả

hai vấn đề trên có mối quan hệ lẫn nhau, bên cạnh đó vấn đề bình đẳng giới ở

Việt Nam đang được quan tâm hàng đầu bởi chính phủ và được đưa vào giảng

dạy ở trường phổ thông. Vì vậy, hai vấn đề trên được HS lựa chọn với tỉ lệ cao ở

mức độ rất hứng thú.

Bảo tồn đa dạng sinh học, di sản và tài nguyên thiên nhiên là hai nội dung

cũng được HS lựa chọn ở mức “rất hứng thú” với tỉ lệ khá cao là 46%, mức

“hứng thú” là 43% và 32%. Di sản và tài nguyên thiên nhiên - Bảo tồn đa dạng

sinh học là nội dung dạy học hấp dẫn, được các GV địa lí quan tâm lồng ghép

vào trong bài học. Ngoài ra, các chuyến đi tham quan ở trường hoặc HS được

tiếp xúc thường xuyên với môi trường tự nhiên giúp các em có thêm tình yêu

thiên nhiên, sinh vật, di sản... Đây là điều kiện thuận lợi khi tích hợp nội dung

GDPTBV trong dạy học địa lí.

Thoái hóa đất và bảo tồn hệ sinh thái là hai nội dung chiếm tỉ lệ cao ở

mức “ít hứng thú” là 65 – 44%. Các nội dung này có khả năng tích hợp trong dạy

học Địa lí lớp 10, tuy nhiên nội dung này khá rộng và liên quan không nhiều với

kiến thức Địa lí 10 nên HS ít quan tâm.

* Khả năng tiếp cận vấn đề GDPTBV qua các kênh thông tin của HS. Kết

quả điều tra thể hiện qua biểu đồ sau:

Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện cách tiếp cận vấn đề giáo dục vì sự phát triển

bền vững của học sinh

Ngoài việc tiếp cận nội dung GDPTBV qua môn học Địa lí, thì còn nhiều

kênh khác nhau để HS tìm hiểu như: Qua các môn học khác, học ngoài giờ lên

lớp, phương tiện truyền thông, tài liệu tham khảo. Điều đặc biệt là hai kênh được

HS tiếp cận nhiều nhất là học qua các môn học khác và qua các phương tiện

truyền thông như: Tạp chí, truyền hình, internet…Các nội dung như: Biến đổi

khí hậu, sản xuất sạch, bình đẳng giới tỉ lệ số HS biết đến tới 53% đến 74% qua

phương tiện truyền thông. Các vấn đề về: Bảo tồn đa dạng sinh học, di sản văn

hóa và tài nguyên thiên nhiên, quyền cơ bản của con người, thoái hóa đất được

HS tiếp cận nhiều qua các môn học như: Sinh học, Giáo dục công dân, Hóa

học…Ngoài ra, HS được tiếp cận nội dung GDPTBV một phần nhỏ qua sách

tham khảo, nội dung được HS tiếp cận nhiều nhất qua sách tham khảo là: Bảo

tồn hệ sinh thái (11%), thoái hóa đất (13%), bảo tồn đa dạng sinh học (11%).

Tiếp cận nội dung GDPTBV qua hoạt động ngoài giờ lên lớp chiếm tỉ lệ rất ít chỉ

từ 0,0 đến 0,7%, thậm chí các trường học ở miền núi chỉ chiếm tỉ lệ 0,1 đến 0,2

% vì ở đây ít có điều kiện tổ chức các hoạt động này. Các trường ở đồng bằng và

thành phố lớn HS có nhiều cơ hội được tham gia các chuyến tham quan, học tập

trải nghiệm nên việc tiếp cận nội dung GDPTBV qua các hoạt động ngoài giờ

lên lớp chiếm tỉ lệ nhiều hơn.

Như vậy, ngoài việc GDPTBV qua môn học Địa lí ở trường phổ thông thì các

môn học và nhiều kênh khác cũng có cơ hội để GDPTBV. Vì vậy, đây là điều kiện

rất thuận lợi để HS được tiếp cận thông tin qua nhiều hình thức và các kênh khác

nhau. Cách tiếp cận như trên tạo nên nguồn kiến thức rất phong phú, mới mẻ, mang

tính liên môn, tạo điều kiện cho các em thích thú với môn học chính.

* Phương pháp dạy học GDPTBV

Kết quả điều tra về các phương pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học

GDPTBV như sau:

Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo

viên trong dạy học tích hợp Giáo dục vì sự phát triển bền vững

Thông qua kết quả điều tra HS, tác giả nhận thấy GV lựa chọn phương

pháp dạy học như: Phương pháp giảng giải; phương pháp dạy học hợp tác theo

nhóm; kể chuyện, tham quan, trò chơi, dự án…Đây là phương pháp dạy học rất

hiệu quả trong GDPTBV. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp này cần có thời

gian, tâm huyết, vật chất…

Với phương pháp kể chuyện có tới 50% số HS trả lời rằng thỉnh thoảng

GV sử dụng trong dạy học, các lớp học ở thành phố lớn đa số HS cho rằng GV

thường xuyên sử dụng.

Có trên 60% HS miền núi cho rằng phương pháp tham quan và trò chơi

chưa được GV sử dụng trong dạy học nội dung PTBV. Khác với HS miền núi, ở

đồng bằng và thành phố GV đã dùng phương pháp trò chơi và tham quan trong

dạy học. Tham quan là phương pháp dạy học mang lại hứng thú, kích thích tư

duy sáng tạo cho HS vì vậy trên 80% HS đều có đề xuất là nhà trường nên tạo

điều kiện cho HS được tham quan trong năm học.

* Mong muốn của HS về nội dung, phương pháp GDPTBV

Khi học tập nội dung GDPTBV trong môn Địa lí, hầu hết HS đều mong

muốn đạt được những mục tiêu:

- Có thêm những kiến thức về nội dung GDPTBV

- Nhận ra những việc làm bền vững hoặc thiếu bền vững của con người

- Nhận thấy sự cần thiết phải có hành vi bền vững

- Bản thân có hành vi bền vững trong sinh hoạt và học tập hàng ngày

Hơn nữa, dưới góc nhìn của HS, các em đã đề đạt mong muốn của mình

để có tiết học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí thú vị hơn như:

- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt sử dụng đa dạng các

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trong tiết học, điều này đòi hỏi người

GV phải linh hoạt sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp với

từng đối tượng người học. Đối với HS, khi sử dụng phương pháp dạy học tích

cực giúp các em có cơ hội được tự làm việc, có cơ hội được nói lên ý kiến của

mình, được tôn trọng khi phát biểu ý kiến, đây là mong muốn rất chính đáng của

HS trong học tập.

- Sử dụng linh hoạt phương tiện dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả trong

GDPTBV. Sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại như: Máy chiếu, khai

thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm để thiết kế bài học (hình ảnh,

video, mô hình…) sẽ giúp HS dễ tưởng tượng, sinh động, hấp dẫn.

- Liên hệ bài học với kiến thức thực tiễn. Việc vận dụng kiến thức thực

tiễn vào bài học nhằm tạo mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn, giữa địa

phương với toàn cầu, học từ gần đến xa. Bài học được liện hệ với thực tiễn giúp

HS có mối liên hệ gần gũi với môi trường sống địa phương, đất nước, bài giảng

thêm sâu sắc hoặc được mở rộng, hấp dẫn người học hơn.

Tóm lại, kết quả khảo sát GV Địa lí lớp 10 cho thấy hầu hết các GV đều

có kiến thức, phương pháp dạy học và có đủ khả năng để dạy học tích hợp

GDPTBV trong môn Địa lí. Hầu hết HS đều rất hứng thú và quan tâm tới vấn đề

GDPTBV được tích hợp vào trong dạy học địa lí. Vì vậy, cần lựa chọn nội dung

GDPTBV phù hợp nhất để tích hợp trong môn Địa lí 10 đó là các vấn đề mang

tính toàn cầu hoặc các vấn đề nổi bật tại địa phương phù hợp với nội dung địa lí.

Khi lựa chọn nội dung GDPTBV để tích hợp trong môn Địa lí cần chú ý tới: Địa

điểm (nó xảy ra ở đâu), tình hình (nó xảy ra như thế nào), ảnh hưởng tới kinh tế,

văn hóa, xã hội, môi trường (nó có tác động như thế nào tới kinh tế, văn hóa, xã

hội, môi trường…), nguyên nhân (tại sao lại có hệ quả như vậy), hệ quả. Ngoài

ra, hầu hết HS đều rất hào hứng khi tham gia các hoạt động học tập được tiếp

xúc gần gũi với thiên nhiên như: Tham quan, học tập ngoài thực địa, đóng vai…,

làm như vậy sẽ phát huy được khả năng sáng tạo, luôn thích ứng và có giải pháp

hợp lí với các vấn đề diễn ra ngoài thực tế.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Qua kết quả nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT, có thể kết luận:

1. GDPTBV là tác nhân chính giúp con người phát triển theo hướng bền

vững. Giáo dục không những cung cấp kiến thức về mặt khoa học mà còn cung cấp

các kĩ năng cơ bản để giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức khoa học. Để

nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển toàn diện cho HS ở nhà trường phổ

thông, ngoài việc trang bị kiến thức và kĩ năng dạy học địa lí, việc dạy học

GDPTBV cũng là cơ hội tốt đối với HS được học qua làm, qua trải nghiệm thực tế,

phát triển một cách toàn diện theo quan điểm giáo dục bền vững.

2. Hiện nay, ở nhà trường phổ thông đưa nội dung GDPTBV vào trong

chương trình theo phương thức “dạy học tích hợp”. Dạy học tích hợp giúp cho

bài học không bị quá tải mà vẫn đảm bảo được kiến thức cơ bản giúp người học

giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành và phát triển những

kiến thức kĩ năng mới và rèn luyện năng lực cần thiết cho người học.

Việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí cho HS phù hợp với

xu thế phát triển của quan điểm giáo dục hiện đại, phù hợp với định hướng giáo dục

định hướng nghề nghiệp của HS, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Qua tìm hiểu, thu thập, điều tra thực trạng cho thấy GV đã tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT. GV dạy học tích hợp

nội dung GDPTBV đã vận dụng phương pháp dạy học tích cực, sử dụng hình

thức dạy học phong phú, tìm hiểu kiến thức PTBV từ nhiều nguồn tham khảo

khác nhau. Đây là những tiền đề quan trọng để việc tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học Địa lí 10 đạt được hiệu quả. Tuy nhiên, việc lựa chọn nội dung

dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, tạo môi trường học tập hiệu

quả cho người học... còn chưa có tính khoa học và đồng bộ.

Kết quả điều tra về cơ sở thực tiễn của nhà trường phổ thông cũng là cơ sở

để xác định khả năng thực hiện các hình thức và phương pháp GDPTBV. Ngoài

ra, để GDPTBV hiệu quả cũng cần trang bị năng lực cần thiết cho GV, HS và

chú ý đến điều kiện trang thiết bị, phương tiện dạy học của nhà trường để việc

dạy học đạt hiệu quả cao.

Chương 2

QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tích hợp nội dung Giáo dục phát

triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

2.1.1. Nguyên tắc tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong

dạy học Địa lí 10

2.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học

Trong dạy học, đảm bảo mục tiêu môn học quyết định đến chất lượng và

hiệu quả giáo dục. Việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí cần tuân

thủ đúng mục tiêu môn học, tránh sự gượng ép làm thay đổi bản chất môn học. Bên

cạnh đó, việc tích hợp nội dung GDPTBV đòi hỏi không làm cho môn học thêm

nặng nề, quá tải. Bên cạnh đó, đảm bảo nguyên tắc này còn giúp GV không bị

cứng nhắc trong việc xây dựng và tổ chức hoạt động học tập về GDPTBV.

Nội dung GDPTBV được tích hợp cần đảm bảo phù hợp với trình độ nhận

thức của HS, “đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS. Phát triển ở

HS các phẩm chất chủ yếu, đặc biệt hình thành tình yêu quê hương, đất nước; thái

độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề

nghiệp; để hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc” [8].

Chương trình Địa lí lớp 10 cung cấp cho HS các kiến thức phổ thông, cơ

bản, mang tính hệ thống về : “Trái Đất – Môi trường sống của con người (các

thành phần cấu tạo và tác động qua lại giữa chúng, một số quy luật của môi

trường tự nhiên trên Trái Đất); Dân cư và các hoạt động của dân cư trên Trái

Đất; Mối quan hệ giữa dân cư, hoạt động sản xuất và môi trường”[3].

Mục tiêu cụ thể của chương trình Địa lí lớp 10 THPT:

* Mục tiêu nhận thức:

Tiếp tục hoàn thiện kiến thức của HS về địa lí đại cương đã được học từ

lớp 6. Trình bày được kiến thức cơ bản về:

- Trái Đất có ý nghĩa là môi trường sống của con người bao gồm các thành

phần cấu tạo và tác động qua lại giữa chúng, một số quy luật của lớp vỏ địa lí.

- Địa lí dân cư và một số khía cạnh văn hóa, xã hội của dân cư.

- Các hoạt động kinh tế chủ yếu của con người trên Trái Đất

- Mối quan hệ giữa dân cư, các hoạt động sản xuất của con người với môi

trường và sự phát triển bền vững

* Mục tiêu về kĩ năng:

Lớp 10 có lượng kiến thức khá lớn và đây là nền tảng tốt cho các em khi học

địa lý lớp 11, 12. Vì thế HS cần tiếp tục phát triển các kĩ năng cơ bản như:

- Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí

cũng như kĩ năng đọc và sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê.

- Kĩ năng thu thập và trình bày các thông tin địa lí.

- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí và

giải quyết một số vấn đề của cuộc sống, sản xuất gần gũi với HS trên cơ sở tư

duy kinh tế, tư duy sinh thái, tư duy phê phán.

* Mục tiêu về thái độ, hành vi:

- Có tình yêu thiên nhiên, con người cũng như ý thức hành động thiết thực

bảo vệ môi trường xung quanh.

- Có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến Địa lí học ở trong

và ngoài nước.

- Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong quá trình xây dựng chủ nghĩa xã

hội của địa phương và đất nước.

2.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm

Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 phải đảm bảo tính

chính xác, hiện đại của nội dung môn học. Những kiến thức đưa vào bài cần

được sắp xếp đúng chỗ, hợp lí, làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát

với thực tiễn và lôgíc của môn học, bài học không bị phá vỡ. Muốn làm được

điều đó, ngay từ đầu năm học, GV phải nắm vững mục đích yêu cầu và tinh thần

của toàn bộ chương trình mình phụ trách, mối liên hệ giữa các chương, các bài,

các mục trong bài, có nghĩa là nắm vững những hệ thống kiến thức, kĩ năng của

toàn bộ chương trình, để dự kiến các kiến thức, kĩ năng GDPTBV sẽ liên hệ, sắp

xếp chúng một cách hệ thống, lôgíc.

Bài dạy tích hợp nội dung GDPTBV giữ nguyên đặc trưng của môn học

nhưng vẫn thỏa mãn được nguyên tắc GDPBV. Bài giảng đảm bảo phát triển kĩ

năng tư duy và khả năng đưa ra quyết định. Khi lựa chọn một chủ đề để tích hợp nội

dung GDPTBV cho HS, HS cần phải có kĩ năng so sánh và đánh giá trong tương

lai. Ví dụ như: Vấn đề này khác gì so với quá khứ và thực tiễn và phải đối mặt với

chúng như thế nào trong tương lai; cần có những giải pháp nào để con người sống

bền vững và thích nghi với sự thay đổi trong tương lai. Khuyến khích HS có những

tư duy phán đoán, khả năng đánh giá và nhìn nhận trên nhiều khía cạnh (văn hóa,

kinh tế, xã hội, môi trường) của một vấn đề; đồng thời để HS đạt được khả năng tự

tìm tòi, sáng tạo nhằm giải quyết những nội dung kiến thức mà các em cần phải lĩnh

hội thì GV là những người luôn chia sẻ kinh nghiệm và có lúc GV sẽ là chuyên gia

tư vấn để HS đạt được năng lực cần thiết. Điều này khuyến khích HS phát triển các

kĩ năng trong GDPTBV như: Kĩ năng xây dựng tầm nhìn chiến lược cho các kịch

Nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp

GDPTBV, phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của

HS. Tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV phải phù hợp với hoàn

cảnh, điều kiện về cơ sở vật chất cụ thể của nhà trường ở từng địa phương.

2.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của dạy học tích cực – dạy

học tập trung vào người học

bản tương lai, kĩ năng lập kế hoạch và hành động và kỹ năng đánh giá [74].

Việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10, GV cần tăng

cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy được tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập. GV cần quan tâm đến các đặc

trưng của dạy học tích cực như [15]:

a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong GDPTBV, “người học -

chủ thể và hoạt động học - được cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ

chức và chỉ đạo, thông qua đó HS được tự lực khám phá những cái mình chưa

biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã sắp đặt sẵn” [13]. Khi

người học được chú trọng, đòi hỏi người học tự giác, chủ động tìm tòi tri

thức. Do đó, người học tự khẳng định khả năng của bản thân, xác định vai trò

của cá nhân trước tập thể, có ý thức trách nhiệm với bạn bè và với chính bản

thân mình. Đó là điều kiện quan trọng để rèn luyện người học trở thành người

lao động mới đáp ứng mục tiêu GDPTBV.

Trong GDPTBV sự sáng tạo của học sinh liên quan chặt chẽ đến trí

tưởng tượng, hình thành ý tưởng mới, sự khám phá và phát triển tầm nhìn

thay thế cho các tình huống và cách làm hiện tại. “Khuyến khích tầm nhìn của

học sinh về tương lai và đối diện với tương lai bằng thực tế. Rèn luyện để các

em có thể dự đoán trước tác động của hành động hiện tại đối với các thế hệ

tương lai. Dạy cho học sinh biết tận dụng lợi thế của sự thay đổi ”[70].

HS được tham gia vào các hoạt động học tập, tính độc lập và sáng tạo của

b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập

cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một

mục tiêu dạy học. HS là người tự tìm tòi và thu nhận kiến thức liên quan đến

PTBV. Tạo môi trường thuận lợi để hình thành cho HS tư duy phản biện và so

sánh với kiến thức hiện có.

Rèn luyện phương pháp tự học cho HS còn giúp cho họ hiểu rõ giá trị cơ

bản về công bằng xã hội, hòa bình, môi trường sống và cùng khuyến khích người

khác có cùng quan điểm về giá trị.

Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một

yếu tố quan trọng bảo đảm thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là

khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong

thực tiễn. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói quen

tự học, biết linh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống mới, biết tự

lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,

khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người.

c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao

của mỗi HS trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Ý chí và năng lực của

HS trong một lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy buộc phải chấp nhận sự

phân hoá về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là bài học

được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.

Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

được hình thành bằng con đường hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi

trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá

nhân trên con đường đi tới chân lí. Trong kiểu dạy học thông báo, giải thích -

minh hoạ, thông tin đi từ thầy đến trò, quan hệ giao tiếp chủ yếu là thầy - trò.

Trong phương pháp hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp trò - trò.

Trong giáo dục, công việc hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc

trường. Sử dụng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4-6

người. Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự

phân công hợp tác trong lao động xã hội. Hiệu quả học tập sẽ tăng lên, nhất là

lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp

giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động theo nhóm, tính cách

năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, được uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức

tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng.

Học tập hợp tác tạo điều kiện cho HS có cơ hội cùng giải quyết một

nhiệm vụ phức hợp trong học tập, trong cuộc sống. Cùng nhau làm việc giúp HS

vừa có khả năng tự hiểu năng lực bản thân, vừa nhận ra giá trị và mục tiêu phát

hiểu là giá trị cơ bản về công bằng xã hội, hòa bình, môi trường sống… và

khuyến khích các bạn trong nhóm có cùng quan điểm về giá trị.

triển của các bạn khác trong nhóm. Bên cạnh đó, giá trị về GDPTBV cũng được

HS biết hợp tác sẽ tạo cho các em cơ hội được bày tỏ quan điểm và học

cách lắng nghe để đạt được hiệu quả trong học tập. Ngoài ra, “giúp các em rèn

luyện để có thể truyền đạt rõ ràng các phân tích và tầm nhìn tập thể hoặc các

lựa chọn và ý kiến cá nhân”[70].

d. Hình thành tư duy phản biện cho HS

Hình thành cho HS tư duy phản biện nhằm giúp các em có khả năng phân

tích, đánh giá, sáng tạo một vấn đề. Để hình thành cho HS tư duy phản biện

trong GDPTBV cần cung cấp cho HS các công cụ như: Kĩ thuật đặt câu hỏi hay

một số kĩ thuật dạy học về các vấn đề trọng tâm về lối sống của người dân, bình

đẳng xã hội…Cần khuyến khích HS đưa ra ý kiến cá nhân và không hạn chế

2.1.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

những quan điểm trái chiều.

Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí cần có sự kết nối học tập từ

thực tế - Học thông qua tự trải nghiệm của bản thân. Đảm bảo năng lực học tập từ

thực tiễn phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại. Phát triển kĩ năng cho người học

không phải bằng lí thuyết giáo điều mà đạt được, cần phải giáo dục thông qua các

việc làm cụ thể qua làm và qua các vấn đề thực tế tại địa phương. Học thông qua

trải nghiệm giúp cho người học biết cách vận dụng kiến thức GDPTBV vào trong

thực tế nột cách sáng tạo và trở thành một người học chủ động, tích cực, làm nền

tảng cho sự chủ động trong cuộc sống và công việc của các em trong tương lai.

Học qua thực tiễn đó là học qua sự kết nối giữa HS với cộng đồng hoặc

kết nối giữa HS với môi trường tự nhiên. Khi HS được học tập dựa trên sự kết

nối sẽ tạo nên sự hứng thú trong học tập, HS cảm thấy được sự thoải mái, tôn

trọng và sự đồng cảm với môi trường thực tại từ đó tăng cường ý thức quản lí và

trách nhiệm và sẵn sàng có hành động phù hợp để giải quyết thách thức.

Học tập dựa trên nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn còn tạo điều kiện cho

HS có cơ hội cùng hợp tác học tập và giải quyết một nhiệm vụ học tập. Cùng

nhau làm việc giúp HS vừa có khả năng tự hiểu năng lực bản thân, vừa nhận ra

giá trị và mục tiêu phát triển của các bạn khác trong nhóm. HS biết hợp tác sẽ tạo

cho các em cơ hội được bày tỏ quan điểm và học cách lắng nghe để đạt được

hiệu quả trong học tập. Ngoài ra, “giúp các em rèn luyện để có thể truyền đạt rõ

ràng các phân tích và tầm nhìn tập thể hoặc các lựa chọn và ý kiến cá nhân”[70].

2.1.2. Yêu cầu đối với việc tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền

vững trong dạy học Địa lí 10

2.1.2.1. Đối với GV

GV thiết kế giáo án linh hoạt, phù hợp với các hình thức dạy học khác

nhau. Đối với bài dạy tích hợp GDPTBV, GV sử dụng phương pháp dạy học tích

cực[38], địa điểm học tập và hình thức tổ chức dạy học rất linh hoạt, nội dung

rộng vì vậy GV phải biết cách thiết kế giáo án theo nhiều phương án và cần dự

trù trước các tình huống và các phương án giải quyết linh hoạt cho phù hợp.

Cần tôn trọng và bám sát chương trình dạy học Địa lí lớp 10 THPT khi

tích hợp GDPTBV, phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục dạy học định hướng

phát triển năng lực người học. Trong giờ dạy, tài năng của GV thể hiện rõ ràng

nhất, điều cần chú ý đối với GV là làm cách nào để HS tiếp nhận bài học một

cách tự giác, sáng tạo, có hiệu quả cao nhưng vẫn đảm bảo được yêu cầu cần đạt

của chương trình. Điều này ®òi hỏi người GV phải tìm tòi suy nghĩ xây dựng

một phương án, một mô hình thiết kế gi¶ng dạy hợp lí và khoa học nhất. Việc

thiết kế bài giảng tích hợp nội dung GDPTBV ngoài mục đích khai thác tối đa

những kiến thức, kĩ năng, thái độ - hành vi và định hướng phát triển năng lực

trong chương trình, người GV còn phải biết cách lựa chọn kiến thức, tranh ảnh,

các thông tin ngoài thực tế để phát huy tối đa khả năng sáng tạo của HS.

GV phải là người có kiến thức khá rộng trên nhiều lĩnh vực, am hiểu thực tế

trên nền tảng chuyên môn sâu. Bởi vì bài dạy mang tính tích hợp, nếu GV chỉ

dừng lại ở một lĩnh vực nhất định chắc chắn sẽ khó có thể thiết kế được những dự

án, bài giảng có hiệu quả, thu hút được sự tham gia của HS và phát triển toàn diện

năng lực của các em. Hơn nữa, tính định hướng thực tiễn và ý nghĩa thực tiễn xã

hội của phương pháp này đòi hỏi GV phải rất am hiểu các vấn đề đang diễn ra

trong cuộc sống hàng ngày của HS và chính bản thân mình. Các ý tưởng trong

dạy học GDPTBV sẽ nảy sinh khi HS chỉ ra được mối liên hệ giữa các vấn đề

thực tế với kiến thức các môn học trong nhà trường.

Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: GDPTBV hạn chế các

phương pháp truyền đạt một chiều như: Phương pháp thuyết trình, giảng giải...Tốt

nhất là nên sử dụng các phướng pháp dạy học tích cực như: Phương pháp làm việc

theo nhóm, dự án, dạy học giải quyết vấn đề, tình huống...Cần tăng thời gian học

ngoài thực tế, chú trọng trong giải quyết vấn đề, tư duy đánh giá, phê phán, giúp

HS có nhiều cơ hội chủ động làm việc và nắm bắt tri thức.

2.1.2.2. Đối với HS

Học sinh cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

GDPTBV để hình thành phát triển phẩm chất và năng lực bản thân. HS cần nâng

cao khả năng tự học, độc lập suy nghĩ, giải quyết vấn đề trong học tập, cuộc sống

và sự lựa chọn nghề nghiệp cho bản thân sau này.

Học sinh cần có thói quen học tập và kiểm tra đánh giá theo đúng định hướng

của GDPTBV và mục tiêu đào tạo, cá nhân tự đánh giá và đánh giá theo nhóm.

Trong học tập về GDPTBV, HS cần:

- Chú ý đến tính liên môn: Kiến thức PTBV có liên quan đến nhiều các

lĩnh vực khác nhau: Mối quan hệ giữa môi trường, kinh tế, xã hội và văn hóa.

Điều này cho thấy người học cần phải có tư duy hệ thống để nhìn nhận các vấn

đề một cách đa chiều, tổng hợp và nhất quán.

- Chú ý đến việc lựa chọn nội dung PTBV liên quan đến những vấn đề

xảy ra trong quá khứ và tương lai, vấn đề được toàn xã hội quan tâm; có thể đưa

ra những giải pháp mới cho những vấn đề như: Biến đổi khí hậu, an ninh – quốc

phòng, an toàn giao thông, y tế...

- Chú ý đến các vấn đề đang xảy ra tại địa phương: Dân số, ô nhiễm môi

trường, tiết kiệm năng lượng, nghèo đói, bệnh tât, bình đẳng giới, văn hóa, giáo

dục ...Vì vậy, học tập qua trải nghiệm là một cách tiếp cận hiệu quả phù hợp với

quan điểm GDPTBV.

2.2. Xác định nội dung tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong

dạy học Địa lí 10

2.2.1. Cơ sở để lựa chọn nội dung tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10

Trong chương trình môn Địa lí, các kiến thức về biến đổi khí hậu, ô nhiễm

môi trường, khai thác và sử dụng tài nguyên thiên nhiên… đã đề cập. Để lựa

chọn nội dung một cách khách quan và vận dụng nguyên tắc GDPTBV một cách

khoa học, sơ đồ mạng nhện là một công cụ phù hợp để việc tích hợp nội dung

GDPTBV vào trong dạy học địa lí hiệu quả hơn.

Nội dung GDPTBV tích hợp trong bài học địa lí được lựa chọn theo sơ đồ

mạng nhện giúp cho GV nhìn nhận vấn đề mang tính hệ thống và tổng hợp cao

về nội dung và phương pháp dạy học. Ngoài ra, sử dụng sơ đồ mạng nhện còn

giúp GV xác định được mức độ tích hợp nội dung GDPTBV vào trong dạy học

địa lí. Khả năng tích hợp được thể hiện qua 4 mức độ, bắt đầu từ tâm mạng nhện

được đánh số 0 tức là khả năng tích hợp là không có (không cân nhắc), khả năng

tích hợp tăng dần từ trong ra ngoài, càng mở rộng ra các vòng ngoài thì khả năng

tích hợp càng mạnh. Kết nối dữ liệu và tô màu làm rõ vùng bên trong các điểm

nối để thấy rằng mức độ rõ ràng của sơ đồ.

Hình 2.1. Sơ đồ mạng nhện về cách lựa chọn nội dung địa lí cho GDPTBV

(Nguồn: Sách giáo khoa vì sự PTBV[70])

Ví dụ 1: Chủ đề ”Môi trường và sự phát triển bền vững”

- Xác định vị trí và tại sao lại ở đó?

Môi trường sống của loài người ở đâu? Tại sao con người lại sống ở đó?

Đóng góp vào GDPTBV: Giúp cho HS xác định được vị trí nơi con người

đang sống trên Trái Đất và vai trò của môi trường sống đối với con người. Bằng

cách đánh giá tầm quan trọng của môi trường sống, HS sẽ nhận ra giá trị của môi

trường đối với con người.

- Mối tương quan giữa con người – môi trường tự nhiên trong không gian:

Môi trường sống của con người đó là: Môi trường tự nhiên, môi trường xã

hội, môi trường nhân tạo có ảnh hưởng đến sự sống và phát triển của con người,

đến chất lượng cuộc sống của con người. Ngược lại, con người tác động vào tự

nhiên một cách có ý thức, làm biến đổi tự nhiên ở quy mô ngày càng lớn và ngày

càng sâu sắc[31].

Đóng góp vào GDPTBV: Mối tương quan giữa con người và môi trường

thể hiện sự mâu thuẫn trong quan hệ giữa sự phát triển tài nguyên và sự phát

triển sản xuất xã hội. Ngoài ra, mối quan hệ này còn thể hiện sự liên quan của

từng thành viên trong xã hội, HS sẽ thấy được trách nhiệm của mỗi HS trong

việc bảo vệ môi trường sống.

- Các chủ thể (quan điểm, vấn đề, quyền lực và chuyển dịch trong không gian):

Vấn đề môi trường và tài nguyên của các nước đang phát triển có liên

quan đến vấn đề phát triển của các nước phát triển. Các nước phát triển đẩy

mạnh đầu tư vào các nước đang phát triển ở các ngành cần nhiều nguyên, nhiên

liệu, lao động không cần chuyên môn cao, gây ô nhiễm môi trường. Các nước

được đầu tư giải quyết được một phần công ăn việc làm, cải thiện cơ sở vật chất,

có sự thay đổi cơ cấu kinh tế theo hướng tiến bộ. Tuy nhiên, các nước đang phát

triển sẽ gánh chịu hậu quả ô nhiễm và suy thoái môi trường.

Đóng góp vào GDPTBV: HS đề xuất giải pháp để giữ vững hòa bình,

công bằng xã hội, phát triển kinh tế, bảo vệ môi trường của các nước phát triển

và đang phát triển.

- Ở phạm vi không gian, từ quy mô địa phương đến toàn cầu:

Các vấn đề lớn mang tính toàn cầu đều xuất phát từ các trung tâm khí thải

lớn của thế giới là các nước EU, Nhật Bản, Hoa Kì. Đối với các nước đang phát

triển lại đối mặt với vòng luẩn quẩn như: Chậm phát triển - sự hủy hoại môi trường

- bùng nổ dân số. Vấn đề cần đặt ra là việc giải quyết vấn đề môi trường có tính

toàn cầu và đòi hỏi sự giải quyết cần có sự chung tay của các quốc gia. Lí giải điều

này đó là tính không thể chia cắt được và khả năng gây ra các phản ứng dây chuyền

trong môi trường và quy luật về sự tuần hoàn vật chất và năng lượng trong lớp vỏ

địa lí. Nó cũng liên quan đến tính toàn cầu trong đời sống kinh tế, chính trị thế gới.

Đóng góp vào GDPTBV: HS nhận thấy vấn đề môi trường giải quyết tại

phạm vi hẹp (địa phương) sẽ dễ thực hiện, ”Suy nghĩ toàn cầu, hành động địa

phương”. Các nguồn tài nguyên như không khí, nước, hệ sinh thái...chỉ có thể đưa

ra, sự quản lí chung, mục đích chung, giải pháp thực hiện thích hợp. Tất cả các

quốc gia sẽ được hưởng lợi chung nếu thực hiện một cách bền vững, ngược lại nếu

không thực hiện đúng hướng thì tất cả nhân loại sẽ cùng bị thiệt hại.

- Các hình thái và tiến trình địa lí:

Sự phát triển của môi trường tự nhiên bao giờ cũng diễn ra chậm hơn sự

phát triển của xã hội loài người. Môi trường tự nhiên có sự thay đổi đáng kể phải

trải qua thời gian hàng nghìn, hàng vạn năm, thậm chí hàng triệu năm. Vì vậy,

nó không thể là nguyên nhân quyết định sự phát triển của xã hội. Vai trò quyết

định sự phát triển của xã hội loài người thuộc về phương thức sản xuất, bao gồm

cả sức sản xuất và quan hệ sản xuất.

Đóng góp vào GDPTBV: Giúp HS hình thành tư duy phản biện thông qua

kĩ thuật dạy học ủng hộ - phản đối về hai quan điểm khác nhau:

+ Quan điểm 1: Môi trường tự nhiên là nhân tố quyết định đến sự phát

triển của xã hội.

+ Quan điểm 2: Phương thức sản xuất là nhân tố quyết định đến sự phát

triển của xã hội.

Sơ đồ mạng nhện đã thể hiện về nội dung và mức độ tích hợp của chủ đề

Môi trường và sự phát triển bền vững:

Hình 2.2. Sơ đồ cách lựa chọn nội dung và mức độ tích hợp nội dung GDPTBV

trong chủ đề Môi trường và sự phát triển bền vững

Hình được tô màu trong sơ đồ mạng nhện thể hiện mức độ tích hợp GDPTBV:

- Nội dung xác định vị trí và tại sao lại ở đó?: Mức độ tích hợp 1 là cân nhắc

vừa phải

- Nội dung mối tương quan giữa con người – môi trường tự nhiên trong

không gian: Mức độ tích hợp 3 là cân nhắc.

- Nội dung các chủ thể (quan điểm, vấn đề, quyền lực và chuyển dịch trong

không gian): Mức độ tích hợp 4 là cân nhắc kĩ lưỡng.

- Nội dung ở phạm vi không, từ quy mô địa phương đến toàn cầu: Mức độ

tích hợp 4 là cân nhắc kĩ lưỡng.

- Nội dung các hình thái và tiến trình địa lí: Mức độ tích hợp 1 là cân nhắc

vừa phải.

2.2.2. Nội dung và địa chỉ tích hợp GDPTBV trong dạy học Địa lí 10

Căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí lớp 10, kết hợp với

nội dung GDPTBV, một số bài/chủ đề có khả năng tích hợp GDPTBV như sau:

Địa chỉ

Mức độ tích hợp

trình bóc

ghép,

Quá mòn

Lồng liên hệ

Bài/Chủ đề tích hợp Tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất

ghép,

Lồng liên hệ

Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông

quyển. Thủy Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Một số sông trên lớn Trái Đất

ghép,

Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố sinh vật

Sinh quyển. Các ảnh tố nhân hưởng sự tới triển và phát phân bố sinh vật

Lồng liên hệ

Nội dung tích hợp GDPTBV Quá trình xâm thực là dịch chuyển các sản phẩm phong hóa từ nơi cao đến nơi thấp, làm cho địa hình bị biến dạng, cần có biện pháp hạn chế quá trình xâm thực như: Bảo vệ rừng, canh tác hợp lí, trồng cây ven sông, ven biển, kè sông… - Các nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Liên hệ thực tế địa phương như: San lấp hồ đầm, khai thác cát sông, phá rừng làm mất lớp phủ thực vật, biến đổi khí hậu…làm ảnh hưởng tới chế độ nước sông. - Biện pháp bảo vệ nguồn nước sạch. - Vai trò của các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố sinh vật. Liên hệ thực tế địa phương về tác động của con người đến sự phát triển và phân bố sinh vật (trồng rừng để mở rộng diện tích, khai thác rừng bừa

Bảng 2.1. Nội dung, địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung GDPTBV

Địa chỉ

Bài/Chủ đề tích hợp

Mức độ tích hợp

Vận dụng kiến thức liên môn

Nội dung tích hợp GDPTBV bãi làm thay đổi thành phần sinh thái, biến đổi khí hậu do tác động của con người làm ảnh hưởng tới sinh vật…). - Lập kế hoạch tham quan (bảo tàng sinh vật, vườn quốc gia…) và viết báo cáo về nội dung tham quan. - Khái niệm lớp vỏ địa lí. - Biểu hiện của quy luật thống nhất và hoàn chỉnh, quy luật địa đới và phi địa đới của lớp vỏ địa lí.

Đô thị hóa

ghép,

Lồng liên hệ

Lớp vỏ địa lí. Quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lí Phân bố dân cư. Các loại hình quần cư và đô thị hóa

ghép,

Lồng liên hệ

Vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng tới phát triển và phân bố nông nghiệp. Một số tổ thức hình chức thổ lãnh nông nghiệp

nghiệp

lí

công

ghép,

- Các nhân tố ảnh hưởng tới triển và phát phân bố nông nghiệp - Hoạt động vận dụng Công năng lượng

Địa nghiệp

Sơ đồ thể hiện ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của đô thị hóa đến bốn mặt: Văn - xã hội, môi trường, dân số, kinh tế. - Áp dụng tiến bộ khoa học – kĩ thuật trong nông nghiệp : Tạo ra giống mới năng suất cao, kháng được dịch bệnh, sản xuất nông sản sạch. - Vận động người thân, và bản thân HS trở thành người người tiêu dùng sản phẩm nông nghiệp bền vững. - Viết báo cáo ngắn về thế mạnh khi sản xuất các sản phẩm nông nghiệp sạch. Lấy ví dụ về công nghệ sản xuất các sản phẩm nông nghiệp sạch ở Việt Nam. - Sự cạn kiệt năng lượng như: Than, dầu, khí; do ô nhiễm môi trường nên đã thúc đẩy con người tìm kiếm nguồn năng lượng mới đó là

Lồng liên hệ

Địa chỉ

Bài/Chủ đề tích hợp

Mức độ tích hợp

ghép,

các trò, Vai nhân ảnh tố hưởng và đặc điểm phân bố các ngành dịch vụ

Lồng liên hệ Vận dụng kiến thức liên môn

- Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân các bố ngành dịch vụ. - Hoạt động vận dụng

Môi trường và sự phát triển bền vững

Liên hệ, lồng ghép Vận dụng kiến thức liên môn

Nội dung tích hợp GDPTBV năng lượng sạch có thể tái tạo: Năng lượng mặt trời, sức gió, địa nhiệt… - Việt Nam có tiềm năng lớn ở việc khai thác nguồn năng lượng tái tạo như: Thủy điện, điện gió, điện mặt trời, điện sinh khối… - Tài nguyên thiên nhiên, di sản văn hóa du lịch có ảnh hưởng đến sự phát triển ngành duc lịch. Hiện nay trạng ô nhiễm môi tình thải nhựa, ô trường (rác nhiễm nguồn nước), lạm dụng quá mức việc khai thác di sản văn hóa làm thiệt hại đến phát triển kinh tế. - Tổ chức cuộc thi thiết kế tuyến du lịch sinh thái tại Việt Nam - Khái niệm: Môi trường, tài nguyên thiên nhiên, phát triển bền vững. - Một số vấn đề về môi trường và phát triển bền vững trên phạm vi toàn cầu và ở các nhóm nước. - Tìm hiểu một vấn đề môi trường ở địa phương: Ô nhiễm nguồn nước, ô nhiễm rác thải nhựa, ô nhiễm không khí, ô nhiễm môi trường làng nghề…và đề xuất giải pháp cụ thể vấn đề môi trường địa phương, phê phán những hành động gây tổn hại đến môi trường tự nhiên.

2.3. Quy trình tổ chức dạy học Tích hợp nội dung Giáo dục phát triển

bền vững trong chương trình Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Các bước tiến hành dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong Địa lí 10 –

THPT được khái quát theo sơ đồ sau đây:

Tìm hiểu đối tượng HS, nội Tìm hiểu đối tượng HS, nội dung chương trình môn học dung chương trình môn học

Xác định mục tiêu, nội dung và mức độ tích hợp GDPTBV

Giai đoạn1 Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp nội dung GDPTBV

Xác định phương pháp, hình hình thức tổ chức, phương tích hợp tiện dạy học GDPTBV Thiết kế các hoạt động học tập của HS Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của HS

Định hướng bài học

Tổ chức các hoạt động học tập

cho HS

Giai đoạn 2 Tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV

Tổ chức cho HS báo cáo kết quả học tập

Nhận xét, củng cố, đánh giá kết quả học tập

Đánh giá thường xuyên

Giai đoạn 3 Đánh giá

Đánh giá định kì

Hình 2.3. Sơ đồ quy trình tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp nội dung

GDPTBV

Giai đoạn xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp là giai đoạn đầu tiên nhưng

rất quan trọng vì khâu chuẩn bị có khoa học, chi tiết thì khâu thực hiện mới

mang lại hiệu quả cao.

2.3.1.1. Tìm hiểu đối tượng HS, nội dung chương trình môn học

a. Tìm hiểu đối tượng HS

Đặc điểm, khả năng của người học cũng là nhân tố quan trọng quyết định

sự thành công của bài dạy.

Đối với HS lớp 10, khi chọn nội dung, hình ảnh, âm thanh… cần phải sinh

động và gần gũi với lứa tuổi, cuộc sống hàng ngày của các em. Tuy nhiên, nếu

quá lạm dụng các phương tiện hiện đại như: Quá nhiều hình ảnh, lạm dụng nhiều

màu sắc, âm thanh quá sống động… sẽ làm cho các em mất tập trung vào nội

dung bài giảng.

Trong quá trình giảng dạy GV cũng có thể sử dụng các mô hình, mẫu vật hoặc để

các em tự tìm kiếm, khám phá các tình huống, sự vật có thực xung quanh mình.

Phương pháp học tập cũng cần phải phù hợp với trình độ nhận thức, khả

năng lĩnh hội của người học. Trình độ HS có sự chênh lệch về nhận thức vì vậy

sự vận dụng các phương pháp dạy học cần thích hợp với đối tượng người học.

b. Tìm hiểu nội dung chương trình môn học

Chương trình giáo dục “thể hiện mục tiêu, các yêu cầu cần đạt về phẩm

chất, năng lực của HS, nội dung giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả cần

đạt” [8]. GDPTBV là một bộ phận đã được tích hợp vào chương trình môn Địa lí

ở phổ thông. Ví dụ trong khung chương trình môn Địa lí yêu cầu năng lực cần

đạt là “Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con người tác động

đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí

tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường”[6].

Khi xem xét chương trình môn học trước hết người GV thường đặt câu

hỏi: “dạy cái gì?, dạy như như thế nào?”. Phân tích toàn bộ chương trình môn

Địa lí lớp 10 người GV có sự nhìn nhận logic giữa kiến thức địa lí với kiến thức

PTBV trong chương trình. Căn cứ vào nội dung, chương trình giúp GV lựa chọn

phù hợp phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, thời gian, địa điểm

tiến hành dạy học. Ngoài ra, phân tích nội dung, chương trình nhằm tìm ra được

những hướng đi sáng tạo khi thiết kế các bài học hoặc chủ đề có tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

2.3.1.2. Xác định mục tiêu, nội dung và mức độ tích hợp GDPTBV

Mục tiêu bài học là cái đích cần hướng tới cho HS sau bài học. Mục tiêu

của bài học thể hiện bằng các động từ để có thể đo lường mức độ thực hiện được

mục tiêu đề ra. Mục đích cuối cùng nhằm “GDPTBV hướng tới các kiến thức, kĩ

năng, giá trị và năng lực hành động để thực hiện các mục tiêu quốc gia theo các

trụ cột của PTBV, đó là: Kinh tế, văn hóa – xã hội và môi trường”[39].

Mục tiêu định hướng nội dung dạy học và chi phối phương pháp, cách

thức tổ chức dạy học. Vì thế, xây dựng mục tiêu dạy học cần chú ý tới những

yêu cầu cần đạt của môn học chính, trình độ của người học (phù hợp, vừa sức),

bao hàm các lĩnh vực học tập của HS: Kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi, định

hướng phát triển năng lực. Ngoài ra, cần tìm ra sự gắn kết về mục tiêu cần đạt

của GDPTBV. Vì vậy, khi xác định mục tiêu bài giảng cần nêu rõ mục tiêu của

GDPTBV với mục tiêu dạy học địa lí.

Xác định mục tiêu GDPTBV trong dạy học Địa lí lớp 10 - THPT tập trung

vào một số vấn đề sau:

a. Khai thác kiến thức: Kiến thức GDPTBV trong dạy học địa lí là một số

vấn đề về:

- Biến đổi khí hậu

- Phát triển kinh tế bền vững

- Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.

b. Hình thành và rèn luyện kĩ năng học tập

Một số kĩ năng học tập cần hình thành cho người học nhằm giúp HS có

được khả năng giải quyết những vấn đề PTBV, cũng như chuyển những kiến

thức GDPTBV và mối quan tâm tích cực thành hành động cụ thể.

Một số kĩ năng quan trọng cần phát triển bao gồm:

- Kĩ năng nhận biết các vấn đề PTBV.

- Kĩ năng thu thập thông tin PTBV.

- Phân tích và xử lí thông tin đã thu thập.

- Đề xuất các giải pháp gi¶i quyÕt c¸c vÊn ®Ò GDPTBV.

- Kĩ năng phát triển kế hoạch hành động GDPTBV.

c. Hình thành thái độ, hành vi

Trong bài/chủ đề địa lí khi hình thành kiến thức thức mới, có thể trang bị

cho HS những kiến thức, thái độ thông qua các hoạt động học tập trong lớp,

ngoài lớp (dưới dạng các bài tập thực hành/ hoạt động vận dụng hoặc dạy học

ngoµi thực địa). Trong bài thực hành hay trong hoạt động vận dụng chủ yếu rèn

luyện cho HS kĩ năng học tập. Ngoài ra, cần hình thành cho HS thái độ đúng

đúng đắn trước vấn đề PTBV thông qua việc tìm hiểu thực tế địa phương. Tất cả

các bài/chủ đề hình thành kiến thức mới và thực hành hay hoạt động vận dụng

đều có thể hình thành thái độ và hành vi GDPTBV ở nhà trường và địa phương

Khi HS được tham gia vào các hoạt động thực tiễn các em có thể nhận ra rằng “con

người không phải là chủ nhân của tự nhiên mà chỉ đơn giản là một phần của tự

nhiên. Con người không chỉ nên học cách tôn trọng tự nhiên và tôn trọng cuộc sống

mà còn phải có đạo đức và trách nhiệm bảo vệ và cải thiện môi trường” [45].

chủ yếu thông qua các hoạt động thực tiễn ngoài lớp như: tham quan, thực địa.

Việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí người GV cần chú ý

tới nội dung và địa chỉ tích hợp, cách thức tích hợp nội dung GDPTBV cần tiến

hành theo tiến trình sau:

- Tìm hiểu kĩ chương trình, sách giáo khoa, dựa vào sơ đồ mạng nhện để

xác định các bài học/chủ đề có khả năng GDPTBV và nội dung cơ bản về

GDPTBV GV lựa chọn những nội dung địa lí phù hợp có khả năng tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học môn Địa lí lớp 10.

- Xác định địa chỉ tích hợp nội dung GDPTBV trong từng mục/bài cụ thể.

Bước này quan trọng để xác định các phương pháp và hình thức tổ chức cho HS

lĩnh hội kiến thức, kĩ năng hoặc khả năng giải quyết vấn đề.

Dựa vào sơ đồ mạng nhện để lựa chọn nội dung GDPTBV trong dạy học

địa lí, một số lưu ý khi lựa chọn nội dung địa lí:

- Khi tích hợp nội dung GDPTBV cần dựa vào sơ đồ mạng nhện để có cái

nhìn tổng quan, tránh sự trùng lặp. Ngoài ra, khi tích hợp nội dung GDPTBV

vào bài học/chủ đề cần chú ý đến trình độ của HS, không gây quá tải đối với

nhận thức của HS trong việc lĩnh hội nội dung bài học.

- Kiến thức GDPTBV được tích hợp vào bài học phải có liên hệ logic chặt

chẽ giữa kiến thức bài học với kiến thức PTBV, ngoài ra còn thể hiện mối tương

quan giữa con người với tự nhiên. Cần nhìn nhận vấn đề trong một hệ thống

hoàn chỉnh trong đó các yếu tố có mối quan hệ mật thiết với nhau. Ví dụ: Thể

hiện mối tương quan giữa con người với tự nhiên và ngược lại các hiện tượng tự

nhiên tác động tới con người.

- Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí cần sát với “thực tiễn

địa phương và sát với đặc trưng địa phương”[70]. Trong GDPTBV đề cập tới

thực tiễn địa phương vì vấn đề này giúp cho HS hiểu được tính không gian trong

địa lí. Ví dụ: Có thể giúp HS hiểu được tại sao có thể phát triển nguồn năng

lượng tái tạo ở Việt Nam, trong khi đó một số nước ở châu Á lại không thể có

thế mạnh này. Điểm chú ý là môn Địa lí 10 cung cấp kiến thức đại cương, vì vậy

GV cần chú ý liên kết hoặc lấy ví dụ minh họa giữa địa phương nơi HS đang

sinh sống với kiến thức địa lí chung để HS có cái nhìn từ thực tế tới vấn đề

chung toàn cầu cảm thấy sâu sắc, thiết thực đối với họ.

- Quan điểm “Suy nghĩ toàn cầu, hành động địa phương” phù hợp với

quan điểm PTBV. Một hành động tác động ở địa phương, đây là hành động tuy

nhỏ nhưng lại có ý nghĩa toàn cầu. Tuy nhiên, chúng ta cần nhấn mạnh rằng việc

giải quyết vấn đề chỉ ở một địa phương sẽ chưa đủ mà cần có sự kết nối giữa các

địa phương thì sẽ mang lại hiệu quả trong phạm vi rộng. Điều này thể hiện tính

không gian trong địa lí.

2.3.1.3. Xác định phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học

tích hợp GDPTBV

Phương pháp dạy học các bài học tích hợp nội dung GDPTBV cũng chính

là phương pháp dạy học môn Địa lí. Khi lựa chọn phương pháp dạy học các bài

học tích hợp nội dung GDPTBV cần căn cứ vào môn học chính vì những bài học

GDPTBV cũng chính là bài học có tính địa lí. Do GDPTBV và khoa học Địa lí

đều có đối tượng học tập là sự vật, hiện tượng của môi trường tự nhiên và xã hội.

Sử dụng hiệu quả phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học của môn

Địa lí cũng mang lại hiệu quả trong GDPTBV.

Các phương pháp dạy học và quan điểm tiếp cận phù hợp trong bài học

tích hợp nội dung GDPTBV là “lấy người học làm trung tâm”. “Việc xem xét mối

quan hệ sinh thái - xã hội và động lực của mối quan hệ này trong không gian có

thể được tăng cường thông qua phương pháp giảng dạy cho phép HS đặt câu

hỏi, kiểm tra, thảo luận và có ý kiến khác nhau”[70]. Ngoài ra, khi lựa chọn

phương pháp dạy học cần căn cứ vào các “nguyên tắc sư phạm về GDPTBV” để

có được sự định hướng rõ ràng cho thiết kế bài giảng.

Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung và mức độ tích hợp để lựa chọn hình

thức tổ chức dạy học tích hợp GDPTBV cho phù hợp. Các hình thức tổ chức dạy

học tích hợp GDPTBV bao gồm: Học tập cá nhân, học nhóm, học tập thể. Ngoài

ra, cũng có thể thông qua một số hình thức tổ chức dạy học như: Học tại lớp, học

ngoài lớp (học tại thư viện, học ở môi trường tự nhiên, học tại địa điểm ngoài

thực tế địa phương…). Đối với các bài tích hợp GDPTBV có nội dung gắn liền

với điều kiện tự nhiên hoặc hoạt động mang tính thực tiễn thì việc sử dụng hình

thức học tập ngoài trời sẽ có hiệu quả hơn học tập trong lớp học. Học tập ngoài

trời có thế mạnh là rèn luyện được các kĩ năng như: Khảo sát thực tế, quan sát,

tương tác, giải quyết vấn đề thực tiễn…

Phương tiện dạy học như sách giáo khoa, bản đồ, biểu đồ, video dạy học,

tranh ảnh…vừa là công cụ minh họa khi dạy học vừa là nguồn tri thức để HS khai

thác khi học tập. Sử dụng các phương tiện dạy học này sẽ tiết kiệm thời gian, rút

ngắn khoảng cách địa lí khi dạy học. Môi trường tự nhiên và nhân tạo bên ngoài lớp

học cũng là phương tiện dạy học sống động giúp cho HS được học qua thực tiễn,

giao tiếp với cộng đồng, học ngoài thiên nhiên…đây cũng chính là hình thức học

tập hiệu quả trong dạy học GDPTBV.

2.3.1.4. Thiết kế các hoạt động học tập của HS

Để thiết kế hoạt động học tập đạt hiệu quả, chúng ta cần phải hiểu bài giảng

là nơi thể hiện một cách tập trung và sinh động nhất những quan điểm về dạy học.

Bài giảng phải thể hiện được những xu hướng, những quan điểm dạy học mới.

Vì vậy, bản thiết kế hoạt động học tập trước hết phải quán triệt được tinh

thần cơ bản chung của chương trình, phải nhất quán với bản kế hoạch trong toàn

năm, từng học kì, từng chương. Trong quá trình thiết kế hoạt động học tập, người

GV phải chú ý đầy đủ đến các mặt: Mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp

dạy của GV, phương pháp học của HS, hiệu quả…tức là phải chú ý đến tất cả các

nhân tố của quá trình dạy học. Do đó, trong việc thiết kế hoạt động học tập, tiến

trình thiết kế phải là tiến trình hoạt động thực sự của bản thân chủ thể người học,

thời gian chủ yếu phải dành cho hoạt động của HS.

Các khâu cơ bản của việc thiết kế hoạt động học tập bao gồm:

- Phân loại mức độ tích hợp GDPTBV: Lồng ghép, liên hệ; vận dụng kiến

thức liên môn. Vì vậy, việc đầu tiên của việc thiết kế bài giảng là chúng ta cần

xác định xem bài học cần thiết kế thuộc mức độ tích hợp nào.

- Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu không đơn giản chỉ là chủ đề của bài học mà là cái đích cần đạt

tới. Mục tiêu phải chỉ rõ "đầu ra" của bài học chứ không chỉ là tóm tắt nội dung

bài học. Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, làm căn cứ

để đánh giá chất lượng, hiệu quả thực hiện bài học. Vì vậy, trước khi tiến hành xác

định khái niệm, nội dung GDPTBV cần phải xác định xem mục tiêu của bài học

nói chung và kiến thức PTBV nói riêng mà HS cần đạt được là gì.

- Xác định nội dung GDPTBV: Nội dung dạy học Địa lí lớp 10 nhằm

trang bị cho HS phổ thông kiến thức cơ bản về bản đồ, Trái Đất – môi trường

sống của con người, về dân cư và những hoạt động của dân cư trên Trái Đất.

Trong đó, lựa chọn một số nội dung địa lí có thể tích hợp nội dung GDPTBV

như là các chủ đề về “mối quan hệ giữa tự nhiên với con người và ngược lại”. Ví

dụ: Vai trò của ngành “Công nghiệp năng lượng” – nền sản xuất hiện đại chỉ

phát triển được với sự tồn tại của cơ sở năng lượng nhất định. Tuy nhiên, một

thách thức đặt ra hiện nay là “các năng lượng truyền thống như nhiên liệu hóa

thạch và thủy điện đang dần cạn kiệt và thể hiện các tác động tiêu cực đối với

môi trường và xã hội”[42], vậy cần có giải pháp gì cho các nước phát triển và

đang phát triển (trong đó có Việt Nam) khi đối mặt với thực trạng này.

- Phương tiện và tài liệu dạy học: Phương tiện dạy học, tài liệu có liên

quan đến bài giảng cũng là một thành phần quan trọng đóng góp cho sự thành

công của bài học.

- Thiết kế hoạt động học tập: Thiết kế hoạt động học tập là khâu cuối cùng

và là khâu quan trọng nhất. Sau khi chuẩn bị hoàn tất "nguyên vật liệu" thì cần

phải "chế biến" sao cho khéo léo, kết hợp hài hoà, lôgíc giữa kiến thức địa lí với

kiến thức GDPTBV.

2.3.1.5. Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của HS

Lựa chọn công cụ đánh giá để chứng minh khả năng nhận thức của HS về

vấn đề GDPTBV. Ngoài ra, cần có công cụ đánh giá phù hợp về: Tư duy phê

phán, giải quyết vấn đề trong thực tế, làm việc nhóm…

Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá giúp cho HS tự nhìn nhận khả

năng của mình, đồng thời GV cũng thấy được khả năng hướng dẫn, những

hạn chế cần khắc phục. Phương pháp đánh giá phải phù hợp với quy định của

Bộ giáo dục và Đào tạo và phù hợp với điều kiện học tập của địa phương.

Có nhiều hình thức đánh giá như:

- Đánh giá bằng hình thức kiểm tra viết trắc nghiệm hoặc/và tự luận.

- Đánh giá bằng hình thức quan sát thông qua các phiếu quan sát.

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

- Đánh giá dự án.

- Đánh giá thông qua các tình huống thực tiễn.

2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV

2.3.2.1. Định hướng bài học

Định hướng bài học (hay còn gọi là phần mở đầu, giới thiệu chủ đề) là

bước đầu tiên để mở đầu một chủ đề học tập hay mở đầu bài học. Định hướng

bài học nhằm thu hút sự chú ý của HS, dẫn dắt HS tìm hiểu chủ đề mới hoặc

giúp HS tái hiện, liên kết vấn đề HS đã biết với vấn đề sắp được tìm hiểu. Ngay

từ giai đoạn mở đầu của chủ đề GV cần tạo ra không khí học tập thân thiện, bình

đẳng, tôn trọng ý kiến của HS và giữa HS với HS cũng cần tôn trọng lẫn nhau.

Định hướng bài học Địa lí tích hợp nội dung GDPTBV có thể tiến hành

theo các cách sau:

- Dựa vào các bức tranh/ảnh chụp GV chuẩn bị, có nhiều cách để GV dẫn

dắt vào bài:

+ GV đặt câu hỏi về những vấn đề đang diễn ra.

+ GV giới thiệu 2 bức tranh liên quan đến sự kiện thực tại, yêu cầu HS

phán đoán về những điều đã xảy ra trước đó 10 năm và phán đoán những điều sẽ

xảy ra sau 10 năm.

- Cho HS xem đoạn video ngắn về vấn đề: Bình đẳng giới, tài nguyên môi

trường, sử dụng năng lượng…sau đó yêu cầu HS trả lời câu hỏi GV đặt ra.

- Sử dụng dữ kiện và con số đặc biệt được xã hội quan tâm liên quan đến

nội dung bài học để mở bài.

- Đặt câu hỏi có chứa đựng tình huống có vấn đề để kích thích sự tò mò

của HS.

2.3.2.2. Tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Xác định logic cấu trúc kiến thức của bài/chủ đề. Cấu trúc của bài/chủ đề

có thể GV giữ nguyên như chương trình quy định hoặc GV có thể thay đổi theo

cấu trúc riêng nhưng vẫn đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ năng quy định trong

chương trình. Bài/Chủ đề khi đã tích hợp nội dung GDPTBV trong bài học Địa lí

thì cấu trúc trở thành một thể thống nhất nhất hoàn chỉnh từ nội dung, phương

pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học…

GV hướng dẫn HS thực hiện kế hoạch dạy học theo bài/chủ đề theo tiến

trình đã thiết kế. GV hướng dẫn HS tiến hành theo từng hoạt động để tìm hiểu về

kiến thức của chủ đề, hình thành năng lực người học, bồi dưỡng cơ sở khoa học

về chủ đề tích hợp GDPTBV. Cuối cùng, làm sao để HS đạt được đích đó là mục

tiêu dạy học đã đề ra.

Các hoạt động học tập cho HS thường được tiến hành theo tiến trình như sau:

- Giới thiệu bài học/chủ đề

- Giao nhiệm vụ học tập cho HS

- HS tiến hành hoạt động

- HS báo cáo kết quả học tập

- GV nhận xét, kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình thực hiện tiến trình dạy học, GV là người tổ chức hướng

dẫn, còn HS sẽ tự tham gia vào các hoạt động học tập. Khi yêu cầu HS thực hiện

các nhiệm vụ học tập, nghệ thuật của GV là làm sao để HS phát huy cao độ tính

tích cực và kinh nghiệm sẵn có của mình về kiến thức, kĩ năng học tập, đặc biệt

là HS học tập có sự kết nối giữa vấn đề toàn cầu với địa phương đất nước, biết

xử lí các tình huống hiện thực tại địa phương.

2.3.2.3. Tổ chức cho HS báo cáo kết quả học tập

Sau khi HS đã hoàn thành công việc chuẩn bị, HS tiến hành báo cáo hoạt động

trước lớp. Báo cáo kết quả học tập giúp HS rèn luyện khả năng trình bày vấn đề

khoa học trước đám đông, HS hiểu được quy trình báo cáo một bài học Địa lí

giúp người học nâng cao khả năng vận dụng kiến thức đã học, thu thập và tổng

hợp tài liệu để tìm hiểu về những vấn đề GDPTBV trong môn Địa lí.

Thông thường báo cáo một vấn đề học tập cần có đầy đủ các thành phần sau:

- Giới thiệu: Nêu khái quát hoặc giới thiệu vấn đề cần báo cáo một cách

ngắn gọn, hấp dẫn.

- Phương pháp tiến hành: Nêu cách thức tiến hành nội dung học tập, ví dụ

như: Thu thập, tổng hợp tài liệu, khảo sát điều tra...

- Kết quả đạt được: Những vấn đề đã đạt được và một số hạn chế hay tồn

tại cần khắc phục.

- Thảo luận chung/góp ý/ đánh giá trước lớp: HS có thể đặt câu hỏi cho

nhóm báo cáo, GV và HS góp ý, thảo luận để đưa ra ý kiến chung.

2.3.2.4. Nhận xét, củng cố, đánh giá kết quả học tập

Nhận xét/củng cố/đánh giá là khâu cuối cùng của tiến trình hoạt động dạy

học. Nhận xét/củng cố/đánh giá bài học/chủ đề về tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học địa lí cần chú ý:

- Khắc sâu kiến thức, kĩ năng cho bài học/chủ đề, giúp cho người học có

thêm cơ hội được tìm hiểu nhằm mở rộng hay đào sâu kiến thức.

- GV sử dụng phong phú các hình thức củng cố để phù hợp với bài/chủ đề

tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí như:

+ GV đặt các câu hỏi ở mức độ hiểu, vận dụng. Các câu hỏi ở mức độ

thông hiểu hay vận dụng thường có từ để hỏi như: Tại sao, như thế nào,

nếu…thì…Thông qua trả lời câu hỏi HS có cơ hội rèn luyện khả năng trình bày

bằng ngôn ngữ riêng của mình, tăng khả năng lập luận.

Ví dụ: Vì sao nói: “Bùng nổ dân số - hủy hoại môi trường sống - chậm

phát triển” là vòng luẩn quẩn trói buộc các nước đang phát triển?

+ GV có thể đưa ra các tình huống, trò chơi để giúp HS có phản ứng

nhanh, xử lí tình huống thành thạo, hoặc cũng có thể GV đưa ra những tình

huống trong thực tế để HS nâng cao khả năng tranh luận, làm việc nhóm.

Ví dụ: Bạn Nam và Hiếu tranh luận với nhau:

- Bạn Nam cho rằng: Môi trường tự nhiên là nhân tố quyết định sự phát

triển của xã hội.

- Bạn Hiếu lại cho rằng: Phương thức sản xuất là nhân tố quyết định sự

phát triển của xã hội.

Em đồng tình với ý kiến của bạn Nam hay bạn Hiếu? Em hãy giúp bạn

giải thích nguyên nhân.

2.3.3. Đánh giá kết quả học tập của HS

Bất cứ một hoạt động học tập nào của HS diễn ra đều phải tuân theo một

quy trình thực hiện mà kiểm tra, đánh giá là đích cuối cùng để đánh giá chất

lượng và hiệu quả của dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập về tích

hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí, trước hết là kiểm tra, đánh giá kết

quả hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và khả năng vận dụng của HS, đảm bảo

cho hoạt động học tập nói riêng, hoạt động dạy nói chung thu được kết quả phù

hợp với yêu cầu, mục tiêu dạy học đã đề ra.

Có nhiều cách đánh giá người học trong GDPTBV, ngoài việc đánh giá

nội dung học tập còn đánh giá về “khả năng tư duy phân tích và phản biện”[38].

Ngoài ra, cần phải đánh giá khả năng tương tác của HS, khả năng làm việc

nhóm, kĩ năng xử lí tình huống ngoài môi trường học tập bên ngoài lớp học, sự

linh hoạt trong xử lí tình huống, thái độ khi được tiếp cận với cách học tập và

môi trường học tập PTBV của HS.

2.3.3.1. Đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên thực hiện trong quá trình GV giảng dạy môn học

ở trường phổ thông. Kết quả mà kiểm tra, đánh giá thu được giúp cho GV đánh giá

các hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Trên cơ sở đó, GV có căn

cứ để tác động đến các hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập ngày

càng tiến triển hơn. Tương tự, kiểm tra, đánh giá cũng góp phần tác động không

nhỏ vào sự đổi mới mục tiêu dạy học, vì đây là khâu được coi là bước khởi đầu cho

một chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả một quá trình dạy học, hay có

thể nói là tiền đề cho việc xây dựng các mục tiêu dạy học cao hơn, hoàn thiện hơn.

Một số cách thức đánh giá thường xuyên trong tích hợp nội dung

GDPTBV trong dạy học địa lí đó là[23]:

- Tìm hiểu nhu cầu người học, thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm, trả

lời nhanh những câu hỏi mở, động não.

- Cách khích lệ tự định hướng như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin

phản hồi của bạn bè và học tập hợp tác.

- Cách giám sát sự tiến bộ như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập,

sổ theo dõi học tập.

- Kiểm tra sự hiểu biết như: Hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát,

phỏng vấn, chất vấn.

2.3.3.2. Đánh giá định kì

Đánh giá định kì nhằm thu thập thông tin từ người học sau khi học xong một

phần của chương trình, một vài bài/chủ đề của môn học. Đánh giá định kì nhằm

đánh giá về mức độ thành tích của HS về kiến thức, kĩ năng thái độ hành vi.

Kết quả của đánh giá định kì nhằm giúp cho GV và HS xem xét lại hiệu

quả dạy học trong một thời gian nhất định, là cơ sở để HS tiếp học sang bài mới,

chương mới. Ngoài đánh giá kiến thức, kĩ năng HS qua các phiếu kiểm tra

truyền thống thì còn một số hình thức trong đánh giá định kì đó là:

- Đánh giá sản phẩm: Đánh giá sản phẩm của nhóm bao gồm các dạng bài báo

cáo, bài viết theo chủ đề, bài thuyết trình theo nhóm…Các báo cáo sản phẩm được

HS tự thiết kế và trình bày, GV đánh giá sự tiến bộ quả HS thông qua sản phẩm.

- Dự án học tập: HS được tham gia vào các dự án học tập trong một

khoảng thời gian nhất định (một tuần, vài tuần…), GV đánh giá dự án của HS

thông qua các phiếu khảo sát, câu hỏi phỏng vấn, cam kết thực hiện dự án, lập kế

hoạch làm việc…

2.4. Biện pháp tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy

học Địa lí 10

2.4.1. Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tích hợp nội

dung Giáo dục phát triển bền vững trong môn Địa lí 10

2.4.1.1. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực

Để vận dụng bất kì một phương pháp nào vào dạy học điều đầu tiên phải

quan tâm là mục tiêu, nội dung bài học. Mục tiêu và nội dung đề ra khác nhau thì

việc lựa chọn phương pháp khác nhau.

Nếu mục tiêu đặt ra là phát triển giá trị, thể hiện thái độ, hình thành tư duy

phản biện, ra quyết định một vấn đề thì những phương pháp có thể sử dụng là

phương pháp thảo luận, tranh luận, giải quyết vấn đề, đóng vai.

Nội dung về GDPTBV có sự kết nối giữa quá khứ, hiện tại và dự đoán tương

lai thì sử dụng phương pháp thực địa, có thể đưa HS đến các địa điểm như: Đình,

chùa, miếu, mạo…để cung cấp cho HS các kinh nghiệm thực tiễn, thúc đẩy họ tìm

kiếm, hiểu biết từ những nguồn khác nhau (sách, báo…).

Muốn giúp HS học tập có sự kết nối với cộng đồng địa phương, tự tìm

hiểu kiến thức PTBV; giúp các em thích thú và hình thành tình cảm với môi

trường sống, phát huy trí tưởng tưởng và tinh thần học tập sáng tạo thì sử dụng

một số phương pháp: Thực địa, khảo sát điều tra, dự án.

Để HS có cơ hội được hợp tác và giao tiếp, cùng nhau được giải quyết nhiệm

vụ học tập một cách tích cực, nhằm hoàn thành mục đích chung. Ngoài ra các em

còn có cơ hội rèn luyện khả năng trình bày một vấn đề về GDPTBV, hay thể hiện

quan điểm của mình trước lớp học, hoặc thuyết phục người khác cùng sống bền

vững thì sử dụng một số phương pháp dạy học như: Dạy học theo nhóm, kịch.

“Để tối đa hóa tiềm năng của địa lí, điều quan trọng là phải đạt được sự phù

hợp về nội dung và phương pháp sư phạm ngay từ đầu. Các phương pháp tiếp cận

lấy môn học làm trung tâm và lấy HS làm trung tâm phải được xem xét cùng nhau

chứ không phải ở hai thái cực đối lập” [70]. Lựa chọn phương pháp và kĩ thuật dạy

học cần phải có sự phù hợp với quan điểm và nguyên tắc GDPTBV và nguyên tắc

của Lí luận dạy học địa lí.

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong

dạy học Địa lí lớp 10 là:

a. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [13] ưu điểm là có hiệu suất cao

trong việc phát triển tư duy của HS. Tình huống có vấn đề giúp HS xác định rõ

nhiệm vụ nhận thức, tạo nhu cầu nhận thức ở người học. Ngoài ra, tình huống có

vấn đề còn tạo hứng thú cho người học, giúp cho HS biết cách giải quyết vấn đề

bằng hoạt động tư duy dựa vào vốn kiến thức nhất định đã có về vấn đề đó.

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Ví dụ: Khi GV dạy chủ đề: Môi trường và sự phát triển bền vững, GV đặt ra

tình huống:

Tại sao nói “Trong thời đại mà loài người có những bước tiến nhảy vọt trong

kinh tế và khoa học kĩ thuật, thì cũng là lúc môi trường sinh thái bị ô nhiễm và suy

thoái nghiêm trọng”?.

b. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm

Phương pháp dạy học theo nhóm [13] giúp HS tham gia tích cực vào quá trình

học tập, lắng nghe, ghi lại và chia sẻ những kinh nghiệm và quan điểm khác nhau của

mọi người, đưa ra ý kiến giải quyết một vấn đề chung. Ngoài ra phương pháp dạy học

theo nhóm không chỉ phát huy tính tích cực, tự giác, khả năng chủ động, sáng tạo trong

hoạt động nhận thức của HS, tạo điều kiện để mọi người cùng tham gia, chia sẻ kinh

nghiệm, học hỏi lẫn nhau, chuẩn bị cho lao động phân công hợp tác trong cộng đồng

mà qua cách học này nhiều kĩ năng xã hội cũng được hình thành và phát triển như: Kĩ

năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, diễn đạt, kĩ năng tập hợp và

ghi chép tư liệu, kĩ năng báo cáo.

Tiến trình dạy học nhóm:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS

- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc của nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

Trao đổi, thảo luận trong nhóm hoặc phân công trong nhóm, cá nhân làm

việc độc lập rồi trao đổi trong nhóm.

Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bước 3: Tổng kết trước lớp

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận

Thảo luận chung cả lớp

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

Ví dụ: Trong chủ đề “Một số quy luật của lớp vỏ địa lí” GV sử dụng phương

pháp dạy học nhóm để tìm hiểu về “Tìm hiểu quy luật thống nhất và hoàn chỉnh

của lớp vỏ địa lí”.

- GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm:

+ Nhóm 1: Lấy ví dụ chứng minh rằng khi có sự thay đổi của thực vật thì

các thành phần tự nhiên khác sẽ thay đổi.

+ Nhóm 2: Lấy ví dụ chứng minh rằng khi nguồn nước thay đổi (ví dụ

như khi con người đắp đập xây dựng nhà máy thuỷ điện) thì các thành phần tự

nhiên khác sẽ thay đổi.

+ Nhóm 3: Lấy ví dụ chứng minh rằng khi có sự thay đổi của nhiệt độ thì

các thành phần tự nhiên khác sẽ thay đổi.

- HS trong nhóm trao đổi, bổ sung cho nhau. Đại diện nhóm phát biểu, các

nhóm khác bổ sung. GV chuẩn kiến thức.

c. Phương pháp dạy học theo dự án

Phương pháp dạy học dự án [13]: Phương pháp dạy học dự án hướng tới

tính tự lực, tích cực và chủ động của người học cùng với sự hướng dẫn của

người GV. GV là người hướng dẫn HS thực hiện những vấn đề GDPTBV mang

tính thực tiễn xã hội (ví dụ dự án: Ô nhiễm bụi và tiếng ồn trong các làng nghề,

rác thải nhựa tại địa phương...). Dự án GDPTBV có sự kết hợp giữa lí thuyết và

thực hành và cuối cùng là một sản phẩm cụ thể. HS thực hiện nhiệm vụ cụ thể

thuộc các giai đoạn từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch dự án, thực hiện dự

án, kiểm tra và điều chỉnh dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá quá trình và

sản phẩm. Thông qua đó giúp HS không chỉ có được nhiều kiến thức học tập mà

còn hình thành được nhiều kĩ năng cho bản thân gắn liền với thực tiễn sâu sắc.

Kết thúc dự án là những sản phẩm cụ thể và được trình bày một cách khoa học,

rõ ràng.

Các bước tiến hành dự án:

1. Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án

2. Giới thiệu dự án, giao nhiệm vụ

3. Thực hiện dự án

4. Tổng kết đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ trong dự án

Ví dụ: Trong chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững” GV triển

khai các dự án như sau:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án

- Tìm hiểu khái quát kiến thức lí thuyết liên quan đến dự án.

Bước 2. Giới thiệu dự án, giao nhiệm vụ

GV và HS cùng thảo luận để xác định chủ đề dự án

Chủ đề 1: Vấn nạn rác thải sinh hoạt

Chủ đề 2: Ô nhiễm bụi và tiếng ồn trong các làng nghề

Chủ đề 3: Rác thải nhựa

Chủ đề 4: Ô nhiễm nguồn nước

Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm. - Chơi trò chơi để giao

chủ đề cho nhóm:

+ GV cho HS chơi trò chơi: Rút tranh nhận chủ đề.

+ GV chuẩn bị sẵn 4 bức tranh, mỗi bức tranh thể hiện về một chủ đề

trong dự án.

+ Đại diện các nhóm sẽ lên rút thăm để nhận chủ đề của nhóm mình

- Ký cam kết để thực hiện dự án

Bước 3: Thực hiện dự án

d. Phương pháp thực địa

Bước 4. Tổng kết đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ trong dự án

Phương pháp thực địa là phương pháp học tập và nghiên cứu đặc thù của

địa lí. “Phương pháp này được thực hiện qua các hoạt động học tập theo nhóm

ngoài lớp của HS. Nó giúp cho HS hiểu được hoàn cảnh tự nhiên và mối quan hệ

giữa các yếu tố của môi trường. Khi thực địa, yêu cầu HS quan sát, ghi chép, tập

hợp thông tin, rút ra kết luận trên cơ sở nghiên cứu”[17]. Dạy học bằng phương

pháp thực địa giúp HS có cơ hội liên hệ kiến thức lí thuyết đã học với thực tế địa

phương. Học bằng phương pháp thực địa giúp cho HS hiểu được mối quan hệ

giữa các nhân tố tự nhiên với môi trường và kinh tế - xã hội. Ngoài ra, thực địa

còn giúp HS được làm việc theo nhóm, phát huy khả năng giải quyết vấn đề.

Ví dụ: Khi dạy chủ đề “Một số quy luật của lớp vỏ địa lí”, GV có thể

hướng dẫn HS khảo sát một dòng sông ở địa phương bị ô nhiễm, một cánh rừng

bị chặt phá, người dân đốt nương làm rẫy…dưới dạng bài tập vận dụng. GV

hướng dẫn HS về các mặt sau:

- Vai trò của sông ngòi/rừng đối với con người, kinh tế, xã hội.

- Tình hình của con sông/cánh rừng trong quá khứ.

- Nguyên nhân dẫn đến tình trạng hiện nay.

- Hậu quả và biện pháp khắc phục.

e. Phương pháp đóng vai

Phương pháp đóng vai: “Đây là phương pháp thể hiện tức thời một tình

huống thành hành động hoặc soạn thành kịch. Khi đó, HS tham gia đóng vai của

những người có nghề nghiệp, địa vị khác nhau giải quyết các vấn đề PTBV”[17].

Cách diễn xuất, xuất phát từ thực tế cộng với óc tưởng tượng, sáng tạo của HS, giúp

cho HS quan tâm hơn với các vấn đề PTBV, là cơ sở giúp cho HS thể hiện khả

năng giải quyết vấn đề và ra quyết định.

Quy trình của phương pháp này như sau:

Bước 1: Tạo không khí để đóng vai.

Bước 2: Lựa chọn vai.

Bước 3: Hướng dẫn "diễn viên " đóng vai.

Bước 4: Hướng dẫn thảo luận và đánh giá "vở diễn".

Ví dụ: Sử dụng phương pháp đóng vai nhằm giáo dục ý thức bảo vệ tài

nguyên rừng qua tình huống: Nạn phá rừng và suy thoái rừng là mối đe dọa lớn

nhất đối với kho tài nguyên xanh trên toàn thế giới. Tình trạng suy thoái rừng

xảy ra khi các hệ sinh thái rừng mất đi chức năng cung cấp các loại hàng hóa,

dịch vụ quan trọng cho con người và thiên nhiên. Hơn một nửa số khu rừng nhiệt

đới trên toàn thế giới đã bị phá hủy kể từ năm 1960, và cứ mỗi giây, hơn 1 ha

rừng nhiệt đới bị phá hủy hoặc bị suy thoái nghiêm trọng ( https://baomoi.com/) .

Ý kiến của các vai diễn như sau:

- Người dân tộc H'Mông: Cần phá rừng để làm nương, làm rẫy cứu đói cho

dân làng; lấy củi để đun; lấy gỗ, động vật để bán lấy tiền sinh sống, chữa bệnh.

- Cán bộ kiểm lâm: Không được phá rừng vì rừng có tác dụng làm sạch

không khí, là nơi sinh sống của sinh vật, bảo vệ nguồn nước, chắn gió…

- Trưởng bản: Ta đã sống gắn bó với rừng cả đời người, ông cha ta luôn

dạy con cháu rằng rừng của chúng ta là “rừng thiêng”, là báu vật của làng, nếu ai

xâm phạm rừng thì “chúa rừng” sẽ “trừng trị”. Hiện nay, một số người đã chặt

phá nên rừng đang “nổi giận”.

- Lâm tặc: Khai thác gỗ để có tiền làm nhà đẹp, sống sung sướng; sau khi

khai thác thì cây rừng sẽ tự mọc lại, động vật lại tự sinh sôi. Vì vậy, cần phải

f. Phương pháp dạy học tình huống. “Tình huống có thể là các sự kiện,

khai thác sinh vật trong rừng.

các câu chuyện trên báo chí, vô tuyến, thực tế địa phương”[13].

Để giải quyết được tình huống, HS phải sử dụng các kĩ năng học tập như: Thu

thập thông tin, tìm kiếm thông tin, phân tích thông tin, giải quyết vấn đề.

Ví dụ: Khi học bài “cơ cấu dân số”, có tình huống sau:

Một bài viết (Trích từ: www.tapchicongsan.org.vn, đăng ngày 24/10/2018

21:33') có thông tin như sau: “Để mong có được con trai nối dõi tông đường, thờ

phụng tổ tiên, phụng dưỡng cha mẹ, nhiều cặp vợ chồng đã chủ động về chế độ

ăn uống, chọn phương pháp thụ tinh, sau khi đã có thai thì sử dụng siêu âm, bắt

mạch,… để lựa chọn giới tính thai nhi”.

Vậy theo em, việc lựa chọn giới tính thai nhi ở một số nước châu Á hiện

nay có ảnh hưởng đến tình trạng mất cân bằng giới không? Ảnh hưởng của tình

trạng mất cân bằng giới đến kinh tế, văn hóa, xã hội như thế nào.

2.4.1.2. Kĩ thuật dạy học

a. Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân

và nhóm với cùng một nhiệm vụ chung, thường được sử dụng khi học kiến thức

mới hoặc vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Vai trò của kĩ thuật này nhằm giúp

HS được tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau trong học tập.

Ngoài ra, sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn trong dạy học tích hợp nội dung

GDPTBV còn giúp HS rèn luyện kĩ năng tư duy, quyết định và giải quyết vấn

đề. Trong quá trình làm việc HS đạt được mục tiêu làm việc cá nhân cũng như

hợp tác, tạo cơ hội cho học tập có sự phân hóa. Kĩ thuật này còn giúp nâng cao

mối quan hệ giữa HS, tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh

Hình 2.4. Sơ đồ kĩ thuật “Khăn trải bàn”[10]

(Nguồn: Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học)

nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.

Ví dụ: Khi dạy bài 17. Sinh quyển. các nhân tố ảnh hưởng tới sự phát triển và phân bố của sinh vật. GV sử dụng kĩ thuật dạy học khăn trải bàn để hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ. Các bước thực hiện: - Bước 1: GV chia lớp thành các nhóm (4 hoặc 5 người/nhóm), phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0, sau đó nêu yêu cầu cho các nhóm thực hiện. Yêu cầu như sau: Hãy nêu nguyên nhân dẫn đến sự tuyệt chủng của một số loài sinh vật ở địa phương em và các biện pháp bảo vệ và cải thiện đa dạng sinh học.

Bước 2. HS làm việc cá nhân và ghi ý kiến của mình ra góc tờ giấy A0 trong thời gian khoảng 2 phút. Hết thời gian hoạt động cá nhân, nhóm tiến hành trao đổi ý kiến, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa tờ giấy A0.

Bước 3. Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác góp ý kiến,

Hình 2.5. Sơ đồ kĩ thuật “Mảnh ghép”[10]

(Nguồn: Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học)

gáo viên nhận xét và rút ra kết luận. b. Kĩ thuật mảnh ghép Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm. Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm. Ngoài ra, tác dụng của kĩ thuật mảnh ghép nhằm nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà cũng phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn ), tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.

Ví dụ: Khi học bài 15. Thủy quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ

nước sông. Một số sông lớn trên Trái Đất. GV có thể chia nội dung “Một số nhân tố

ảnh hưởng tới chế độ nước sông” thành các bộ phận nhỏ như: Chế độ mưa, băng

tuyết, nước ngầm; Địa thế; Thực vật; Hồ, đầm.

Giai đoạn 1:

HS được chia thành các “nhóm chuyên sâu”. Mỗi nhóm thực hiện nhiệm vụ sau:

- Xanh: Tìm hiểu về chế độ mưa, băng tuyết, nước ngầm.

- Đỏ: Tìm hiểu về địa thế.

- Vàng: Tìm hiểu về thực vật.

- Tím: Tìm hiểu về hồ, đầm.

Giai đoạn 2:

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ë giai ®o¹n 1, mỗi HS ở “nhóm chuyên sâu” khác

nhau tập hợp lại thành những “nhóm mảnh ghép”. Trong “nhóm mảnh ghép” mỗi em

là chuyên gia về một chủ đề nhỏ trong nội dung “nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước

sông”. HS lÇn lît trình bày phần chuÈn bÞ của mình cho các thành viên khác trong

nhóm. Các thành viên khác trong nhóm đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề cần nắm vững.

NhiÖn vô míi ®îc giao lµ: Trình bày nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Häc sinh th¶o luËn vµ tr×nh bµy, gi¸o viªn kÕt luËn. c. Kĩ thuật tranh luận Kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là kĩ thuật thường dùng trong thảo luận, chủ đề được lựa chọn có chứa đựng xung đột. HS đề xuất những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” hay phủ nhận ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau [2].

Kĩ thuật tranh luận giúp cho HS rèn luyện tư duy logic khi yêu cầu HS chứng minh một số vấn đề như: Giải pháp làm sạch nước sông, xây dựng hay không xây dựng nhà máy điện nguyên tử tại địa điểm A, có lợi hay có hại khi sử dụng sản phẩm biến đổi gen... Ngoài ra, phương pháp tranh luận còn phát triển tư duy phản biện cho HS, đây là tư duy cần thiết trong GDPTBV.

Ví dụ: GV sử dụng kĩ thuật tranh luận để hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ sau: Theo thông tin từ vi.wikipedia.org “Trong tương lai sẽ có rất nhiều nhà máy điện hạt nhân mới được xây dựng, nhưng đó vẫn là những vấn đề còn nóng hổi gây ra nhiều tranh cãi. Khi mà gần đây vào năm 2011 vụ nổ nhà máy điện

hạt nhân Fukushima-1 tại Nhật Bản xảy ra. Nó làm dấy lên phong trào "tiếp tục sử dụng điện hạt nhân hay không?". Vậy theo em, nên hay không nên xây dựng nhà máy điện hạt nhân tại Việt Nam.

Bước 1: GV chia lớp thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau. Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối.

Bước 3. Sau khi các lập luận của HS đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn

Bước 2. Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì các nhóm bắt đầu thảo luận. Mỗi nhóm trình bày lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra lập luận ủng hộ, nhóm phản đối đưa ra một ý kiến trái chiều và cứ tiếp tục như vậy. thảo luận chung của cả lớp và sau đó GV đánh giá, kết luận thảo luận.

2.4.2. Mô hình tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong

dạy học Địa lí 10

Hình 2.6. Mô hình la bàn bền vững

2.4.2.1. Mô hình la bàn bền vững Công cụ này được áp dụng dựa vào mô hình la bàn xác định phương hướng: Đông, tây, nam, bắc. Trong GDPTBV, sử dụng mô hình la bàn để gắn 4 khía cạnh có mối quan hệ với nhau theo 4 hướng, điều này giúp việc tích hợp các khía cạnh khác nhau của tính bền vững giúp người học nhìn nhận vấn đề có mối quan hệ mật thiết với nhau và có tính tổng thể trong một vấn đề cụ thể[70].

(Nguồn: https://www.systainabilityasia.com/tools.html)

Đối với mô hình này, GV hướng dẫn HS xem xét vấn đề dựa theo 4 khía

cạnh, hoặc HS có thể đánh giá vấn đề dựa theo 4 hướng của la bàn trong một vấn

đề. Mô hình này giúp HS có thể khai thác vấn đề theo hướng tích cực và tiêu

cực, từ đó các em có thể thấy được một vấn đề tổng thể dựa trên tính bền vững

của vấn đề nói chung.

Ví dụ: Vấn đề đô thị hóa

Hình 2.7. Mô hình la bàn bền vững dùng để dạy học về “Đô thị hóa”

2.4.2.2. Mô hình núi băng

Mô hình núi băng [70] dùng để thể hiện các nguyên nhân của sự kiện và

các giá trị thúc đẩy tương ứng. Đỉnh của núi băng là sự kiện đang diễn ra, ví dụ

như: Tan băng ở Nam Cực, lỗ thủng tầng ôdôn ở Nam Cực, chất thải nhựa trên

biển…, sau đó chúng ta có thể tìm ra nguyên nhân dẫn đến các hành vi nói trên ở

dưới bề mặt núi băng. Tiếp tục chúng ta tìm hiểu sâu hơn về cấu trúc hệ thống đã

dẫn đến các hành vi diễn ra. Cuối cùng là mô hình tư duy xã hội đã đặt nền tảng

cho sự kiện này.

Ví dụ: Lỗ thủng tầng ôdôn ở Nam Cực

Hình 2.8. Mô hình Núi băng để dạy học về “Lỗ thủng tầng ôdôn”

(Nguồn: SGK vì sự phát triển bền vững)[70]

1. Điều gì đang xảy ra?

Lỗ thủng tầng ôdôn ở Nam Cực

2. Trước đây nó đã từng xảy ra chưa/nó có xảy ra ở nơi khác không?

Lần đầu tiên phát hiện ra lỗ thủng ôdôn trên bầu trời châu Nam Cực là vào

năm 1982. Lỗ thùng mở rộng dần và gấp đôi vào tháng 10 - 2000. Năm 2002, lỗ

thùng này đã tách ra làm hai mảng và có tổng diện tích nhỏ nhất trong vòng 10

năm gần đây.

3. Nguyên nhân nào đang góp phần vào mô hình này?

Tác nhân chính là chất CFC (clorofluoro carbone), một hợp chất của clo

được dùng để làm lạnh các tủ lạnh, máy điều hòa không khí...

4. Suy nghĩ của chúng ta cho phép tình trạng này tồn tại như thế nào?

Từ năm 1987, hơn 140 nước đã họp tán thành việc hạn chế và đi đến xóa

bỏ dùng CFC trong kĩ nghệ đông lạnh. Các nhà khoa học nhận thấy rõ ràng là từ

năm 2002 đến nay lỗ thủng tầng ôdôn đã ngừng mở rộng.

2.4.2.3. Mô hình kim tự tháp

Mô hình kim tự tháp dùng để thể hiện các giải pháp về các vấn đề mang

tính bền vững. Bắt đầu từ đáy kim tự tháp lần lượt là: Điều gì đang xảy ra, tại

sao nó lại xảy ra, chúng ta có thể làm gì, chúng ta có thể làm điều đó như thế nào

và hãy làm điều đó. GV có thể hướng dẫn HS giải quyết mô hình bằng cách đặt

ra các câu hỏi nhằm phát triển tư duy bậc cao cho HS. Giải quyết mô hình này

Hình 2.9. Mô hình kim tự tháp

HS có thể giải quyết theo nhóm, đóng vai, tình huống…

(Nguồn: SGK vì sự phát triển bền vững)[70]

Ví dụ: Vấn đề an ninh năng lượng ở Việt Nam

Hình 2.10. Mô hình kim tự tháp để dạy học về mất an ninh năng lượng tại Việt Nam

2.4.2.4. Mô hình cây vấn đề

Mô hình cây vấn đề cung cấp cái nhìn khái quát về biểu hiện, nguyên

nhân, kết quả của vấn đề GDPTBV. Thực hiện phân tích cây vấn đề nhằm phân

tích những hiểu biết về nguyên nhân cụ thể của một vấn đề và làm thế nào để có

100

thể giải quyết vấn đề đó. Một cây vấn đề có nhiều nhánh thể hiện nhiều nguyên

nhân và biểu hiện dẫn đến vấn đề chính.

Nhiệm vụ đầu tiên của GV là hướng dẫn HS xác định vấn đề chính cần

giải quyết. Vấn đề cần rõ ràng và cụ thể, có thể là một vấn đề cụ thể có trong

chương trình học (vấn đề về môi trường và phát triển ở các nước phát triển và

đang phát triển), hoặc những vấn đề bên ngoài chương trình cần liên hệ có liên

quan tới nội dung Địa lí lớp 10 (ô nhiễm môi trường nước tại các khu công

nghiệp ở Việt Nam hoặc rác thải nhựa trên biển…)

Bước tiếp theo xác định nguyên nhân, biểu hiện, giải pháp của vấn đề. Sau

khi đã xác định được vấn đề, HS cần xác định những nguyên nhân và biểu hiện

chính liên quan trực tiếp tới vấn đề, HS cùng suy nghĩ và thảo luận để tìm nguyên

nhân và giải pháp theo nhóm. Kết quả là nêu ra được một cây vấn đề từ nguyên

nhân, biểu hiện, giải pháp hoặc cũng có thể thay đổi linh hoạt cho phù hợp với tình

hình thực tế bài học đó là bắt đầu từ biểu hiện, nguyên nhân, giải pháp...HS đưa ra

các phương pháp để giải quyết vấn đề, nêu giải pháp cần có ý tưởng sáng tạo và HS

cùng làm việc nhóm để tìm giải pháp là hiệu quả nhất. GV nên khuyến khích các

em HS đưa ra các giải pháp sáng tạo, cho dù đó là giải pháp “thiếu thực tế”.

Ví dụ: Môi trường và phát triển ở các nước phát triển và đang phát triển

Hình 2.11. Sơ đồ cây vấn đề để dạy học về “Môi trường và phát triển

(Nguồn: www.iisd.org/csconservation/conflict_tree.aspx)

ở các nước phát triển và đang phát triển”

101

2.4.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong

dạy học tích hợp nội dung GDPTBV ở Địa lí 10

Hiện nay, công nghệ thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc tới tất cả các lĩnh vực

trong giáo dục, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học góp phần đổi mới

phương pháp dạy học, hiện đại hoá phương tiện dạy học, làm thay đổi chất lượng

dạy học đặc biệt là dạy học môn Địa lí.

Dạy và học thực chất là quá trình thực hiện việc phát và thu thông tin. Sự

truyền đạt của thầy giáo và tiếp thu thông tin của HS phải đạt được trong thời

gian ngắn nhất. Để đáp ứng được yêu cầu trên, việc sử dụng phương tiện dạy học

hiện đại kết hợp với phương pháp dạy học tích cực sẽ là điều kiện tối ưu để dạy

học tích hợp GDPTBV ở Địa lí 10.

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học giúp cho người học phát huy

được tất cả các giác quan trong quá trình tiếp nhận thông tin. Việc ứng dụng

công nghệ thông tin trong dạy học tích hợp nội dung GDPTBV, học sinh dễ dàng

nhận biết được mối quan hệ giữa các hiện tượng và tái hiện được các khái niệm,

quy luật địa lí, làm cơ sở cho việc đúc rút kinh nghiệm và áp dụng kiến thức đã

học vào thực tế sản xuất.

Trong những năm gần đây, CNTT đã giành được những thành quả rực rỡ,

phát triển với tốc độ nhanh chóng, đem lại cho chúng ta những phương tiện dạy

và học hiện đại, đặc biệt cho đào tạo từ xa và giáo dục thường xuyên. Các phần

mềm công nghệ mới hiện đang sử dụng góp phần đổi mới phương pháp dạy học:

* Công cụ tra cứu tài liệu GDPTBV: Phần mềm tìm kiếm thông tin và tra cứu

bản đồ thế giới: Microsoft Encata, GIS, Google Earth, Google Maps, Google Books.

* Công cụ hỗ trợ HS tự học: Phần mềm giúp HS tự học ở nhà như Sun

Times, NASA World Wind…

* Công cụ hỗ trợ xây dựng và hỗ trợ giảng bài:

- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với LCD – projector (máy

chiếu tinh thể lỏng) hay còn gọi là video – projector.

- Phần mềm thiết kế trình diễn PowerPoint và một số phần mềm có khả năng

tích hợp với PowerPoint: ISpring Presenter, Articulate Studio, Adobe Presenter.

102

- Phần mềm hỗ trợ xây dựng bài giảng điện tử: Violet, eXe, Adobe

Hình 2.12. Sử dụng phần mềm thiết kế poster dạy học

Presenter, Macromedia Flash, Mind Manager, ImindMap, Photoshop …

* Một số công cụ hỗ trợ dạy học khác như:

- Công nghệ kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy vi tính:

Multiple Choice Quiz Maker, Microsoft Forms, Smartschool…

- Quan hệ trao đổi giữa thầy và trò, học qua mạng E-Learning: LMS Moodle

là phần mềm xây dựng hệ thống Quản lý học tập trực tuyến (LMS), tạo môi trường

triển khai các khóa học, lớp học và đăng tải các bài giảng LMS Moodle.

- Các trang mạng xã hội như: Facebook, messenger, email, zalo…cũng là

phương tiện hiệu quả giúp HS và GV tương tác nhanh chóng và tiện ích. Nhờ có

mạng xã hội, GV có thể giao cho HS làm bài tập dự án, bài tập vận dụng về

GDPTBV mà không cần gặp mặt trực tiếp để trao đổi hàng ngày. Những kinh

nghiệm học tập, tài liệu học tập, thậm chí việc kiểm tra tiến độ học tập của HS, GV

cũng có thể kiểm tra qua mạng mà không mất thời gian gặp mặt trực tiếp. Ngoài ra,

HS có thể tận dụng những tiện ích của mạng xã hội để thực hiện các dự án về tuyên

truyền các vấn đề GDPTBV như: Nâng cao ý thức bảo vệ môi trường, phát huy lối

sống văn minh, phát động phong trào thi đua về PTBV…Một lưu ý là muốn tuyên

103

truyền đạt hiệu quả thì nội dung cần hấp dẫn, phù hợp với tâm lí tuổi trẻ. Tóm lại, nhờ

có công nghệ thông tin GV có thể giúp người học từ tiếp nhận tri thức trở thành

người phát minh khoa học sáng tạo.

Công nghệ thông tin hiện nay đã đáp ứng được yêu cầu của việc dạy và

học, thậm chí có thể nói đáp ứng vượt yêu cầu của việc dạy và học, đặc biệt dạy

và học từ xa. Học suốt đời là khẩu hiệu đã được UNESCO nêu ra như là một

phương thức giáo dục mới cho thế kỉ XXI, thế kỉ của một xã hội thông tin. Việc

này nếu thiếu công nghệ thông tin thì không thể thực hiện được.

2.4.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học tích

hợp nội dung GDPTBV ở Địa lí 10

2.4.4.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá

Quá trình dạy học gồm một chuỗi các hoạt động trong đó dưới sự chỉ đạo

của thầy và sự tự giác, tích cực hoạt động của HS nhằm thực hiện tốt các nhiệm

vụ dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS giúp quá trình dạy

học diễn ra đúng hướng để đạt được nhiệm vụ dạy học.

Đối với HS, kiểm tra đánh giá giúp các em đạt được mục đích sau:

Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá giúp cho HS thấy rõ khả năng tiếp

thu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, từ đó HS nhận ra những điểm yếu, những hạn

chế của mình để khắc phục trước khi vào phần mới của chương trình.

Về mặt phát triển kĩ năng nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá HS có

cơ hội để rèn luyện các hạt động trí tuệ như: Ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ

thống hoá kiến thức. Nếu việc kiểm tra đánh giá chú trọng phát huy trí thông

minh, HS sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận

dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.

Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần

trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn,

củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục

tính chủ quan tự mãn.

Kiểm tra đánh giá giúp GV đạt một số mục đích như sau:

Kiểm tra đánh giá thường xuyên tạo điều kiện cho GV nắm được một

104

cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS trong lớp mình

phụ trách để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, qua đó nâng cao chất

lượng học tập chung của cả lớp. GV coi kiểm tra đánh giá như một biện pháp

cá nhân hoá dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá để tự quyết định cách học

phù hợp với mình.

Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của việc cải tiến

nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình áp dụng. Từ đó, GV

sẽ thấy được những thành công và những vấn đề cần phải rút kinh nghiệm trong

công tác giảng dạy, từ đó định ra được những biện pháp sư phạm thích hợp, nâng

cao chất lượng dạy và học.

Cùng với việc đổi mới về chương trình, nội dung sách giáo khoa,

phương pháp dạy học thì đổi mới về kiểm tra - đánh giá cũng là nhiệm vụ

quan trọng góp phần đắc lực cho chủ trương đổi mới quá trình dạy học của

Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo quy định của Bộ Giáo dục

và Đào tạo. Ngoài việc kết hợp đánh giá theo quan điểm của GDPTBV, GV cần

căn cứ vào quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của HS thông qua công văn 5555, 8773 cho phù hợp với phương

pháp và các bước thực hiện về kiểm tra đánh giá.

2.4.4.2. Đánh giá định kì

Đánh giá định kì nhằm đánh giá mức độ thành thạo của HS về các mặt

kiến thức, kĩ năng, thái độ để đánh giá sau khi kết thúc một chủ đề, một chương,

một học kì...Đánh giá kết quả học tập của HS cần kết hợp giữa đánh giá theo

hình thức trắc nghiệm khách quan với hình thức tự luận để phát huy được những

ưu điểm của các hình thức này. Câu hỏi dạng tự luận phát huy được khả năng

phân tích, tổng hợp và sáng tạo của HS, còn ưu điểm của kiểm tra trắc nghiệm

khách quan là bao quát được phạm vi kiến thức rộng, việc chấm bài dễ dàng và

nhanh chóng.

Việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo yêu cầu:

- Đánh giá mức độ thông hiểu kiến thức, hiểu biết về các vấn đề PTBV;

105

Rèn luyện kĩ năng tư duy phân tích và phản biện; Kiểm tra thái độ của người học

về vấn đề PTBV.

- Xác định các mức độ nhận thức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận

dụng cao trong mỗi câu hỏi, bài tập để đánh giá phẩm chất, năng lực người học.

- Việc kiểm tra đánh giá không tập trung ở mức độ tái hiện kiến thức, cần chú

ý tới mức độ vận dụng và vận dụng cao trong những tình huống thực tiễn.

- Những câu hỏi về quan điểm thực tiễn, HS cần nêu quan điểm và đưa ra

các lập luận logic để chứng minh cho quan điểm của mình chứ không nên dừng

lại ở việc nêu quan điểm đó.

- GV nên đưa ra các câu hỏi kiểm tra là tình huống có vấn đề mang tính thực

tiễn, điều này yêu cầu HS vừa vận dụng được kiến thức được học ở nhà trường, vừa

vận dụng kiến thức từ kinh nghiệm bản thân hay kinh nghiệm thực tiễn để giải

quyết vấn đề. Như vậy, GV có thể vừa đánh giá được kiến thức, kĩ năng và vừa

đánh giá được giá trị, tình cảm của HS.

Ví dụ về câu kiểm tra tự luận trong bài “Địa lí các ngành công nghiệp”:

“Vào ngày 1 tháng 6 năm 2017, Tổng thống Hoa Kỳ Donald Trump tuyên

bố rằng Hoa Kì rút khỏi Hiệp định Paris về khí hậu, sẽ chấm dứt tất cả sự

tham gia liên quan đến Hiệp định Paris năm 2015 về việc giảm thiểu biến đổi

khí hậu, có hiệu lực cùng ngày. Trong khi được ăn mừng bởi một số thành viên

của Đảng Cộng hòa, các phản ứng quốc tế về sự rút lui này hầu hết là tiêu cực

từ khắp các lĩnh vực chính trị, và quyết định này nhận được sự chỉ trích đáng kể

từ các tổ chức tôn giáo, doanh nghiệp, các nhà lãnh đạo chính trị, các nhà môi

trường và các nhà khoa học. Điều này bao gồm những lời chỉ trích về sự chối

bỏ biến đổi khí hậu của chính quyền Trump.”

(Trích từ vi.wikipedia.org)

Em hãy đưa ra các lập luận để thuyết phục chính quyền của tổng thống

Donald Trump quay trở lại bàn đàm phán và cùng cam kết thực thi về các vấn đề

môi trường và biến đổi khí hậu.

Ví dụ về câu kiểm tra tự luận trong chủ đề: “Môi trường và sự phát triển bền vững”:

106

(1) Cho sơ đồ sau:

a. Sơ đồ trên thể hiện quy trình sản xuất điện của loại nhà máy điện nào?

b. Hãy phân tích các tác động môi trường khi vận hành loại nhà máy

điện trên?

(2) Dựa vào infographic trên, em hãy cho biết: “Việt Nam có nhiều điều

kiện thuận lợi để phát triển năng lượng tái tạo, nếu là một nhà đầu tư trong lĩnh

vực năng lượng em sẽ đầu tư vào loại hình năng lượng nào? Vì sao?”

2.4.4.3. Đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên nhấn mạnh đến khả năng thực hiện nhiệm vụ của

người học trong việc giải quyết vấn đề có liên quan đến thực tiễn dạy học và đánh

107

giá diễn ra trong suốt quá trình dạy học. Đánh giá thường xuyên để thu thập thông

tin nhằm cải thiện quá trình học tập của HS.

Một số cách thức đánh giá quá trình trong tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học địa lí đó là:

- Theo dõi sự tiến bộ học tập về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi của HS

thông qua quan sát, dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập...Hoạt động đánh giá

nên được lặp đi lặp lại nhiều lần và có phản hồi tích cực, kịp thời để thúc đẩy sự

tiến bộ của HS.

- Kiểm tra sự hiểu biết của HS về nội dung PTBV bằng phiếu kiểm tra,

phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn...

- Khuyến khích, động viên để HS có khả năng tự định hướng trong học tập

GDPTBV bằng phiếu tự đánh giá, tự nhận xét, đánh giá chéo giữa các nhóm, đánh

giá của các bạn trong nhóm học tập...

Ví dụ: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH

(Sau khi học chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững”)

Đánh dấu “x” vào các ý kiến mà các em có sự lựa chọn hợp lí nhất.

Sự lựa chọn

Đồng

Phân

Không đồng

vân

Ý kiến

1. Ngoài kiến thức trong SGK, HS cần tìm hiểu thêm về vấn đề môi trường và tài nguyên thiên nhiên ở tại địa phương và đất nước mình

2. Ngoài việc học kiến thức, HS còn được học về cách bảo vệ môi trường hiệu quả khi tìm hiểu chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững”

3. Môi trường thực tế chính là “phòng thí nghiệm sống” để HS có cơ hội phát huy tính sáng tạo trong học tập.

4. Tham gia các dự án học tập HS rất thích thú khi được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề...

108

5. Tham gia các dự án học tập HS rất thích thú vì được rèn luyện kĩ năng phân tích biểu đồ, số liệu, hình ảnh, sơ đồ…

6. Tham gia các dự án học tập khiến HS hào hứng vì được kiểm tra, nhận xét kết quả làm việc thường xuyên và được tự đánh giá sản phẩm học tập của mình

7. Khi tham gia các dự án học tập HS rất thích thú vì có sự hỗ trợ của các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: Máy tính, máy chiếu, điện thoại thông minh, máy ảnh...

8. HS cảm thấy hào hứng và hiệu quả hơn khi GV sử dụng đa dạng các hình thức dạy học (học tập trong lớp, học tập ngoài lớp, đóng vai, dạy học nhóm...) trong bài học về giáo dục môi trường.

9. Khi dạy học Giáo dục bảo vệ môi trường, GV tránh áp dụng những cách làm gây gò bó, khuôn mẫu, áp đặt cho HS

10. Sau khi tham gia các dự án học tập HS có thể chia sẻ các kĩ năng, kinh nghiệm của mình cho bạn bè, người thân để họ biết cách bảo vệ môi trường sống

2.5. Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nội dung Giáo dục phát triển

bền vững một số bài học/chủ đề trong môn Địa lí 10

2.5.1. BÀI 32. ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP I – MỤC TIÊU HỌC TẬP Sau bài học, HS cần đạt được: 1. Kiến thức - Trình bày và giải thích được vai trò, đặc điểm và sự phân bố các ngành

công nghiệp năng lượng: Khai thác than, khai thác dầu và công nghiệp điện lực.

- Trình bày được xu hướng phát triển ngành công nghiệp năng lượng

(năng lượng tái tạo) trong tương lai và liên hệ với Việt Nam.

2. Kĩ năng - Sử dụng bản đồ để nhận xét sự phân bố các ngành công nghiệp năng lượng: Xác định trên bản đồ những khu vực phân bố trữ lượng dầu mỏ, những nước khai thác than, dầu mỏ và sản xuất điện chủ yếu trên thế giới. - Nhận xét biểu đồ cơ cấu sử dụng năng lượng thế giới.

109

3. Thái độ - hành vi

- Có ý thức trong việc sử dụng tiết kiệm năng lượng.

4. Định hướng phát triển năng lực

- Giải quyết vấn đề và sáng tạo.

giải quyết một số vấn đề thực tiễn.

- Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, vận dụng tri thức địa lí

II – PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC

- Phương pháp dạy học: Phương pháp đóng vai, phương pháp đàm thoại

- Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật đặt câu hỏi.

III – CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

- Chuẩn bị của GV: Ba bộ tài liệu về ngành công nghiệp năng lượng, giáo

án powerpoint.

- Chuẩn bị của HS: Giấy Ao, kéo, băng dính hai mặt, bút dạ.

III – HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

1. Hoạt động khởi động:

- GV sử dụng 3 bức tranh thuộc ngành công nghiệp năng lượng: Khai thác

than, khai thác dầu khí, công nghiệp điện lực.

- GV đặt câu hỏi: Nếu có một nhà đầu tư muốn đầu tư cho bạn kinh doanh

trong các lĩnh vực trên, bạn sẽ kinh doanh ngành nào và ở đâu? Vì sao bạn lại

lựa chọn như vậy?

- GV dẫn dắt vào bài mới

2. Hoạt động nhận thức

Hoạt động 1: Tìm hiểu vai trò của ngành công nghiệp năng lượng

- Mục tiêu: Trình bày được vai trò của ngành công nghiệp năng lượng

- Phương pháp dạy học: Đàm thoại

- Kĩ thuật dạy học: Đặt câu hỏi

110

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung kiến thức

Bước 1: Cho HS quan sát 2 bức tranh:

+ Bức tranh 1: Chiếc ô tô đầu tiên trên

thế giới.

+ Bức tranh 2: Một chiếc ô tô hiện đại. 1. Vai trò của ngành công nghiệp  Hãy phân tích sự khác biệt của 2 năng lượng chiếc ô tô và rút ra kết luận về vai trò của - Công nghiệp năng lượng là một công nghiệp năng lượng. trong những ngành kinh tế quan Bước 2: Đặt ra tình huống: Giả sử mất trọng và cơ bản của mỗi quốc gia. điện 1 tuần. - Năng lượng là tiền đề của tiến bộ  Lấy ví dụ về ảnh hưởng của hiện khoa học – kĩ thuật. tượng mất điện tới cuộc sống của cá - Nền sản xuất hiện đại chỉ phát triển nhân HS? được với cơ sở năng lượng nhất định.  Rút ra kết luận về vai trò chung của

ngành công nghiệp năng lượng?

Bước 3: GV tổng kết các vai trò của

Hoạt động 2: Tìm hiểu vai trò, đặc điểm và sự phân bố các ngành

công nghiệp năng lượng

công nghiệp năng lượng.

- Mục tiêu:

+Trình bày và giải thích được đặc điểm và sự phân bố các ngành công

nghiệp năng lượng: Khai thác than, khai thác dầu và công nghiệp điện lực.

+ Trình bày được xu hướng phát triển ngành công nghiệp năng lượng

(năng lượng tái tạo) trong tương lai và liên hệ với Việt Nam.

- Phương pháp dạy học: Đóng vai

Bước 1. Chuẩn bị

- Tiến hành bầu nhóm đầu tư (đóng vai là các nhà đầu tư cho ngành năng lượng):

+ Số lượng chuyên gia đầu tư: 6 chuyên gia (yêu cầu: Tự tin, nhanh nhạy,

có khả năng giải quyết vấn đề).

111

- Tiến hành chia nhóm: Chia lớp thành 3 nhóm (đóng vai là các nhóm được

đầu tư về ngành năng lượng) và bầu nhóm trưởng, thư kí.

+ Nhóm 1: Tìm hiểu ngành khai thác than

+ Nhóm 2: Tìm hiểu ngành khai thác dầu

+ Nhóm 3: Tìm hiểu ngành công nghiệp điện lực

- Định hướng nội dung thảo luận:

+ Các nhóm sẽ được cung cấp 1 bộ tài liệu (GV phát tài liệu) gồm: Tranh

ảnh, bảng số liệu, biểu đồ, bản đồ trữ lượng dầu mỏ và khai thác dầu mỏ, phân

bố sản lượng điện năng thế giới.

+ Nội dung tìm hiểu của nhóm được đầu tư:

Ngành khai thác than (nhóm 1): Vai trò, trữ lượng, sản lượng và

phân bố, liên hệ Việt Nam (định hướng khai thác hiệu quả cho ngành than ở

Việt Nam).

Ngành khai thác dầu (nhóm 2): Vai trò, trữ lượng, sản lượng và phân bố,

liên hệ Việt Nam (giải pháp hiệu quả để phát triển ngành lọc hóa dầu ở Việt Nam).

Ngành công nghiệp điện lực (nhóm 3): Vai trò, trữ lượng, sản lượng và

phân bố, liên hệ Việt Nam (ví dụ: Có thể mở rộng phát triển năng lượng tái tạo

để phát triển bền vững nhu cầu năng lượng ở Việt Nam).

- Thời gian làm việc nhóm: 10 phút.

Bước 2. Tiến hành thực hiện vai diễn và phản biện

- Mỗi nhóm (nhóm được đầu tư) sẽ có tối đa 3 phút để trình bày và thuyết

phục nhà đầu tư.

- Nhóm đầu tư sẽ cùng GV đặt câu hỏi, đánh giá cách thức trình bày và

tiến hành phản biện .

- Nội dung đánh giá như sau:

112

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NHÓM THUYẾT TRÌNH VÀ PHẢN BIỆN (DÀNH CHO GV VÀ NHÓM ĐẦU TƯ )

Nhóm thực hiện: ………………………..Ngày: …....................... Nhóm đánh giá: ………………………………………..................

Tiêu chí Điểm Nội dung Đánh giá của giáo viên

Đánh giá của nhóm đầu tư - Sử dụng thông tin chính xác 1

- Thể hiện được kiến thức cơ bản phù hợp 2

1. Nội dung với nội dung cần tìm hiểu

- Có sự liên hệ mở rộng kiến thức 2

- Đúng thời gian: 3 phút/nhóm 1

- Trình bày nội dung logic, rõ ràng, mạch

lạc, có điểm nhấn, thu hút người nghe, có 2

khả năng thuyết phục.

- Trả lời được hết các câu hỏi từ phía GV 1

và nhóm đầu tư. 2. Trình bày của học sinh - Phản ứng nhanh trước các câu hỏi của 1

nhà đầu tư.

Tổng điểm

Bước 3. Giáo viên nhận xét các nhóm làm việc và tổng kết nội dung bài học.

- GV đánh giá tinh thần và hiệu quả làm việc của từng nhóm để rút kinh nghiệm

- GV tổng kết bài:

Tiêu chí Khai thác than Khai thác dầu Công nghiệp điện lực

1. Vai trò

- Nhiên liệu cho nhà máy nhiệt điện, nhà máy luyện kim - Nguyên liệu cho công nghiệp hóa học, dược phẩm. - Là nhiên liệu quan trọng, “vàng đen” của nhiều quốc gia. - Là nguyên liệu tạo ra nhiều loại hóa phẩm, dược phẩm.

- Là cơ sở để phát triển nền công nghiệp hiện đại, đẩy mạnh tiến bộ khoa học – kĩ thuật. - Đáp ứng đời sống văn hóa văn minh của con người.

113

Trữ tỉ

2. lượng

- Nguồn điện truyền thống: Nhiệt điện, thủy điện, điện nguyên tử - Nguồn điện mới: Điện gió, điện mặt trời, điện địa nhiệt, điện sinh khối,…

- Uớc tính 400 – 500 tỉ tấn và trữ lượng chắc chắn 140 tỉ tấn. - Tập trung ở: Trung Đông, Bắc Phi, LB Nga, Hoa Kì,…  Các nước đang phát triển.

- 13000 tấn, trong đó ¾ là than đá. - Các quốc gia có trữ lượng lớn: Hoa Kì, LB Nga, Trung Quốc,…  Chủ yếu ở bắc bán cầu.

Sản và 3,8

3. lượng phân bố

- Sản lượng khai thác tỉ khoảng tấn/năm. - Tập trung ở các nước đang phát triển.

- Sản lượng khai thác khoảng 5 tỉ tấn/năm. - Tập trung khai thác ở các quốc gia có trữ lượng lớn. - Sản lượng khoảng 15000 tỉ kWh. - Các quốc gia dẫn đầu về sản lượng điện chủ yếu thuộc nhóm nước phát triển.

4. Liên hệ Việt Nam

- Sản lượng khai thác liên tục tăng - Phân bố nhiều nhất ở Đông Bắc. - Sản lượng khai thác liên tục tăng. - Phân bố chủ yếu ở Đông Nam Bộ. - Sản lượng điện tăng tuy nhiên sản lượng điện theo đầu người chưa lớn.

3. Hoạt động củng cố và đánh giá

Tổ chức trò chơi ghép tranh

(1) Luật chơi:

- Có 9 ô chữ tương ứng với 9 câu hỏi

- HS đươc lựa chọn câu hỏi để trả lời, nếu trả lời đúng một phần bức tranh

nằm dưới câu hỏi sẽ được mở ra.

- Lần lượt các câu hỏi được trả lời đúng thì bức tranh sẽ được mở.

(2) Nội dung:

- Bức tranh nền: Bức tranh về sự kiện giờ Trái Đất.

- Các câu hỏi: Gồm 9 câu hỏi:

114

+ Câu hỏi 1: Ra đời từ cuối thế kì XIX, đầu thế kỉ XX, có tốc độ phát triển

nhanh, là cơ sở chủ yếu để phát triển công nghiệp hiện đại và là động lực quan trọng

của nền sản xuất cơ khí hóa tự động? Đây là ngành công nghiệp nào?

 Công nghiệp điện lực.

+ Câu hỏi 2: Quốc gia này có sản lượng khai thác dầu lớn nhất thế giới.

Đây là quốc gia nào?

 Ảrập Xêut

+ Câu hỏi 3: Sự ra đời của nó đánh dấu sự ra đời của đầu máy hơi nước,

đánh dấu cho thế giới bước vào nền sản xuất đại công nghiệp? Đây là loại nhiên

liệu nào?

 Than

+ Câu hỏi 4: Hiện nay đây là quốc gia tiêu thụ năng lượng lớn nhất thế

giới. Đây là quốc gia nào?

 Trung Quốc

+ Câu hỏi 5: Than phân bố ở rất nhiều nơi trên Trái Đất, tuy nhiên nếu

quan sát bản đồ phân bố than, bạn có thể nhận thấy rằng than lại tập trung nhiều

hơn ở 1 bán cầu. Đó là bán cầu nào?

 Bán cầu Bắc.

+ Câu hỏi 6: Đây là tổ chức khai thác dầu mỏ lớn nhất thế giới?

 OPEC

+ Câu hỏi 7: Nguồn điện này được tạo ra nhờ sự lên xuống của chu kì con

nước ở các vùng ven biển, cửa sông?

 Điện thủy triều

+ Câu hỏi 8: Trước khi nhà máy thủy điện Sơn La khánh thành thì đây là

nhà máy thủy điện lớn nhất Việt Nam và Đông Nam Á. Nhà máy này được xây

dựng trên dòng sông Đà vào năm 1979 và tạo ra 1920MW điện năng. Đây là nhà

máy điện nào?

 Nhà máy thủy điện Hòa Bình

+ Câu hỏi 9: Loại tài nguyên nào được coi là “Mặt hàng chiến lược trong

cán cân quyền lực toàn cầu”, phân bố nhiều nhất ở khu vực Trung Đông? Đây là

loại tài nguyên nào?

115

 Dầu khí

(4) Hoạt động vận dụng

- Phân tích được những thuận lợi và khó khăn để phát triển ngành công

nghiệp năng lượng.

2.5.2. CHỦ ĐỀ: MÔI TRƯỜNG VÀ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

NỘI DUNG CHI TIẾT

1. Môi trường

- Khái niệm môi trường

- Khái niệm tài nguyên thiên nhiên

- Khái niệm phát triển bền vững.

2. Một số vấn đề về môi trường và phát triển bền vững ở các nhóm nước

- Vấn đề môi trường và phát triển bền vững ở các nước phát triển: Gắn với

tác động môi trường của sự phát triển công nghiệp và những vấn đề đô thị.

- Vấn đề môi trường và phát triển bền vững ở các nước đang phát triển: Môi

trường bị hủy hoại nghiêm trọng, sự suy giảm tài nguyên khoáng sản, thu hẹp tài

nguyên rừng, tình trạng khan hiếm nước và tranh chấp nguồn nước.

- Liên hệ với môi trường tại địa phương.

MỤC TIÊU

Kiến thức :

- Trình bày được các khái niệm; môi trường, tài nguyên thiên nhiên, phát triển

bền vững.

- Trình bày được một số vấn đề về môi trường và phát triển bền vững trên

phạm vi toàn cầu và ở các nhóm nước.

- Phân biệt được các loại môi trường, các cách phân loại tài nguyên

- Phân tích được chức năng của môi trường và vai trò của môi trường đối với

sự phát triển xã hội loài người.

Kĩ năng:

- Phân tích bảng số liệu, tranh ảnh về các vấn đề môi trường.

- Biết cách tìm hiểu một vấn đề môi trường ở địa phương.

116

Về thái độ - hành vi: Ứng xử có đạo đức với môi trường.

- Năng lực chung: Năng lực giao tiếp và hợp tác; đề xuất, lựa chọn giải

pháp.

- Năng lực chuyên biệt: Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, thực

hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn.

Định hướng phát triển năng lực

PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC

- Dạy học dự án

- Thảo luận nhóm

- Sử dụng phương tiện dạy học trực quan

CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

1. Chuẩn bị của giáo viên

- Máy tính có kết nối mạng internet, máy chiếu, máy ảnh.

- Tranh ảnh liên quan đến bài học.

- Một số nội dung bổ trợ cho chủ đề.

- Bảng kế hoạch phân công, tổ chức nhiệm vụ cho HS

- Giấy Ao, phiếu học tập...

- Các phiếu phục vụ cho học tập theo dự án.

- Một số địa chỉ website cung cấp cho HS

2. Chuẩn bị của học sinh

- Máy tính, máy ảnh, điện thoại thông minh.

- Giấy A0, A4, thước kẻ, compa, giấy màu, băng dính, bút màu...

- Sưu tầm tài liệu về các vấn đề có liên quan đến bài học: Tranh ảnh, sơ đồ

minh họa...

- Các ấn phẩm, video…

Các hoạt động của GV và HS được chia ra thành 4 bước chính:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án

Bước 2: Giới thiệu dự án – giao nhiệm vụ

117

Bước 3: Thực hiện dự án

Bước 4: Tổng kết, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ dự án

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

KẾT QUẢ/ SẢN PHẨM DỰ KIẾN

THỜI GIAN

½ tiết trên lớp

- Thành lập nhóm; bầu được nhóm trưởng, thư kí. - Bản kế hoạch thực hiện của các nhóm. - Cam kết thực hiện dự án.

- Thành lập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí. - Các nhóm nhận nhiệm vụ từ GV. - Các thành viên trao đổi, xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. - Kí cam kết thực hiện dự án

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN - Giới thiệu chung về nội dung dự án. - Hướng dẫn HS thành lập nhóm - Sau khi thành lập nhóm, GV giao nhiệm vụ từng nhóm. - Hỗ trợ cho các nhóm xây dựng kế hoạch thực hiện. - Kí cam kết thực hiện dự án cùng HS. 2. Thực hiện dự án

KẾT QUẢ/ SẢN PHẨM DỰ KIẾN

THỜI GIAN

tin:

thông

2 tuần

- Các Bảng biểu, tài liệu. - Báo cáo bằng bản word. - Video thực hiện dự án của nhóm.

HỖ TRỢ CỦA GIÁO VIÊN - Thường xuyên theo dõi và hỗ trợ các nhóm trong quá trình thực hiện dự án. - Cung cấp thông tin cần thiết để các nhóm tin tìm kiếm thuận lợi.

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH - Trên cơ sở nhiệm vụ được giao, HS thực hiện các nhiệm vụ theo nhóm (HS tự làm việc). - Thu thập, tìm kiếm và xử lý thông tin qua: Tư liệu, số liệu điều tra,... - Trao đổi thảo luận, sàng lọc thông tin để viết báo cáo và thực hiện video. - Chuẩn bị báo cáo kết quả thực hiện dự án.

Kế hoạch thực hiện các hoạt động như sau: Bước 1. Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án 1. Giới thiệu dự án - Giao nhiệm vụ

118

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

HỖ TRỢ CỦA GIÁO VIÊN

THỜI GIAN

3. Báo cáo kết quả thực hiện dự án

2 tiết

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả làm việc của mình; quan sát các nhóm trình bày và thảo luận để tự đánh giá và đánh giá chéo. - Tổ chức cho HS xem phim về môi trường.

KẾT QUẢ/ SẢN PHẨM DỰ KIẾN - Sản phẩm cuối cùng của HS: Video và các bài thuyết trình trong bài báo cáo theo nhóm. - Triển lãm tranh về môi trường. - Tổ chức thành công buổi xem phim về môi trường.

- HS tích cực, chủ động trong việc báo cáo kết quả của nhóm mình bằng các sản phẩm cụ thể của từng nhóm như là: + Kế hoạch dự án + Báo cáo bằng bản word + Video sản phẩm - Tổ chức triển lãm tranh về môi trường.

KẾT QUẢ/ SẢN PHẨM DỰ KIẾN

THỜI GIAN

4. Tổng kết, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ trong dự án. HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

tiết sẻ các kinh

1 trên lớp Các phiếu đánh giá.

HỖ TRỢ CỦA GIÁO VIÊN - GV tổng kết kiến thức trong dự án thông qua các câu hỏi chuyên sâu. - GV đưa ra tiêu chí đánh giá cho từng nhóm thực hiện. - GV tổng kết các công việc đã thực hiện được, các công việc chưa hoàn thành của từng nhóm. - Giải đáp thắc mắc của HS (nếu có). - Thu phiếu đánh giá. - Hỗ trợ thao tác nếu cần

- HS trả lời các câu hỏi theo yêu cầu của GV. - Thực hiện việc tự đánh giá và đánh giá chéo. - Chia nghiệm làm việc. - Nêu những câu hỏi còn chưa rõ trong quá trình thực hiện dự án. - Nộp phiếu đánh giá và các giấy tờ liên quan.

(1) Giới thiệu dự án

- Mục tiêu: GV đặt vấn đề để HS thấy được vấn đề về môi trường và phát

triển bền vững hiện nay, tầm quan trọng của bảo vệ môi trường đối với con người.

Bước 2. Giới thiệu dự án – giao nhiệm vụ

119

- Giới thiệu dự án cho HS:

Là những chuyên gia của tổ chức Chương trình môi trường Liên Hợp

Quốc (UNEP) kết hợp với các chuyên gia của Bộ Tài nguyên và Môi trường

Việt Nam có nhiệm vụ nghiên cứu về tài nguyên, môi trường và phát triển bền

vững, liên hệ tại Việt Nam.

(2) Xác định nội dung dự án.

GV hướng dẫn HS thảo luận để xây dựng kịch bản cho dự án, mỗi nhóm

sẽ tiến hành thảo luận để nêu ra ý tưởng sao cho dự án được tiến hành với nội

dung phong phú và đầy đủ nhất.

* Sau khi tiến hành thảo luận, các nhóm đã đi đến thống nhất các chủ đề

sẽ tiến hành trong dự án như sau:

- Chủ đề 1:

+ Trình bày về khái niệm: Môi trường, tài nguyên thiên nhiên, phát triển

bền vững.

+ Hiện trạng rác thải sinh hoạt tại địa phương, nguyên nhân và giải pháp.

- Chủ đề 2:

+ Cách phân loại tài nguyên thiên nhiên.

+ Vấn đề ô nhiễm bụi và tiếng ồn trong các làng nghề tại địa phương,

nguyên nhân và giải pháp.

- Chủ đề 3:

+ Vấn đề môi trường và phát triển ở các nước phát triển.

+ Vấn đề rác thải nhựa tại địa phương, nguyên nhân và giải pháp.

- Chủ đề 4:

+ Vấn đề môi trường và phát triển ở các nước đang phát triển.

+ Ô nhiễm nguồn nước tại địa phương, nguyên nhân và giải pháp.

(3) Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm

- GV chia lớp thành 4 nhóm, trung bình mỗi nhóm có khoảng 10 thành viên.

- Chơi trò chơi để giao chủ đề cho nhóm:

+ GV sẽ cho HS chơi một trò chơi nhỏ: Rút tranh nhận chủ đề.

+ GV chuẩn bị sẵn 4 bức tranh, mỗi bức tranh thể hiện về một chủ đề

trong dự án.

+ Đại diện các nhóm sẽ lên rút thăm để nhận chủ đề của nhóm mình:

120

 Bức tranh số 1: Chủ đề 2

 Bức tranh số 2: Chủ đề 4

 Bức tranh số 3: Chủ đề 1

 Bức tranh số 4: Chủ đề 3

- Như vậy, thông qua trò chơi này, GV đã hình thành được 4 nhóm, mỗi

nhóm sẽ hoàn thành 1 nội dung báo cáo theo như nội dung bức tranh mà nhóm

đã bốc thăm được.

- GV phát phiếu điều tra năng lực của HS, dựa trên kết quả phiếu điều tra

đó GV có thể điều chỉnh lại nhóm sao cho phù hợp và cân bằng giữa các nhóm.

- GV sẽ gợi ý giúp các nhóm phân công công việc cho từng thành viên sao cho

phù hợp với khả năng của mỗi HS. Mỗi nhóm sẽ được chia thành 3 đội:

Đội 1: phụ trách việc lên ý tưởng, viết kịch bản cho dự án của nhóm.

Đội 2: Phụ trách phần quay phim, lồng tiếng, chỉnh sửa video,…

Đội 3: Phụ trách việc sưu tầm tranh ảnh liên quan đến chủ đề mà nhóm thực

hiện, in ấn và phối hợp với GV để tổ chức triển lãm về môi trường.

(4) Giáo viên phát phiếu học tập định hướng sản phẩm

- GV phát các phiếu học tập định hướng cho các nhóm HS.

121

- Các nhóm tiến hành nghiên cứu, thảo luận, thắc mắc (nếu có) và đi đến

thống nhất về nội dung công việc.

1. Bài trình bày trên Powerpoint về:

- Môi trường và tài nguyên thiên nhiên, môi trường và sự phát triển bền vững. - Biểu hiện, nguyên nhân của tình trạng môi trường tại địa phương. Đề xuất các giải pháp giải quyết tình trạng môi trường tại địa phương. 2. Triển lãm video (HS tự quay phim) và hình ảnh về tình trạng môi trường tại địa phương. Nội dung video có sự tương tác với cộng đồng địa phương thông qua các bài phỏng vấn ngắn. - Trình bày bài thuyết trình của video viết trên bản word.

(5) Xây dựng kế hoạch làm việc

PHIẾU ĐỊNH HƯỚNG SẢN PHẨM CỦA DỰ ÁN

- GV định hướng cho HS xây dựng kế hoạch chi tiết cho các nhóm:

STT Công việc Địa điểm Thời gian Người thực hiện

Lựa chọn nhiệm vụ học tập Nhóm HS Tại lớp Tiết 1 - tuần 1 1

Nhóm HS Tại lớp Tiết 1 - tuần 1 2 Phân chia nhiệm vụ trong nhóm

3 GV Tại lớp Tiết 1 - tuần 1

Cung cấp phiếu định hướng học tập, gợi ý tài liệu và địa chỉ tìm tài liệu, hướng dẫn cách thức làm việc nhóm và cách kiểm tra đánh giá và các loại phiếu đánh giá.

4 Tìm hiểu kĩ năng làm video GV và HS Tại lớp Tiết 1 - tuần 1

5 Hoàn thiện nhiệm vụ nhóm Nhóm HS Ở nhà 2 tuần

6 HS Tại lớp Tuần 4

Báo cáo kết quả của nhóm và tổ chức triển lãm tranh về môi trường.

7 GV và HS Tại lớp Tiết 2 - tuần 4

Tổng kết, đánh giá kết quả thực hiện dự án: Thu thập sản phẩm, phiếu đánh giá.

122

- GV giải đáp thắc mắc của HS. Giúp đỡ cho HS (nếu cần).

- Các nhóm HS dựa trên phiếu định hướng hoạt động phân công nhiệm

vụ, xây dựng kế hoạch sinh hoạt nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.

- GV phát thông tin về cách quay video, HS tự tìm hiểu ở nhà. - HS viết nhật ký và biên bản làm việc nhóm

- HS sắp xếp các nội dung đã tìm hiểu và nghiên cứu được.

(6) Ký cam kết thực hiện dự án (Đại diện các nhóm lên kí cam kết thực

hiện dự án với GV)

BẢN CẢM KẾT THỰC HIỆN DỰ ÁN

Hôm nay ngày……….tại phòng học lớp ……Trường THPT ………

Chúng tôi gồm:

Bên A: ………………………….chức vụ: Giáo viên

Bên B:………………………….. chức vụ: Nhóm trưởng nhóm…….

Cùng kí cam kết thực hiện dự án: Môi trường và sự phát triển bền vững

1. Thời gian: 4 tuần kể từ khi kí cam kết

2. Nội dung:

Nội dung thực hiện

Trách nhiệm của HS ( Bên B)

Trách nhiệm của GV (Bên A)

Sản phẩm học tập

- Xây dựng video phản ánh thực trạng môi trường tại địa phương - Xác định đề tài nghiên cứu theo các phiếu định hướng nội dung và sự chỉ dẫn của GV. - Báo cáo các kế hoạch làm việc theo đúng tiến độ. Hợp tác cùng các bạn thực hiện dự án. - Hình thành các sản phẩm theo yêu cầu. Sau đó báo cáo trước lớp. - Hướng dẫn một số kĩ năng cơ bản để nhóm HS có thể quay video trên điện thoại thông minh. - Giao nhiệm vụ, hướng dẫn lập kế hoạch nhóm, kế hoạch làm việc của cả lớp trong thời gian thực hiện dự án. - Theo dõi, đôn đốc HS, kiểm tra định kì tiến độ thực hiện, giải đáp các thắc mắc cho HS. - Biết cách tìm kiếm thông tin, tương tác với cộng đồng dân cư địa phương. - Hoàn thành các báo cáo + Dưới dạng file (word) + Báo cáo trình chiếu bằng video - Xây dựng triển lãm ảnh về môi trường - Thành lập buổi báo cáo và xem phim ngắn về môi trường

123

Đánh giá mức độ hoàn thành

- Căn cứ vào các phiếu tự đánh giá và đánh giá của nhóm - Các hướng dẫn để đánh giá. Lần 1 - Đầu tuần thứ nhất: Giới thiệu dự án Lần 2 - Cuối tuần thứ nhất: Kiểm tra kế hoạch thực hiện dự án Lần 3 - Cuối tuần thứ 2: Kiểm tra tiến độ và giải đáp các thắc mắc Lần 4 - Đầu tuần thứ 4: Các nhóm báo cáo. Các lần gặp trực tiếp hoặc gián tiếp trong quá trình làm việc

Lần 5 - Cuối tuần 4: Tổng kết hoàn thiện dự án

Chữ kí của HS Chữ kí của giáo viên

Bước 3. Thực hiện dự án

HS báo cáo kết quả tìm hiểu về môi trường địa phương và tổ chức triển

lãm ảnh, xem phim.

Thời gian: Tuần thứ 4

1. HS theo dõi và trao đổi về nội dung, thông điệp của các bức tranh được

triển lãm xung quanh lớp học.

Nhiệm vụ HS 1. Lần lượt đại diện các nhóm lên báo cáo sản phẩm của nhóm mình. HS nhóm báo cáo trả lời câu hỏi của nhóm khác. 2. HS lắng nghe bài thuyết trình và hoàn thành phiếu ghi nhận thông tin, phiếu đánh giá nhóm vừa trình bày (ở phần: Hướng dẫn đánh giá). 3. Sau khi thuyết trình xong, HS các nhóm khác đặt câu hỏi về nội dung của nhóm vừa báo cáo.

Nhiệm vụ GV 1. GV phát cho HS và các đại biểu tham dự phiếu đánh giá và tự đánh giá sản phẩm của các nhóm (ở phần: Hướng dẫn đánh giá). 2. GV dẫn dắt buổi thảo luận: + Giới thiệu thành phần tham dự + Giới thiệu về phiếu đánh giá và phiếu tự đánh giá + Thông báo kế hoạch báo cáo: Thời gian báo cáo của mỗi nhóm tối đa 10 phút. + Thông báo thứ tự các nhóm tham gia báo cáo. - Yêu cầu các thành viên trong lớp chú ý nghe báo cáo, theo dõi video và có thể chuẩn bị các câu hỏi nếu có thắc mắc. 3. GV nhận xét về bài thuyết trình của nhóm: Về nội dung, về hình thức, về cách trình bày và câu trả lời của các nhóm khác.

2. Các nhóm báo cáo sản phẩm

124

3. Tổ chức xem phim về môi trường

GV có thể cho HS xem một trong những video sau (tùy theo thời gian):

- Đoạn phim 1: Cô bé 12 tuổi khiến cả thế giới phải im lặng trong 6 phút

(https://www.youtube.com/watch?v=T0SYg_IuIw0)

- Đoạn phim 2: Thủ tướng Bhutan nói về đất nước mình và chương trình

"Bhutan vì cuộc sống" (https://www.youtube.com/watch?v=V9yPrLZ7dD8)

Bước 4. Tổng kết, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ trong dự án

(1) Nhiệm vụ:

Nhiệm vụ của học sinh Nhiệm vụ của giáo viên

- Xây dựng sơ đồ tư duy tổng kết các - Thu các tài liệu liên quan đến dự án

công việc đã thực hiện được trong dự - Đánh giá mức độ hoàn thành dự án

án.

- Hoàn thiện, nộp các loại giấy tờ liên

quan đến dự án.

(2) Kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện dự án

Kiểm tra đánh giá là công việc xuyên suốt trong dự án, ngay từ khi bắt

đầu dự án, trong khi thực hiện và kết thúc dự án, GV thường xuyên cung cấp các

phiếu đánh giá để xác định sở thích, sở trường, các kĩ năng cần đạt, nội dung cần

hướng tới …thông qua các hoạt động được phân công đối với từng nhóm. Trong

quá trình báo cáo dự án, GV cung cấp các tiêu chí để các nhóm tự đánh giá, các

nhóm khác nhau đánh giá chéo, cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm.

(3) Tổng kết kiến thức đạt được thông qua dự án

- Dựa vào kết quả các nhóm đã báo cáo GV yêu cầu một HS tổng kết kiến

thức đã đạt được sau khi thực hiện bằng sơ đồ tư duy.

- GV nhận xét, đánh giá: Về nội dung; về hình thức (sử dụng phần mềm

xây dựng sơ đồ tư duy).

(4) Hoàn thành, nộp các loại giấy tờ liên quan đến dự án

Các loại giấy tờ, tài liệu: Trước khi bắt đầu dự án, tài liệu trong khi thực

hiện dự án, tài liệu sau khi kết thúc dự án.

125

PHẦN HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ

(Trong nhóm dự án)

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

Đánh giá mức độ hiệu quả của hoạt động nhóm

(Tích dấu x vào ô đánh giá tương ứng với mỗi thành viên )

STT Họ và tên Yếu tố 1 Yếu tố 2 Yếu tố 3

T K TB T K TB T K TB

1 2 3 4 5

PHIẾU HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ

Yếu tố đánh giá

Yếu tố 1: Tự giác đối với công việc của nhóm

Mức độ đánh giá Khá (K) Tham gia vào công việc của nhóm nhưng phải có sự nhắc nhở Trung bình (TB) Chưa tham gia tích cực vào công việc của nhóm mặc dù đã có sự nhắc nhở

Yếu tố 2: Đề xuất phương án giải quyết nhiệm vụ nhóm. vụ của Không đề xuất được các phương án để giải quyết nhiệm vụ của nhóm.

Tốt (T) Tham gia tự giác đối với công việc của nhóm mà không cần nhắc nhở Đề xuất được các phương án phù hợp để giải quyết nhiệm của nhóm.

Lắng nghe và tiếp thu ý kiến của các thành viên khác một cách tích cực, nghiêm túc Chưa lắng nghe và tiếp thu ý kiến của các thành viên khác một cách nghiêm túc

Yếu tố 3: Khả năng và thái độ lắng nghe và tiếp thu ý kiến của thành viên trong nhóm Đề xuất được các phương án để giải quyết nhiệm vụ nhóm nhưng chưa hoàn toàn phù hợp Đôi khi chưa lắng nghe và tiếp thu ý kiến của các thành viên khác một cách tích cực

126

PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÀI TRÌNH CHIẾU POWERPOINT

(Trong khi thực hiện dự án và hoàn tất công việc )

Nhóm thực hiện: ………………………..Ngày: ….......................

Nhóm đánh giá: ………………………………………..................

Tiêu chí Điểm Đánh giá của bạn Nội dung Đánh giá của giáo viên

1. Bố cục 0,75 0,75 0,5

2. Nội dung

3. Hình thức

4. Trình bày của học sinh

- Tiêu đề rõ ràng, hấp dẫn người xem - Cấu trúc mạch lạc, lôgic. - Logic trong cách trình bày tiêu đề và nội dung - Sử dụng thông tin chính xác. - Thể hiện được kiến thức cơ bản, có chọn lọc, xác định được trọng tâm. - Có sự liên hệ mở rộng kiến thức - Thiết kế sáng tạo, màu sắc nhã nhặn…. - Thời lượng video đúng quy định - Logic trong cách trình bày tiêu đề và nội dung - Hiệu ứng video sinh động, hấp dẫn - Trình bày rõ ràng, mạch lạc, có điểm nhấn, thu hút người nghe. - Trả lời được hết các câu hỏi thêm từ phía GV hoặc bạn học. - Duy trì được giao tiếp bằng mắt, xử lí tình huống linh hoạt. - Không bị lệ thuộc vào phương tiện, có sự phối hợp nhịp nhàng giữa diễn giảng và trình chiếu. - Phân bố thời gian hợp lí.

1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 10 Tổng điểm

127

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trên cơ sở nghiên cứu yêu cầu và nguyên tắc tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học Địa lí 10 nhằm đảm bảo tính khoa học xuyên suốt quá trình thực

hiện. Yêu cầu và nguyên tắc chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, quy trình tổ chức,

biện pháp tổ chức, xây dựng kế hoạch dạy học đúng mục tiêu đề ra.

1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học

Địa lí 10 được tiến hành theo 3 giai đoạn cơ bản: Chuẩn bị thực hiện, tổ chức

thực hiện và kiểm tra, đánh giá nhằm cụ thể hóa các bước thực hiện. Tổ chức dạy

học tích hợp nội dung GDPTBV theo quy trình hợp lí và xác định công việc cụ

thể của GV trong các bước thực hiện, đây là cơ sở để GV thiết kế chủ đề/bài dạy

tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.

2. Nhằm thực hiện quan điểm và nguyên tắc dạy học PTBV kết hợp với

chủ trương đổi mới quan điểm dạy học địa lí như: Dạy học giải quyết vấn đề, kết

hợp các phương pháp dạy học tích cực, chú trọng phương pháp dạy học đặc thù

bộ môn, đổi mới kiểm tra đánh giá, tác giả đã đề xuất các biện pháp tổ chức dạy

học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học môn Địa lí 10.

3. Trên cơ sở khoa học đã xác định, tác giả đã xây dựng kế hoạch dạy học

nhằm hiện thực hóa về phát triển năng lực nhận thức, thái độ, hành vi vì sự phát

triển bền vững cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở nhà

trường phổ thông. Tác giả đã xây dựng kế hoạch dạy học bài: Địa lí các ngành

công nghiệp và chủ đề Môi trường và sự phát triển bền vững, trong kế hoạch dạy

học thể hiện cụ thể quá trình dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học

môn Địa lí.

128

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của

việc tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí 10 ở trường THPT, đáp ứng

yêu cầu đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở trường

phổ thông.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

Từ mục đích trên, nhiệm vụ thực nghiệm được đặt ra như sau:

3.1.2.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm

Trong nhiệm vụ này cần xác định: Mục đích TN, loại hình TN; lựa chọn

nội dung, phương pháp, đối tượng TN, địa bàn và thời gian TN; thiết kế giáo án

TN; thiết kế bài kiểm tra dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí lớp

10 về nhận thức, kĩ năng, thái độ người học.

3.1.2.2. Tổ chức thực nghiệm

Các bài/chủ đề TN bao gồm:

Bài 32. Địa lí các ngành công nghiệp (1 tiết)

Chủ đề: Môi trường và sự phát triển bền vững (2 tiết)

3.1.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Sau khi tiến hành TNSP, tác giả luận án thu thập kết quả thực nghiệm

và tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm của cả nhóm TN và nhóm ĐC

thông qua phân tích kết quả định tính và định lượng. Từ kết quả của việc phân

tích, tác giả luận án đưa ra đánh giá về hiệu quả của những biện pháp được

vận dụng trong các tiết TN.

3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm đảm bảo một số nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính khách quan, khoa học khi lựa chọn đối tượng thực nghiệm.

Đối tượng thực nghiệm được lựa chọn ngẫu nhiên ở các lớp đại trà (không phải

129

là lớp chọn, trường chuyên). Đối tượng thực nghiệm có chất lượng học tập tương

đối đồng đều, điểm thi tuyển sinh đầu vào lớp 10 không có quá nhiều chênh lệch.

- Đảm bảo tính khoa học, chính xác về nội dung. Lựa chọn bài thực nghiệm

có nội dung chính xác, phù hợp với nội dung và nguyên tắc của luận án.

- Đảm bảo tính phù hợp với chương trình giáo dục, điều kiện thực tiễn ở nhà

trường phổ thông. Bài dạy thực nghiệm đáp ứng yêu cầu của của Bộ Giáo dục và

Đào tạo về chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng, mục tiêu bài học và đảm bảo tính

liên tục và tính sáng tạo phù hợp với thực tế ở nhà trường.

3.2. Nội dung, phương pháp thực nghiệm

3.2.1. Nội dung thực nghiệm

Trong phạm vi luận án, tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm về biện

pháp tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10. Nội

dung tiến hành thực nghiệm sư phạm bao gồm:

- Bài 32. Địa lí các ngành công nghiệp

- Chủ đề: Môi trường và sự phát triển bền vững (chủ đề này gồm 2 bài:

Bài 41. Môi trường và tài nguyên thiên nhiên; Bài 42. Môi trường và sự phát

triển bền vững)

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm

3.2.2.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm

Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu, tác giả đã

tiến hành kiểm tra sự tác động với lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC). Ở

lớp ĐC dạy học như truyền thống, lớp TN dạy học tích hợp nội dung GDPTBV

trong dạy học địa lí.

Sau mỗi bài thực nghiệm tiến hành kiểm tra kết quả học tập của HS một

cách khách quan. Nội dung kiểm tra bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và thái độ

của HS.

3.2.2.2. Khách thể nghiên cứu

* Địa bàn thực nghiệm

Tác giả lựa chọn ba trường THPT có điều kiện phù hợp với tổ chức dạy

học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10. Các trường tác giả lựa

chọn TN là:

130

- THPT, THCS Nguyễn Tất Thành (Thành phố Hà Nội)

- THPT Cẩm Giàng (tỉnh Hải Dương)

- THPT Nguyễn Lương Bằng (tỉnh Yên Bái)

* Giáo viên

Tác giả lựa chọn ba GV dạy thực nghiệm đều có tuổi nghề trên 7 năm

kinh nghiệm và là GV dạy giỏi, có tinh thần trách nhiệm cao trong dạy học. Các

GV dạy thực nghiệm là:

Giáo viên Trường THPT

Nguyễn Tú Hồng Nguyễn Tất Thành

Lê Thị Nhuân Cẩm Giàng

Nguyễn Lương Bằng

Nguyễn Văn Quang * Học sinh

Lớp TN và lớp ĐC tương đương nhau về kết quả học tập, ý thức học tập.

Bảng 3.1. Tên trường và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm

Trường THPT Số học sinh Tổng số Lớp

ĐC: N1 42 Nguyễn Tất Thành 85 TN: N3 43

49 ĐC: 10I Cẩm Giàng 100 TN: 10M 51

49 ĐC: 10 A1 Nguyễn Lương Bằng 94 TN: 10 A3 45

3.2.2.3. Thiết kế thực nghiệm

Trong thiết kế này, tác giả chọn 2 nhóm HS, một nhóm được chọn là

nhóm TN được áp dụng tác động thực nghiệm. Một nhóm khác là nhóm đối

chứng không được tác động thực nghiệm.

Vòng 1: Chọn 2 lớp có trình độ tương đương nhau. Nhằm đảm bảo quá

trình thực nghiệm có sự đồng đều về trình độ nhận thức, tác giả tiến hành phân

tích dựa vào bài kiểm tra học kì 1 môn Địa lí. Kết quả kiểm tra cho thấy:

131

Bảng 3.2. Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương

Đối chứng 7,2 Thực nghiệm 7,3

0,30 Giá trị TBC P

P = 0,30 > 0,05 từ đó kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của hai

nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là

tương đương.

Vòng 2: Kiểm tra sau tác động

Bảng 3.3. Kiểm tra tác động đối với nhóm tương đương

Nhóm

Thực nghiệm

3.2.2.4. Các giá trị thống kê được sử dụng để phân tích giá trị thực nghiệm * Các giá trị thống kê mô tả:

Đối chứng Tác động Dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 Tiết dạy thông thường

- Giá trị lớn nhất (Maximum), nhỏ nhất (Minimum), trung bình (Mean),

giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số (Mode), điểm nằm

ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự (trung vị).

- Giá trị trung bình X : Để so sánh kết quả của hai nhóm TN và ĐC.

- Độ lệch tiêu chuẩn S: Tham số đo mức độ phân tán kết quả học tập của

HS quanh giá trị trung bình X . S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân

tán quanh giá trị trung bình X càng ít và ngược lại.

Muốn tìm được độ lệch chuẩn (kí hiệu là S) thì phải tính tham số phương

sai S2-. Giá trị S càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu.

* So sánh dữ liệu: Sử dụng phép kiểm định T-test độc lập để đánh giá xem

liệu sự khác biệt về điểm trung bình giữa lớp TN và ĐC có xảy ra ngẫu nhiên

hay không. Nếu giá trị p ≤ 0.05 thì chênh lệch điểm số giữa hai nhóm thực

nghiệm và đối chứng không có khả năng xảy ra ngẫu, nếu p > 0,05 thì chênh có

khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

* Mức độ ảnh hưởng (ES): Cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. Độ

132

chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh

hưởng. Công thức tính mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung

bình chuẩn được trình bày trong bảng dưới đây:

Giá trị TB Nhóm thực nghiệm – Giá trị TB Nhóm đối chứng

SMD = ---------------------------------------------------------------------------

Độ lệch chuẩn Nhóm đối chứng

3.2.2.5. Quy trình nghiên cứu

* Chuẩn bị bài của GV

Lớp TN: Thiết kế kế hoạch bài học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy

học Địa lí 10. Tác giả luận án và GV dạy thực nghiệm trao đổi kinh nghiệm, ý

tưởng trước khi dạy. Sau đó, GV và tác giả luận án liên tục trao đổi và trả lời

những thắc mắc của GV dạy TN đến khi tiến hành dạy TN.

Lớp ĐC: GV sử dụng giáo án của lớp ĐC như các tiết dạy thông thường,

không tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10.

* Tiến hành thực nghiệm

Thời gian thực nghiệm tiến hành đúng như thời gian quy định của chương

trình và của nhà trường để đảm bảo tính khách quan.

Thời gian bắt đầu khảo sát và thực nghiệm trong năm học 2017 - 2018, 2018 - 2019.

Cùng một GV sẽ dạy các bài/chủ đề của lớp TN và lớp ĐC. Sau mỗi bài lên

lớp, HS của lớp TN và lớp ĐC sẽ làm bài kiểm tra thường xuyên. Ngoài ra, trong quá

trình dạy học, GV sẽ đánh giá theo phiếu dành cho HS và phiếu tự đánh giá của HS.

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.3.1. Kết quả đánh giá định lượng

3.3.1.1. Các giá trị thống kê mô tả của bài thực nghiệm số 1 và bài/chủ đề

thực nghiệm số 2

* Bài thực nghiệm số 1

Để so sánh điểm lớp ĐC và TN theo tần số tích lũy điểm của bài TN số 1, ta

có bảng sau:

133

Bảng 3.4. Tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm

và nhóm lớp đối chứng bài thực nghiệm số 1

Trường

Nhóm

Nguyễn Tất Thành Cẩm Giàng

Nguyễn Lương Bằng Tổng cộng

0 1 2 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0

Số HS đạt điểm xi trở xuống 8 6 39 8 28 3 44 10 33 3 40 6 30 3 123 24 91 9

5 10 1 4 1 3 1 17 3

7 29 11 34 13 30 11 93 35

9 10 42 43 39 43 51 51 48 51 44 44 44 42 137 138 129 138

ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN

Hình 3.1. Biểu đồ tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm

và nhóm lớp đối chứng

Để so sánh điểm lớp ĐC và TN theo tần số tích lũy điểm, ta có biểu đồ sau:

Qua bảng số liệu và đồ thị tần số tích luỹ ta thấy chất lượng điểm số của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Ở lớp ĐC số điểm nhỏ hơn hoặc bằng 5 khá nhiều là: 17, nhưng ở lớp TN số điểm nhỏ hơn hoặc bằng 5 ít hơn là 3. Nhìn vào đường biểu diễn của biểu đồ cho thấy số lượng HS đạt điểm cao của lớp TN nhiều hơn nhóm ĐC. Ở lớp ĐC điểm số tập trung nhiều ở mức nhỏ hơn hoặc bằng 7,8, còn ở lớp TN điểm tập trung nhiều ở mức nhỏ hơn hoặc bằng 8,9,10.

134

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của học sinh bài thực nghiệm số 1

Điểm

Tên trường

Nhóm

Yếu (<5)

Khá (7-8)

Nguyễn Tất Thành

Cẩm Giàng

Nguyễn Lương Bằng

Tổng

0 0 1.9 0 2,1 0 1 0

ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN

0 0 1 0 1 0 2 0

Trung bình (5-6) 8 3 9 3 5 3 22 9

30 25 34 30 34 27 99 82

Giỏi (9- 10) 4 15 7 18 4 14 15 47

18.6 7.0 17.6 5.9 10.9 6.5 16 6

9.3 34.9 13.7 35.3 8.7 30.4 11 34

69.8 58.1 66.7 58.8 73.9 58.7 71 59

Dựa vào bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của học sinh qua bài TN số 1

cho thấy có sự chênh lệch khá rõ giữa các mức điểm số từ yếu, trung bình, khá,

giỏi ở lớp TN và lớp ĐC trong cùng một trường và giữa các trường.

Nhìn vào bảng số liệu cho thấy hai mức điểm có sự khác nhau rõ rệt nhất

giữa lớp TN và lớp ĐC là điểm giỏi và điểm trung bình của từng trường. Ở lớp

TN số lượng học sinh được điểm giỏi luôn luôn cao hơn lớp đối chứng, ở mức

điểm trung bình thì hoàn toàn ngược lại.

Để thấy được chất lượng điểm số nhóm TN và ĐC của bài thực nghiệm số

1, ta có bảng số liệu sau:

Bảng 3.6. Một số giá trị thống kê mô tả điểm số nhóm thực nghiệm và nhóm đối

Nhóm

Trường

Mode

tác động Giá trị lớn nhất

Trung vị

Độ lệch chuẩn

Điểm trung bình

10 10 9 10 9

Giá trị nhỏ nhất 5 5 4 5 5

7.22 8.09 7.18 8.08 7.18

7 8 7 8 7

0.966306 1.095741 1.115064 1.025998 1.006179

ĐC TN ĐC TN ĐC TN

Nguyễn Tất Thành Cẩm Giàng Nguyễn Lương Bằng

Tổng

ĐC TN

10 10 10

5 4 5

8.02 7.20 8.06

8 7 8

1.011044 1.034684 1.044133

chứng đối với bài thực nghiệm số 1

135

Bảng thống kê trên cho thấy điểm trung bình của bài kiểm tra lớp TN lớn hơn

lớp ĐC. Ở bài kiểm tra nhóm ĐC, có những HS đạt điểm số dưới trung bình (5 điểm),

đa số HS đạt được điểm 7. Bài kiểm tra nhóm TN, điểm 8 là giá trị điểm số mà đa số

HS đạt được. Điểm số của bài kiểm tra nhóm TN tương đối đồng đều hơn thông qua

quan sát giá trị của độ lệch chuẩn của hai bài kiểm tra.

2, ta có bảng sau:

Bảng 3.7. Tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng

Trường

Nhóm

Nguyễn Tất Thành Cẩm Giàng

Nguyễn Lương Bằng Tổng cộng

0 1 2 3 4 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0

Số HS đạt điểm xi trở xuống 8 6 35 9 23 2 46 16 31 5 37 9 29 3 118 34 83 10

5 3 0 10 0 2 0 15 0

7 23 8 37 11 27 11 87 30

10 9 43 42 43 43 51 51 51 44 44 43 44 41 136 138 128 138

ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN

Để so sánh điểm lớp ĐC và TN theo tần số tích lũy điểm, ta có biểu đồ sau:

Hình 3.2. Biểu đồ tần số tích lũy điểm nhóm lớp thực nghiệm

và nhóm lớp đối chứng

* Bài/chủ đề thực nghiệm số 2 Để so sánh điểm lớp ĐC và TN theo tần số tích lũy điểm của bài TN số

136

Qua bảng số liệu và đồ thị tần số tích luỹ tích ta thấy điểm số của lớp TN

cao hơn lớp ĐC. Ở lớp ĐC vẫn xuất hiện điểm 4,5, đặc biệt điểm nhỏ hơn hoặc

bằng 7 xuất hiện rất nhiều. Ngược lại, ở lớp TN điểm bắt đầu từ trên 6, xuất hiện

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra

của học sinh sau bài/chủ đề thực nghiệm số 2

Điểm

Trung

Giỏi

Tên trường

Yếu

Khá

Nhóm

bình

(9-

(<5)

(7-8)

(5-6)

10)

2.3

18.6

60.5

18.6

ĐC

Nguyễn Tất Thành

4.7

48.8

46.5

ĐC

9.8

21.6

58.8

9.8

Cẩm Giàng

9.8

51.0

39.2

19.6

60.9

15.2

ĐC

Nguyễn Lương Bằng

6.5

32.6

nhiều điểm 8, 9, 10.

56.5 15

TN 0 0 3 26

Tổng

ĐC 6 4 28 84 20

Dựa vào bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của học sinh qua bài/chủ đề

TN 0 0 10 73 55

TN số 2 cho thấy điểm giỏi của lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC, ở lớp ĐC điểm

trung bình và điểm khá chiếm tỉ lệ lớn nhất. Tuy nhiên, điểm giỏi của lớp TN

trường Nguyễn Lương Bằng có tỉ lệ thấp hơn so với 2 trường Nguyễn Tất Thành

và Cẩm Giàng vì đây là trường có HS là con em dân tộc ít người nên khó khăn

về điều kiện thiết bị học tập hiện đại và kĩ năng sử dụng các thiết bị hiện đại

cũng chưa thật thuần thục, ngoài ra một số kĩ năng học tập hợp tác theo nhóm,

giải quyết vấn đề của các em cần có nhiều thời gian hơn nữa để thêm hiệu quả.

137

Bảng 3.9. Một số giá trị thống kê mô tả điểm số nhóm thực nghiệm và nhóm đối

Trường

Mode

Giá trị lớn nhất

Trung vị

Độ lệch chuẩn

Nhóm tác động

Điểm trung bình

1.239341

1.034818 1,38037 1,125702 1,103151

Giá trị nhỏ nhất 4 6 4 5 5

ĐC TN ĐC TN ĐC

10 10 9 10 10

7.37 8.37 6.76 8.22 7.32

7 8 7 8 7

0,995859

8.34

Nguyễn Tất Thành Cẩm Giàng Nguyễn Lương Bằng

Tổng

1.281868 1.061535

4 6

ĐC TN

10 10

7.14 8.23

7 8

Bảng thống kê trên cho thấy điểm trung bình của bài kiểm tra nhóm TN và

chứng đối với bài/chủ đề thực nghiệm số 2

nhóm ĐC. Điểm số cho thấy sự khác biệt theo chiều hướng tích cực, điểm số

trung bình của bài/chủ đề TN số 2 cao hơn bài thực nghiệm số 1 vì khi thực hiện

chủ đề 2 HS được tiến hành các hoạt động học tập ngoài môi trường thực tế bằng

phương pháp dạy học dự án, học sinh rất hứng thú khi được tự tìm tòi sáng tạo từ

việc tìm hiểu kiến thức, rèn luyện kĩ năng đến sự thể hiện thái độ của mình. Ở bài

kiểm tra nhóm đối chứng, điểm số của HS tập trung quanh mức điểm 7, còn với

bài kiểm tra nhóm TN điểm số tập trung quanh điểm số 8. Mức độ phân tán dữ

liệu của bài kiểm tra nhóm TN lớn hơn bài kiểm tra và nhóm ĐC.

Bảng số liệu dưới đây thể hiện kết quả phân loại điểm kiểm tra của nhóm

lớp TN và ĐC của bài 1 và bài/chủ đề TN số 2:

Bảng 3.10. Phân loại kết quả điểm kiểm tra nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

với bài thực nghiệm số 1 và chủ đề thực nghiệm số 2

Bài 1 Chủ đề 2 (bài 2, bài 3) Xếp loại

Số điểm giỏi (điểm 9-10) Số điểm khá (điểm 7-8) Số điểm trung bình (điểm 5-6) Số điểm yếu (điểm dưới 5) TN 46 83 10 0 ĐC 20 94 22 3 TN 54 75 10 0 ĐC 26 83 25 5

138

Từ bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC của bài

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả điểm kiểm tra

1 và chủ đề 2 được thể hiện thông qua biểu đồ sau:

Qua bảng và biểu đồ trên cho thấy số HS đạt thang điểm từ yếu đến giỏi

qua bài 1 và chủ đề thực nghiệm số 2 của lớp TN và ĐC. Ở bài TN số 1, số HS

đạt điểm giỏi cao hơn hẳn lớp ĐC. Có sự phân hóa rõ ràng về điểm số của HS

lớp TN. Trong chủ đề/bài TN số 2, số HS đạt điểm giỏi tập trung nhiều hơn ở

lớp TN, với lớp ĐC số HS đạt chủ yếu ở mức điểm khá và trung bình.

3.3.1.2. Giá trị kiểm định sự khác biệt điểm trung bình các mẫu của bài

thực nghiệm số 1 và bài/chủ đề thực nghiệm số 2

Để kiểm chứng sự khác biệt về điểm số trung bình giữa bài kiểm tra nhóm TN

và nhóm ĐC thông qua việc sử dụng phép kiểm chứng T- test độc lập giữa các

trường có xảy ra ngẫu nhiên hay không, ta được kết quả qua bảng sau:

Bảng 3.11. Bảng mô tả giá trị T - test độc lập bài thực nghiệm số 1 và bài/chủ đề

thực nghiệm số 2 của các trường thực nghiệm

Trường Bài

Nguyễn Tất Thành

0.000021

0,000120

Cẩm Giàng

0.000089

0.000

Nguyễn Lương Bằng

0.000467

0.000974

Tổng

0.000

TN 1 TN 2

139

Như vậy, qua bảng trên cho thấy giá trị p đều nhỏ hơn 0,05 (p < 0,05) ở tất cả

các cặp lớp ĐC và TN, giữa các trường qua bài TN 1 và bài TN 2. Giá trị này cho thấy

sự khác biệt về điểm số giữa nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa, chênh lệch điểm số

không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên với độ tin cậy 95%.

Bên cạnh đó, kết quả tổng hợp về giá trị p ở các cặp lớp TN và lớp ĐC của

bài TN 1 và bài TN 2 đều cho kết quả bằng 0,000 (p = 0,000), tức là p đều nhỏ

hơn 0,05 (p < 0,05). Giá trị này cũng cho thấy sự khác biệt về điểm số giữa nhóm TN

và nhóm ĐC là có ý nghĩa, chênh lệch điểm số không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên

với độ tin cậy 95%.

3.3.1.3. Mức độ ảnh hưởng của bài thực nghiệm số 1 và bài/chủ đề thực

Để biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có ý nghĩa ở

mức độ nào, chúng tôi đã tính toán được mức độ ảnh hưởng (ES) thể hiện qua

bảng sau:

nghiệm số 2

Bảng 3.12. Bảng mô tả chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) bài thực nghiệm

số 1 và bài/chủ đề thực nghiệm số 2 của các trường thực nghiệm

Trường Bài

Nguyễn Tất Thành

0.902502

0.806881

Cẩm Giàng

0.808887

1.051153

Nguyễn Lương Bằng

0.835745

0.924884

Tổng

0,830894

0.85

TN 1 TN 2

Qua bảng mô tả chênh lệch giá trị trung bình bài thực nghiệm số 1 và

bài/chủ đề TN số 2 của 3 trường cho thấy SMD hầu hết ở mức 0,80 đến 0,9.

Điều này cho thấy mức độ ảnh hưởng của tác động là lớn. Riêng bài/chủ đề TN

số 2 của trường Cẩm Giàng giá trị SMD = 1.05, nghĩa là tác động mang lại ảnh

hưởng ở mức độ rất lớn.

Kết quả SMD tổng hợp của cả ba trường trong bài TN số 1 là: 0,830894.

Kết quả SMD tổng hợp của cả ba trường trong bài/chủ đề TN số 2 là: 0.85. Giá

140

trị này đều cho thấy tác động lớn của ảnh hưởng đến kết quả sau tác động của nhóm

3.3.2. Kết quả đánh giá định tính

TN. Như vậy, dạy học tích hợp GDPTBV trong Địa lí 10 đã mang lại hiệu quả.

3.3.2.1. Kết quả tổng hợp thái độ của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm

Thái độ của HS nhóm TN và nhóm ĐC trong bài TN số 1 được tổng hợp qua

bảng sau:

đối chứng trong bài dạy thực nghiệm số 1

Sự lựa chọn (%)

Ý kiến

Đồng ý

Phân vân

Không đồng ý

ĐC

TN ĐC TN ĐC TN

1. Ngoài kiến thức trong SGK, HS còn được tìm hiểu thêm kiến thức từ thực tế hiện nay 2. GV nên hướng dẫn HS liên hệ với kiến thức thực tế về “công nghiệp năng lượng” ở Việt Nam 3. HS được tìm hiểu thêm về các nguồn năng lượng mới hiện nay như: Khí sinh học, gió, địa nhiệt... 4. Khi học về “công nghiệp năng lượng” HS hiểu được mối quan hệ mật thiết giữa công nghiệp năng lượng – phát triển kinh tế – tài nguyên môi trường 5. HS chính là người được đề xuất các ý tưởng sáng tạo về việc khai thác và sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng hiện nay 6. Sẽ hiệu quả hơn khi HS làm việc hợp tác theo nhóm để xây dựng các chiến lược cho ngành năng lượng trong tương lai 7. Tạo cơ hội cho HS bày tỏ quan điểm riêng của mình khi tìm hiểu về thuận lợi, khó khăn của ngành công nghiệp năng lượng nói chung và ở Việt Nam nói riêng 8. HS cần được giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả khi học về “công nghiệp năng lượng” 9. HS luôn là người tiên phong đề xuất cách làm như tuyên truyền cho bạn bè và người thân về sử dụng hiệu quả và tiết kiệm nguồn năng lượng 10. Cần mở rộng phạm vi tổ chức tuyên truyền sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng để nâng cao hiểu biết, thay đổi thái độ và hành vi của con người ngoài phạm vi lớp học

Bảng 3.13. Thái độ của học sinh trong bài dạy thực nghiệm số 1

141

Qua bảng 3.9 về thái độ của HS trong bài thực nghiệm số 1 cho thấy sự

khác biệt giữa lớp TN và lớp ĐC về kết quả học tập của HS.

- Về khả năng liên hệ kiến thức thực tế của bài học và liên hệ với Việt

Nam. Ở lớp TN trên 80% số HS có thái độ đồng ý với ý kiến là bài học cần phải

liên hệ với kiến thức thực tiễn, đặc biệt là kiến thức thực tế tại Việt Nam. Trên

10% số HS còn phân vân với ý kiến này. Các em HS lớp TN cho rằng nếu chỉ

học tập qua kiến thức trong sách giáo khoa thì bài học trở nên khô cứng, nhàm

chán, thiếu tính ứng dụng thực tế, không có sự liên hệ kiến thức đại cương chung

với vấn đề riêng tại địa phương. Vì vậy, trên 80% số HS lớp TN đồng ý với ý

kiến là ngoài những nguồn năng lượng hóa thạch đã có trong SGK, GV hướng

dẫn HS tìm hiểu thêm về các nguồn năng lượng mới như: Khí sinh học, gió, địa

nhiệt...Đối với lớp ĐC chỉ có 40% HS đồng ý, có tới 80% HS còn phân vân vì

HS cho rằng nếu thêm kiến thức thực tế và liên hệ với Việt Nam thì bài học sẽ

quá rộng và không đủ thời gian.

- Mối liên hệ giữa công nghiệp năng lượng – phát triển kinh tế – tài nguyên

môi trường. Trên 55% HS ở lớp TN đồng ý với vấn đề “Khi học về công nghiệp

năng lượng HS hiểu được mối quan hệ mật thiết giữa công nghiệp năng lượng –

phát triển kinh tế – tài nguyên môi trường”, còn 41% HS phân vân và 4% HS không

đồng ý. Trong số HS đồng ý với ý kiến này hầu hết là HS có khả năng khái quát hóa

bài học và có tư duy phản biện tốt, sau bài học các em nhận thấy rằng nền sản xuất

hiện đại chỉ phát triển được với sự phát triển của cơ sở năng lượng, và việc phát

ngành công nghiệp năng lượng cần đi đôi với việc bảo vệ môi trường. Với vấn đề

này ở lớp ĐC chỉ có 44% HS đồng ý, 31 HS phân vân, 25% HS không đồng ý; số

HS không đồng ý cao hơn rất nhiều so với lớp TN vì GV dạy dạy theo cách thông

thường thì HS không có nhiều cơ hội để HS tự tìm tòi, khó hình thành được tư duy

phản biện trong bài học.

- HS đóng vai trò chủ thể của hoạt động học tập; HS được đề xuất các ý tưởng sáng tạo về khai thác và sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng; HS được bày tỏ quan điểm riêng của mình khi tìm hiểu về thuận lợi, khó khăn của ngành công nghiệp năng lượng nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Với vấn đề này, có trên 60% HS lớp TN đồng ý, chỉ còn khoảng 29% HS phân vân với vấn đề trên. Khi hỏi GV và HS về lí do khiến HS đồng ý, thậm chí rất thích thú khi được tự

142

đề xuất và đưa ra quan điểm riêng của mình vì khi GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như: Dạy học nhóm, trò chơi, đóng vai...thì HS được thỏa sức sáng tạo, không bị gò ép bởi kiến thức từ sách vở hay của từ GV. Ngoài ra, HS được tự tìm hiểu thêm kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau như: Báo chí, sách tham khảo, chương trình truyền hình...cũng là nguồn tài liệu tham khảo thú vị để HS có thêm lập luận trong học tập. Số HS lớp ĐC đồng ý với vấn đề này từ 46 tới 56%, số HS còn phân vân khoảng 30%. HS lớp ĐC cho rằng việc HS được tự tham gia vào các hoạt động học tập khiến cho lớp học sẽ lộn xộn và nếu GV điều hành không tốt thì chủ đề học tập sẽ dễ đi quá xa mục tiêu bài học.

Riêng đối với nội dung “HS làm việc hợp tác theo nhóm để xây dựng các chiến lược cho ngành năng lượng trong tương lai” lớp ĐC và lớp TN có ý kiến gần như nhau. Điều này cho thấy GV thường xuyên vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy học với các nhiệm vụ học tập khách nhau để bồi dưỡng khả năng sáng tạo của HS.

- Vấn đề giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả khi học về “công nghiệp năng lượng”. Trên 75% HS bày tỏ thái độ đồng ý với vấn đề trên, khi phỏng vấn sâu HS và GV về “ý thức và cách giáo dục HS sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả ”, hầu hết HS cho rằng: Năng lượng có vai trò rất quan trọng đối với đời sống và phát triển kinh tế, tuy nhiên nguồn năng lượng hóa thạch hiện nay đang dần cạn kiệt và việc sử dụng gây ô nhiễm môi trường nghiêm trọng. HS chúng em thấy mình cần có biện pháp tuyên truyền cho gia đình, bạn bè sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng để nâng cao hiểu biết, thay đổi thái độ và hành vi của con người. GV dạy lớp TN có ý kiến rằng: “Ngoài việc hướng dẫn HS biết sử dụng tiết kiệm và hiệu quả nguồn năng lượng hiện nay, quan trọng hơn là GV cần trang bị cho HS những hiểu biết và năng lực cần thiết như: Giải quyết vấn đề, ra quyết định, tuyên truyền chia sẻ kinh nghiệm với người khác…, dạy học tích hợp qua môn Địa lí là cách làm rất hiệu quả”.

Kết quả trả lời của lớp ĐC thấp hơn lớp TN (khoảng 45% số HS đồng ý, 30% số HS phân vân). Kết quả cho thấy số HS còn phân vân khá lớn, khi hỏi trực tiếp lí do, các em giải thích rằng “muốn giáo dục HS sử dụng tiết kiệm và hiệu quả nguồn năng lượng cần có nhiều thời gian như thông qua các buổi học trải nghiệm, buổi tập huấn cuối tuần, còn bài học địa lí trên lớp chỉ đủ thời gian để dạy kiến thức trong chương trình”.

143

3.3.2.2. Kết quả tổng hợp thái độ của học sinh nhóm thực nghiệm và

Thái độ của HS nhóm TN và nhóm ĐC trong bài thực nghiệm số 2 được tổng

hợp qua bảng sau:

nhóm đối chứng trong bài dạy thực nghiệm số 2

Sự lựa chọn (%)

Ý kiến

Đồng ý

Phân vân

Không đồng ý

ĐC TN ĐC TN ĐC TN

1. Ngoài kiến thức trong sách giáo khoa, HS cần tìm hiểu thêm về vấn đề môi trường và tài nguyên thiên nhiên ở tại địa phương và đất nước mình. 2. Ngoài việc học kiến thức, HS còn được học về cách bảo vệ môi trường hiệu quả khi tìm hiểu chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững”. 3. Môi trường thực tế chính là “phòng thí nghiệm sống” để HS có cơ hội phát huy tính sáng tạo trong học tập. 4. Tham gia các dự án học tập HS rất thích thú khi được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề... 5. Tham gia các dự án học tập HS rất thích thú vì được rèn luyện kĩ năng phân tích biểu đồ, số liệu, hình ảnh, sơ đồ… 6. Tham gia các dự án học tập khiến HS hào hứng vì được kiểm tra, nhận xét kết quả làm việc thường xuyên và được tự đánh giá sản phẩm học tập của mình. 7. Khi tham gia các dự án học tập HS rất thích thú vì có sự hỗ trợ của các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: Máy tính, máy chiếu, điện thoại thông minh, máy ảnh... 8. HS cảm thấy hào hứng và hiệu quả hơn khi GV sử dụng đa dạng các hình thức dạy học (học tập trong lớp, học tập ngoài lớp, đóng vai, dạy học nhóm...) trong bài học về giáo dục môi trường. 9. Khi dạy học Giáo dục bảo vệ môi trường, GV tránh áp dụng những cách làm gây gò bó, khuôn mẫu, áp đặt cho HS. 10. Sau khi tham gia các dự án học tập HS có thể chia sẻ các kĩ năng, kinh nghiệm của mình cho bạn bè, người thân để họ biết cách bảo vệ môi trường sống.

Bảng 3.14. Thái độ của học sinh trong bài/chủ đề 2

144

Qua bảng 3.10 về thái độ HS trong bài/chủ đề 2 cho thấy thái độ và sự

khác nhau về thái độ của HS của 2 lớp TN và ĐC như sau:

- Tìm hiểu kiến thức về môi trường địa phương, bảo vệ môi trường địa

phương và học trong môi trường địa phương. Qua phần trả lời của HS trong câu

(1),(2),(3),(4) cho thấy kết quả đồng ý của lớp ĐC chỉ khoảng 40%, phân vân

khoảng 30%. Ngược lại so với lớp ĐC, kết quả đồng ý của lớp TN khoảng 75%,

phân vân chỉ khoảng 30%. Điều này cho thấy HS lớp TN khi được tham gia các

dự án học tập về “môi trường và sự phát triển bền vững” các em rất hào hứng,

đặc biệt khi quan sát và trao đổi với HS về các buổi học tập ngoài lớp học (chợ,

làng nghề truyền thống, môi trường thiên nhiên…) các em hào hứng nói rằng:

Được học tập gắn với thực tế địa phương, nơi chúng em sinh sống và lớn lên,

đặc biệt là thay đổi không gian học tập cũng là điều rất lí thú trong học tập; ra

ngoài lớp học em được tha hồ vận dụng những kiến thức đã học ở trên lớp vào

thực tế, nhân cơ hội này các em được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, lập kế

hoạch, giải quyết vấn đề, biết cách thu thập dữ liệu, thiết kế câu hỏi phỏng vấn,

thảo luận để tìm ra phương án học tập tối ưu, có cơ hội để bày tỏ quan điểm của

mình…Em HS ở lớp TN trường THPT Cẩm Giàng nói rằng: “Chúng em được

chủ động tìm hiểu kiến thức địa lí và khám phá ngoài môi trường thực tiễn là

điều thú vị nhất và chúng em nhớ lâu nhất”.

Hình ảnh: Học sinh thực hiện dự án về PTBV tại môi trường thực tế địa phương

Tuy nhiên, HS lớp ĐC học theo cách dạy thông thường lại cho rằng học

tập bằng dự án HS phải chuẩn bị rất nhiều giấy tờ và việc học tập ngoài thực tế

làm cho HS không được ghi chép bài đầy đủ, bài học thiếu logic, khó khăn khi

làm bài kiểm tra cuối năm.

145

- Việc rèn luyện kĩ năng địa lí như: Kĩ năng phân tích biểu đồ, số liệu,

hình ảnh, sơ đồ… . Qua kết quả phiếu trả lời câu (5) cho thấy lớp TN và lớp ĐC

có số lượng HS có ý kiến “đồng ý” tương đương nhau, từ 60 đến 70%, còn lại

khoảng 30% ý kiến còn “phân vân” và không đồng ý. Qua phỏng vấn sâu các em

đều giải thích rằng cho dù GV sử dụng phương pháp dạy học nào thì các kĩ năng

trên là bắt buộc trong dạy học địa lí, chỉ có mỗi hình thức dạy học khác nhau thì

cách hướng dẫn rèn luyện của GV khác nhau. Tuy nhiên, còn một số HS “phân

vân” với ý kiến trên vì các em cho rằng “đây là các kĩ năng đặc trưng của môn

Địa lí nên cần phải dành nhiều thời gian hơn nữa để rèn luyện, không nên chú

trọng quá nhiều vào cá kĩ năng khác sẽ dẫn đến kĩ năng Địa lí bị mờ nhạt”.

- Cần kiểm tra, nhận xét kết quả học tập của HS khi thực hiện dự án. Có

tới 88% HS lớp TN đồng ý với ý kiến trên, 12% còn phân vân. Kết quả này cao

hơn hẳn lớp ĐC, GV dạy lớp TN giải thích rằng: Muốn dự án thành công, cần

phải có sự kiểm tra, khuyến khích động viên HS liên tục. Cách làm của các

nhóm là: HS lập một nhóm riêng trên facebook, các em thường xuyên trao đổi

bàn bạc cùng nhau để ra quyết định, đồng thời HS liên tục xin ý kiến của GV,

như vậy ở đây luôn có sự giao tiếp giữa HS với HS, giữa HS với GV. GV không

những là người động viên khuyến khích HS thực hiện đúng mục tiêu mà còn là

người liên tục đánh giá và nhận xét về hiệu quả công việc của HS. Bên cạnh sự

đánh giá của GV, thì HS cũng được tự đánh giá và cá nhân HS được đánh giá lẫn

nhau. Vì vậy, hầu hết HS đều nhận thấy sự tiến bộ và nhiệt tình học tập của mình

luôn được GV và các bạn ghi nhận, các em vui mừng vì được đánh giá chứ

không quá lo lắng như những bài đánh giá khác trong lớp học. Tuy nhiên, kết

quả đồng ý của lớp ĐC chỉ có 43%, số HS phân vân tới 51%, các em HS lớp ĐC

nói rằng: Kiểm tra, đánh giá luôn là vấn đề lo lắng đối với HS, càng nhiều bài

kiểm tra thì HS càng lo lắng.

- Sử dụng phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học. HS ngày nay rất thích sử

dụng các phương tiện học tập hiện đại, đặc biệt là các em thích sử dụng máy

tính, máy ảnh, điện thoại thông minh, các phần mềm học tập…Tuy nhiên, chỉ có

41% HS đồng ý, 58% HS phân vân về sự “HS thích thú vì có sự hỗ trợ của các

phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: Máy tính, máy chiếu, điện thoại thông

146

minh, máy ảnh...”. Tuy nhiên, nếu chỉ học trong phạm vi lớp học thì HS sẽ

không được sử dụng các phương tiện như máy ảnh, điện thoại thông minh…Vì

vậy, các em còn phân vân vì ngoài việc sử dụng phương tiện gì trong học tập thì

sử dụng nó ở đâu cũng là vấn đề cần lưu tâm. Ngược lại so với lớp ĐC, kết quả

đồng ý của lớp TN 79%, phân vân là 13%. GV dạy lớp TN nói rằng: Với chủ đề

“Môi trường và sự phát triển bền vững ”, để đáp ứng mục tiêu dạy học, HS sẽ

phải sử dụng nhiều phương tiện dạy học hiện đại, đồng thời các em phải tự rèn

luyện kĩ năng sử dụng chúng nhưng không vì vậy các em tỏ ra chán nản, mà

ngược lại các em rất thích thú vì được sử dụng, một số nhóm ở lớp TN còn nói

rằng: “Mọi ngày điện thoại của chúng em chỉ để liên lạc và vào facebook bàn

chuyện cá nhân, thì nay chúng em sử dụng chúng triệt để cho học tập”.

- Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong

giáo dục bảo vệ môi trường (câu số 8 và 9). Về vấn đề này tỉ lệ đồng ý của lớp

TN và ĐC tương được nhau (khoảng 60%), tỉ lệ HS còn phân vân là 30%. Tỉ lệ

trên cho thấy hầu hết HS được hỏi đều đồng ý là cần phải đổi mới phương pháp

dạy học, linh hoạt khi lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, nếu dạy học một cách

cứng nhắc khuôn mẫu thì HS sẽ xác định được kiến thức nhưng để HS bày tỏ

được thái độ, hình thành kĩ năng bảo vệ và chia sẻ kinh nghiệm bảo vệ môi

trường, thể hiện được hành vi…thì cần học ngoài môi trường thực tế, hạn chế

những cách làm rập khuôn và GV luôn là người “khơi nguồn sáng tạo” cho HS.

Tuy nhiên, còn một số HS phân vân với cách làm trên vì các em học tập ở miền

núi còn chưa có nhiều điều kiện và cơ sở vật chất để đổi mới phương pháp và

hình thức tổ chức dạy học, bên cạnh đó một số em lại cho rằng chỉ cần ngồi

trong lớp học và GV truyền đạt đủ kiến thức trong sách giáo khoa để đáp ứng

việc thi cử là phù hợp.

- HS chia sẻ kĩ năng, kinh nghiệm của mình cho bạn bè, người thân để họ

biết cách bảo vệ môi trường sống. Mục đích cuối cùng không dừng lại ở việc HS có

khả năng tham gia các phong trào bảo vệ môi trường và phát triển bền vững, cũng

không phải là chỉ dừng lại ở việc làm các bài thi đạt điểm tốt, mà là HS còn có khả

năng vận dụng những hiểu biết và kĩ năng một cách sáng tạo để bảo vệ môi trường

sống mọi lúc mọi nơi, trong cả hiện tại và tương lai. Ngoài ra, HS tuyên truyền chia

147

sẻ những kinh nghiệm của bản thân cho bạn bè, cộng đồng cùng tìm hướng đi đúng

đắn trong các phong trào bảo vệ môi trường và phát triển bền vững. Một HS lớp TN

nói rằng: Bảo vệ môi trường sống không thể dừng lại ở việc đọc chúng ở trong sách

vở, HS nên hiểu câu nói: “Suy nghĩ toàn cầu, hành động địa phương”. Kết quả đồng

ý với phương án lựa chọn trên là 67%, phân vân 32%. Tuy nhiên tỉ lệ đồng ý của

lớp ĐC lại thấp hơn là 42%, tỉ lệ phân vân là 38%. Các em HS lớp ĐC cho rằng nếu

chỉ ngồi trong lớp học mà học cách “phỏng vấn người dân, tuyên truyền bảo vệ môi

3.3.2.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm

trường...” thì không mang lại hiệu quả cao.

Để kiểm chứng hiệu quả của quá trình TN, bên cạnh việc đánh giá kết quả

định lượng, tác giả luận án còn quan sát, phỏng vấn để tìm hiểu về thái độ của

HS nhóm lớp TN và ĐC.

Từ quan sát thực tế cho thấy HS được tham gia thực nghiệm đều rất hào

hứng, nhiệt tình trong các hoạt động học tập. Qua khảo sát về thái độ và hiệu quả

khi tham gia các hoạt động học tập, rất nhiều HS trả lời rằng:

“Muốn hình thành kĩ năng và hành vi về PTBV và GDPTBV cần phải

được học tập qua thực tiễn và GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học thì mới

mang lại hiệu quả cao”.

Về kĩ năng làm việc: Qua các bài/chủ đề TN, HS đã rèn luyện được các

kĩ năng: Quan sát, trình bày, thuyết phục…;biết lập kế hoạch cho chuyến thực

tế, biết liên hệ kiến thức lí thuyết được học trên lớp với kiến thức ngoài thực

địa. Khi tham gia các hoạt động ngoài trời trong từng chủ đề/bài cụ thể, HS

không những được hiểu sâu và tận mắt được chứng kiến từng vấn đề như: Ô

nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái, ô nhiễm môi trường nước ở địa

phương hiện nay...

148

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

1. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và tính khả thi

của việc Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 trường Trung học

phổ thông. Dựa trên những bài/chủ đề đã thiết kế, tác giả đã lựa chọn 2 bài/chủ

đề: Bài Địa lí các ngành công nghiệp, chủ đề Môi trường và sự phát triển bền

vững. Các bài/chủ đề thực nghiệm được lựa chọn phù hợp với nguyên tắc dạy

tập trung vào người học, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...

học đề ra: Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của dạy học tích cực – dạy học

2. Kết quả thực nghiệm được đánh giá bằng định tính và định lượng.

Đánh giá kết quả thực nghiệm qua mức độ nhận thức, kĩ năng, thái độ của

HS giữa nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC. Kết quả kiểm chứng nhóm TN và nhóm

ĐC cho thấy hầu hết điểm số số lớp TN cao hơn lớp ĐC. Kết quả TN đã khẳng

định hiệu quả của những biện pháp tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học

Địa lí 10 được vận dụng trong các tiết TN.

3. Ngoài phương pháp kiểm chứng bằng kết quả định lượng, tác giả còn

theo dõi qua quá trình học tập, trao đổi, quan sát để kiểm chứng khả năng nâng

cao năng lực của HS thông qua dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy

học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông.

149

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả rút ra những kết luận sau:

(1) Việc dạy học tích hợp nội dung GDPTBV ở nhà trường phổ thông nhằm

lồng ghép những hiểu biết, kĩ năng, giá trị vào nội dung các môn học nhằm khích lệ

sự thay đổi lối sống và hành vi, hướng tới một xã hội bền vững và công bằng với tất

cả mọi người.

Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học

phổ thông được tiến hành theo một quy trình hợp lí, đảm bảo tính khoa học và tính

thực tiễn, phù hợp với nội dung chương trình môn Địa lí ở nhà trường phổ thông.

Các bước tiến hành hoạt động cần có sự phối hợp đồng bộ và đầy đủ các thành phần

tạo nên một hệ thống cấu trúc hoàn chỉnh khi hướng dẫn dạy học Tích hợp nội

dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT.

(2) Việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 THPT đã

được tiến hành nhưng chưa đều đặn, hiệu quả tổ chức phụ thuộc nhiều vào năng lực

và kinh nghiệm của GV. Ngoài lí do trên, yếu tố về thời gian, không gian, cơ sở vật

chất…cũng là lí do khiến Tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở

trường THPT gặp khó khăn.

(3) Thực nghiệm sư phạm đã chứng minh được tính hiệu quả và khả thi của

việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT, đáp

ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông theo

định hướng phát triển năng lực HS.

2. Một số khuyến nghị

2.1. Về tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung

học phổ thông

- Khi dạy học tích hợp GDPTBV, GV cần căn cứ vào chương trình và

những quy định của nhà trường và cơ sở quản lí để lựa chọn nội dung, thời điểm

tiến hành cho hợp lí.

- Việc tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10, người GV có

thể liên kết với những môn học có chuyên môn liên quan và một số tổ chức như:

Đoàn thanh niên, hội cha mẹ HS… để đạt được hiệu quả cao khi cho HS học tập

ngoài môi trường thực tế.

150

2.2. Về quản lí và chỉ đạo dạy học tích hợp GDPTBV

- Đối với cơ sở đào tạo GV:

+ Các nhà nghiên cứu, các chuyên gia giáo dục cần quan tâm nghiên cứu,

viết tài liệu chuyên sâu về tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học Địa lí 10

làm tài liệu tham khảo cho GV dạy học và nghiên cứu.

+ Ở Việt Nam, một số kiến thức có liên quan đến nội dung GDPTBV đã

đưa vào chương trình ở nhà trường phổ thông hiện nay như: Giáo dục môi

trường, giáo dục dân số, giáo dục biển đảo, giáo dục Bảo tồn thiên nhiên và đa

dạng sinh học, giáo dục sử dụng tiết kiệm năng lượng và hiệu quả... Để việc giáo

dục những nội dung trên mang lại hiệu quả cao, ngay từ cơ sở đào tạo GV cần

được dạy có hệ thống và rèn luyện khả năng tích hợp nội dung GDPTBV trong

dạy học địa lí thường xuyên.

- Đối với nhà trường phổ thông

+ Cần nhìn nhận đúng vai trò của tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy

học địa lí và tạo mọi điều kiện thuận lợi để khuyến khích GV vận dụng sáng tạo

các hình thức tổ chức dạy học cho HS phổ thông nhằm phát triển toàn diện năng

lực, phẩm chất cho người học.

+ Tạo điều kiện về cơ sở vật chất như: Đầu tư kinh phí, hệ thống thư viện

điện tử để GV và HS dễ dàng trao đổi công việc, chia sẻ kinh nghiệm và đặc biệt

là thiết kế hoạt động trên các phần mềm có khả năng dạy học tương tác nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học, đổi mới phương pháp và phương tiện dạy học.

+ Ban giám hiệu, tổ chuyên môn cần khuyến khích GV có kế hoạch dạy

học tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí xuyên suốt năm học nhằm

mục đích rèn luyện có hệ thống các kĩ năng, thúc đẩy khả năng vận dụng sáng

tạo hình thức tổ chức dạy học GDPTBV.

151

CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 1. Đoàn Thị Thanh Phương (2010), Hoạt động ngoại khóa – Một hình thức dạy học hiệu quả dành cho sinh viên Địa lí trong học phần “Giáo dục vì sự phát triển bền vững”, Tạp chí Giáo dục, Số 246 kì 2, tr58-60.

2. Đoàn Thị Thanh Phương (2012), Học tập học phần “Giáo dục vì sự phát triển bền vững” thông qua hoạt động ngoại khóa của sinh viên khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tạp chí Giáo dục, số 294, kì 2, tr53-54. 3. Đoàn Thị Thanh Phương (2012), Sử dụng hình thức khảo sát thực tế trong dạy học Giáo dục vì sự phát triển bền vững cho sinh viên Địa lý (Lấy ví dụ về hình thức khảo sát môi trường nước tại địa phương), Kỉ yếu Hội nghị khoa học Địa lý Toàn quốc lần thứ 6, Huế 9/2012, Nxb khoa học Tự nhiên và Công nghệ, tr. 348-352.

4. Đoàn Thị Thanh Phương (2013), Tình hình học tập học phần Giáo dục vì sự phát triển bền vững thông qua hoạt động ngoại khóa của sinh viên năm thứ 4 - khoa Địa lí, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 45 (79) – tr.158 – 164, Tạp chí khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 5. Đoàn Thị Thanh Phương (2014), Hướng dẫn sinh viên khoa Địa lí thiết kế trò chơi dạy học về giáo dục môi trường (thông qua học phần Giáo dục vì sự phát triển bền vững), Tuyển tập báo cáo khoa học – Hội nghị khoa học Địa lý Toàn quốc lần thứ 8, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tr 979-986.

6. Đoàn Thị Thanh Phương (2015), Phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động tham quan cho sinh viên Sư phạm Địa lí theo định hướng phát triển năng lực người học, Tạp chí Giáo dục và Xã hội 1859 – 3917, Số 56 (117), tr 60-78. 7. Đoàn Thị Thanh Phương (2016), Phát triển năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa Giáo dục vì sự phát triển bền vững cho sinh viên sư phạm Địa lí, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 9, Tr 1584 – 1590.

8. Đoàn Thị Thanh Phương (2018), Hình thành năng lực báo cáo về giáo dục vì sự phát triển bền vững qua môn Địa lí ở nhà trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 10, Nxb Khoa học tự nhiên và Công nghệ, Tr 1259 – 1266.

9. Đoàn Thị Thanh Phương (2019), Lựa chọn nội dung Tích hợp nội dung giáo dục phát triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 - THPT, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 11, Nxb Thanh niên,Tr 998 – 1005.

10. Đoàn Thị Thanh Phương (2020), Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học tích hợp Giáo dục phát triển bền vững trong môn Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 4, quyển 65, tr. 39-47.

152

I. Tiếng Việt

Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội

nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, Hà Nội, truy cập ngày 2019-12-9, tại trang web https://ictu.edu.vn/tu-

sach-phap-luat/

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ sở

đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học sư phạm,

Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường Trung học phổ

thông, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh

giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí,

Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2017), Kế hoạch thực hiện mục tiêu phát triển bền

vững lĩnh vực GD&ĐT đến năm 2025 và định hướng đến 2030, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông - Chương

trình tổng thể, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường

Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực. Một

số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

153

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016 ), Công văn số 4325/BGDĐT-GDTrH, Hướng

dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục trung học năm học năm học 2016-2017, Hà

Nội, truy cập ngày 2018-10-6, tại trang web https://thuvienphapluat.vn.

12. Phạm Khắc Chương (1997), J.A Kômenxki ông tổ của nền sư phạm cận đại,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

13. Đặng Văn Đức (2007), Lí luận dạy học địa lí, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

14. Đặng Văn Đức (2010), Tổ chức hoạt động giáo dục vì sự phát triển bền vững

ngoài giờ lên lớp theo hướng tăng cường đặt và giải quyết vấn đề từ thực tế

địa phương, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 4, tr. 152-

161.

15. Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng (2003), Phương pháp dạy học địa lí

theo hướng tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

16. Gerhard de Haan (2008), “Học tính bền vững ”, Thiết kế và thực hiện các

chương trình và dự án về Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong các trường

phổ thông và sư phạm, tr. 4 - 11.

17. Nguyễn Phi Hạnh và Nguyễn Thị Kim Chương (1998), Giáo dục môi trường

qua môn Địa lí ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

18. Nguyễn Thị Thu Hằng (2006), Giáo dục vì sự phát triển bền vững thông qua

chương trình, sách giáo khoa Địa lí phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học

khoa Địa lý - 50 năm xây dựng và phát triển.

19. Nguyễn Đình Hòe (2007), Môi trường phát triển bền vững, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

20. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng (2009), Tâm lí học lứa

tuổi và tâm lí học Sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

21. Lê Thị Thương Huyền và Lê Thị Thanh Hương (2013), Tổng quan về biến đổi

khí hậu và bình đẳng giới, Tạp chí Y tế Công cộng. 29, tr. 4 - 10.

154

22.

IUCN, UNEP và WWF (1996), Cứu lấy trái đất, chiến lược cho cuộc sống

bền vững, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.

23. Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá

trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội

24. Lê Văn Khoa và các cộng sự (2009), Môi trường và Phát triển bền vững, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

25. Đỗ Mai Lan (2009), Giáo dục vì sự phát triển bền vững – một yêu cầu cấp

thiết trong hội nhập giáo dục, Tạp chí Đại học Sài Gòn. 2.

26. Vũ Thị Nho (2003), Tâm lí học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà

Nội.

27. Trần Đức Tuấn (2007), Những điều kiện cơ bản để tiến hành Giáo dục vì sự

phát triển bền vững ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm.6.

28. Nguyễn Minh Tuệ, Nguyễn Viết Thịnh và Lê Thông (2014), Địa lí kinh tế -

xã hội đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

29. Thaddeus C. Trzyna (2001), Thế giới bền vững - Định nghĩa và trắc lượng

phát triển bền vững, Viện Nghiên cứu chiến lược và chính sách khoa học và

công nghệ, Hà Nội.

30 Nguyễn Thị Thấn (2009), Tích hợp Giáo dục môi trường trong dạy học các

môn học về tự nhiên và xã hội, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

31. Lê Thông và các cộng sự (2017), Địa lí 10, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

32. Thủ tướng Chính phủ (2004), Quyết định của Thủ tướng chính phủ số

153/2004/QĐ-TTG ngày 17 tháng 8 năm 2004 về việc ban hành định hướng

chiến lược phát triển bền vững ở Việt Nam (Chương trình nghị sự 21 của Việt

Nam), Hà Nội.

33. Thủ tướng Chính phủ (2005), Quyết định số 295/2005/QĐ-TTG ngày

11/11/2005 về việc thành lập ủy ban Quốc gia về thập kỷ Giáo dục vì sự phát

triển bền vững của Việt Nam (2005 – 2014), Hà Nội.

155

34. Thủ tướng Chính phủ (2017), Kế hoạch hành động quốc gia thực hiện

Chương trình nghị sự 2030 về phát triển bền vững, Hà Nội.

35. Trần Thị Thanh Thủy và các cộng sự (2016), Dạy học tích hợp phát triển

năng lực học sinh (Quyển 2), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

36. Đỗ Hương Trà và các cộng sự (2016), Dạy học tích hợp, Phát triển năng lực

học sinh (Quyển 1), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội

37. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Hữu Luyến và Trần Quốc Thành (1997), Tâm lí

học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

38. UNESCO (2017), Giáo dục vì Mục tiêu Phát triển bền vững, mục tiêu học

tập, Cộng hòa Pháp.

39. UNESCO (2017), Giáo dục vì sự phát triển bền vững tại Việt Nam, Hà Nội.

40. UNESCO (2018), Dự thảo Khung quốc gia về Giáo dục môi trường vì sự phát

triển bền vững, Hà Nội.

41. UNESCO và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2010), Lăng kính Giáo dục

vì sự phát triển bền vững - Việt Nam, Công cụ Rà soát Chương trình Giáo

dục, Hà Nội.

42. Viện quốc tế về Phát triển bền vững (IISD) (2014), Câu chuyện năng lượng,

Hà Nội.

43. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển

các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

II. Tiếng Anh

44. Coral Pepper and Helen Wildy (2008), Leading for sustainability: is surface

understanding enough, Journal of Educational Administration 46(5), pp.613-

629.

45. Fengtao Guo and et al (2018), Sustainable Development in Geography

Education for Middle School in China, Sustainability, 10(3896).

156

46. Gonzalo Fernández-Sánchez and et al (2014), Education for Sustainable

Development in Higher Education: State-of-the-Art, Barriers and Challenges,

4(3).

47.

International Perspectives in Adult Education (2016), Agenda 2030 –

Education and Lifelong Learning in the Sustainable Development Goals,

Germany.

48.

Johan Holmberg (1992), Making development subtainable, Island Press,

United states of America.

49.

Jörg-Robert Schreiber and Siege, Hannes (2016), Curriculum Framework

Education for Sustainable Development, Jörg Peter Müller.

50. Kevin Morgan và Roberta Sonnino (2008), The school food revolution -

Public food and the challenge of sustainable development, Organic Systems

51. Manitoba Council

for

International Cooperation

(2018), Sustainable

Foundations: A Guide for Teaching the Sustainable Development Goals,

Canada.

52. Matthias Barth and et al (2007), Developing key competencies for sustainable

development in higher education, International Journal of Sustainability in

Higher Education, 8, pp. 416-430.

53. OECD (2001), Strategies for Sustainable Development, France.

54. Osman Amina and et al (2017), Curriculum Framework for the Sustainable

Development Goals, The Commonwealth Secretariat.

55. Otieno (2012), Faith-based education for sustainable development - teacher's

toolkit, Kenya.

157

56. Robert Steele (2010), Reorienting Teacher Education to Address Sustainable

Development: Guidelines and Tools Environmental Protection, UNESCO

Bangkok Asia and Pacific Regional Bureau for Education, Bangkok.

57. Rosalyn McKeown (2002), Education for Sustainable Development Toolkit,

Marianne Chrystalbridge.

58. Rosalyn MCKeown and Charles Hopkins (2007), Moving Beyond the EE and

ESD Disciplinary Debate in Formal Education, Journal of Education for

Sustainable Development 1(1): 17–26.

59. S.L. Bengtsson and L.O. Östman (2014), Globalisation and education for

sustainable development: exploring the global in motion, Environmental

Education Research, 22.

60. Seameo innotech regional education program (2010), Integrating education

for sustainable development

into secondary education social studies

curriculum in Southeast Asia, Philippine.

61. Sirep and series, a seameo innotech regional education project (2010),

Intergreting education for sustainable development into secondary education

social studies curriculum in southeast asia - A toolkit for educators,

curriculum developers, and ESD advocates, Philippine.

62. Thao Phuong Nguyen (2017), Education for Sustainable Development in

Vietnam: exploring the geography teachers’ perspectives, International

Research in Geographical and Environmental Education 27(3).

158

63. The Quality Assurance Agency for Higher Education (2014), Education for

sustainable development: Guidance for UK higher education providers,

England.

64. UNESCO (2002), Education for Sustainability, From Rio to Johannesburg:

Lessons learnt from a decade of commitment - World Summit on Sustainable

Development Johannesburg, Paris.

65. UNESCO (2012), Education for Sustainable Development, France.

66. UNESCO (2014), Shaping the Future We Want - UN Decade of Education for

Sustainable Development (2005-2014) The United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization, France.

67. UNESCO (2014), UNESCO roadmap for implementing the global action

programme on education for sustainable development, the United Nations

Educational, Scientific and Cultural Organization, France.

68. UNESCO

(2016), UNESCO’s contribution

the 2030, Agenda

for Sustainable Development, France.

69. UNESCO (2017), Education for Sustainable Development Goals: Learning

Objectives, France.

70. UNESCO và MGIEP (2017), Textbooks for sustainable development – a

guide to embedding, New Delhi.

71. United Nations (1987), Our Common Future - Report of the World

Commission on Environment and Development, England.

159

72. United Nations sustainable development (1992), United Nations Conference

on Environment & Development Rio de Janerio, Brazil, 3 to 14 June 1992 -

AGENDA 21, Brazil.

73. Work in progress for public discussion (1997), Advancing sustainable

development, World Bank and Agenda 21, United States of America.

1PL

Mã số phiếu

Phụ lục 1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG MÔN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ----------------------

Để nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông, chúng tôi nghiên cứu về nội dung “Giáo dục phát triển bền vững (sau đây viết tắt là GDPTBV) trong môn Địa lí ở trường THPT”. Để nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn, chúng tôi muốn hỏi ý kiến các thầy/cô về những vấn đề liên quan tới nội dung nghiên cứu này. Chúng tôi cam đoan những thông tin này chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Mong các thầy/ cô giúp đỡ để chúng tôi có được những thông tin chính xác.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

A. Thông tin cá nhân

- Đơn vị công tác:…………………………………………………. - Số năm là giáo viên Địa lí: ….. năm - Cơ sở đào tạo ở bậc: + Đại học:………………………………………………………… + Sau đại học: …………………………………………………

B. Nội dung khảo sát GDPTBV bao gồm những nội dung sau: - Biến đổi khí hậu: Sự thay đổi khí hậu hiện nay, hiện tượng nóng lên toàn cầu. - Bình đẳng giới: Phụ nữ và đàn ông được hưởng những điều kiện như nhau để thực hiện đầy đủ quyền con người và có cơ hội đóng góp, thụ hưởng những thành quả phát triển của xã hội. - Sản xuất sạch: Giảm thiểu chất thải; Phòng ngừa ô nhiễm; Hiệu suất sinh thái; Sản suất không phế thải và năng suất xanh - Di sản văn hóa: Bao gồm di sản văn hóa vật thể (di tích lịch sử văn hóa, danh lam thắng cảnh, các di vật cổ vật, bảo vật quốc gia); Văn hóa phi vật thể (văn hóa dân gian, truyền thống, ngôn ngữ và kiến thức). - Quyền cơ bản của con người (nhân quyền): Bảo đảm pháp lí toàn cầu có tác dụng bảo vệ các cá nhân và các nhóm chống lại những hành động làm tổn hại

2PL

đến nhân phẩm, những tự do cơ bản của con người (Quyền dân sự, quyền chính trị, quyền kinh tế, xã hội và văn hóa) - Thoái hóa đất: Đất bị thoái hóa nghĩa là bị suy giảm hoặc mất đi độ phì của đất, các chất dinh dưỡng, cấu trúc đất, màu sắc ban đầu của đất… - Bảo tồn hệ sinh thái và bảo tồn đa dạng sinh học: Bảo vệ các loài, môi trường sống của chúng và cả hệ sinh thái khỏi việc bị xóa bỏ hoặc xâm phạm quá mức về tương tác sinh học

1. Thầy/cô đã được tiếp cận những nội dung GDPTBV chưa (hỏi cụ thể từng nội dung)? Thầy/cô được tiếp cận từ đâu/bằng cách nào? Thầy/cô tiếp cận những nội dung GDPTBV từ bao giờ?

2. Theo thầy/cô có cần thiết phải dạy học tích hợp nội dung GDPTBV

trong môn Địa lí ở trường phổ thông không? Tại sao?

3. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về khả năng thực hiện tích hợp từng nội

dung GDPTBV qua môn Địa lí ở trường phổ thông hiện nay?

4. Theo Thầy/Cô, khi thực hiện GDPTBV qua môn Địa lí ở trường phổ

thông cần chú ý những vấn đề gì?

5. Thầy/cô đã triển khai tích hợp những nội dung GDPTBV trong dạy học

địa lí chưa? Mức độ tích hợp từng nội dung như thế nào? (Hỏi từng nội dung)

6. Lí do tại sao thầy/cô đang/không thực hiện tích hợp các nội dung

GDPTBV như hiện nay?

7. Để đạt được những mục tiêu như mong muốn trong tích hợp GDPTBV,

thầy/cô đã gặp những khó khăn nào?

8. Thầy/Cô thường sử dụng những phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức tổ chức dạy học (HTDH) nào để tổ chức dạy học tích hợp nội dung GDPTBV? Tại sao thầy/cô lại sử dụng các PPDH và HTDH vừa nêu?

9. Theo thầy/cô, để vận dụng có hiệu quả các PPDH/HTDH tích cực trong

tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí cần có những điều kiện cơ bản nào?

10. Theo thầy/cô, yếu tố nào ảnh hưởng nhiều nhất tới việc lựa chọn PPDH/HTDH của thầy/cô trong quá trình dạy học tích hợp nội dung GDPTBV trong môn Địa lí cho học sinh?

11. Thầy/cô thường xuyên sử dụng những thiết bị dạy học nào trong quá

trình dạy học tích hợp GDPTBV?

12. Thầy/cô có thể chia sẻ thêm ý kiến để nâng cao hơn hiệu qủa tích hợp

nội dung GDPTBV trong môn Địa lí.

3PL

Mã số phiếu

Phụ lục 2 PHIẾU HỎI Ý KIẾN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG MÔN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THPT (Dành cho học sinh)

Các em học sinh thân mến! Để nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông, chúng tôi nghiên cứu về nội dung “Giáo dục phát triển bền vững (sau đây viết tắt là GDPTBV) trong môn Địa lí ở trường THPT”. Để nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn, chúng tôi muốn hỏi ý kiến các em về những vấn đề liên quan tới nội dung nghiên cứu này. Chúng tôi cam đoan những thông tin này chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Mong các em giúp đỡ để chúng tôi có được những thông tin chính xác.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

A. Thông tin cá nhân Học sinh lớp:................. Trường THPT ................................................................ xã ............................ quận/huyện: ...................... tỉnh/thành phố..........................

B. Nội dung khảo sát Hãy đọc thông tin trong ô dưới đây trước khi trả lời các câu hỏi

GDPTBV bao gồm những nội dung sau: - Biến đổi khí hậu: Biểu hiện của biến đổi khí hậu là sự nóng lên toàn cầu và mực nước biển dâng. - Bình đẳng giới: Phụ nữ và đàn ông được hưởng những điều kiện như nhau để thực hiện đầy đủ quyền con người và có cơ hội đóng góp, thụ hưởng những thành quả phát triển của xã hội. - Sản xuất sạch: Giảm thiểu chất thải; Phòng ngừa ô nhiễm; Hiệu suất sinh thái; Sản suất không phế thải và năng suất xanh. - Di sản văn hóa: Bao gồm di sản văn hóa vật thể (di tích lịch sử văn hóa, danh lam thắng cảnh, các di vật cổ vật, bảo vật quốc gia); Văn hóa phi vật thể (văn hóa dân gian, truyền thống, ngôn ngữ và kiến thức).

4PL

- Quyền cơ bản của con người (nhân quyền): Bảo đảm pháp lí toàn cầu có tác dụng bảo vệ các cá nhân và các nhóm chống lại những hành động làm tổn hại đến nhân phẩm, những tự do cơ bản của con người (Quyền dân sự, quyền chính trị, quyền kinh tế, xã hội và văn hóa). - Thoái hóa đất: Đất bị thoái hóa nghĩa là bị suy giảm hoặc mất đi độ phì của đất, các chất dinh dưỡng, cấu trúc đất, màu sắc ban đầu của đất… - Bảo tồn hệ sinh thái và bảo tồn đa dạng sinh học: Bảo vệ các loài, môi trường sống của chúng và cả hệ sinh thái khỏi việc bị xóa bỏ hoặc xâm phạm quá mức về tương tác sinh học.

1. Trong quá trình học tập môn Địa lí, em đã được học những nội dung GDPPTBV nào? (Có thể chọn nhiều phương án)  Biến đổi khí hậu  Bình đẳng giới  Di sản văn hóa  Sản xuất sạch  Thoái hóa đất  Bảo tồn hệ sinh thái và đa dạng sinh

học

 Quyền cơ bản của con người 2. Em hãy cho biết mức độ quan tâm của em về những nội dung GDPTBV:

Mức độ quan tâm

Nội dung GDPTBV Quan tâm Rất quan tâm Không quan tâm Ít quan tâm

Biến đổi khí hậu

Bình đẳng giới

Sản xuát sạch

Di sản và tài nguyên thiên nhiên

Quyền cơ bản của con người

Thoái hóa đất

Bảo tồn hệ sinh thái và đa dạng sinh học

5PL

3. Em hãy cho biết mức độ hứng thú của em về những nội dung GDPTBV:

Mức độ hứng thú

Nội dung GDPTBV

Rất hứng thú Hứng thú Không hứng thú Ít hứng thú

Biến đổi khí hậu

Bảo tồn đa dạng sinh học

Bình đẳng giới

Sản xuất sạch

Di sản và tài nguyên thiên nhiên

Quyền cơ bản của con người

Thoái hóa đất

Bảo tồn hệ sinh thái

4. Ngoài việc được tiếp cận những nội dung GDPTBV qua học tập môn Địa lí, em còn tiếp cận những nội dung này thông qua các kênh thông tin nào dưới đây?

Kênh thông tin

Sinh

Các hoạt Phương Sách Nội dung GDPTBV môn ngoài tiện Khác tham học giờ truyền (Ghi cụ thể) khảo khác lên thông

lớp

Biến đổi khí hậu Bảo tồn đa dạng sinh học Bình đẳng giới Di sản và tài nguyên thiên nhiên Di sản văn hóa Quyền cơ bản của con người Thoái hóa đất Bảo tồn hệ sinh thái

6PL

5. Khi dạy học nội dung GDPTBV trong môn Địa lí, giáo viên thường sử dụng phương pháp dạy học nào?

Mức độ thường xuyên

Phương pháp dạy học Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Chưa sử dụng

Dùng lời để mô tả/giảng giải

Kể chuyện Sử dụng phương tiện trực quan như phim, tranh ảnh, hình vẽ, số liệu... Làm việc theo nhóm

Đi tham quan

Sử dụng trò chơi

Thiết lập các dự án học tập Các phương pháp dạy học khác ……………………………………….. ……………………………………….. ……………………………………….

6. Khi học tập nội dung GDPTBV trong môn Địa lí, em mong muốn đạt được những mục tiêu nào sau đây (có thể chọn nhiều phương án):

 Có thêm những kiến thức về nội dung GDPTBV  Nhận ra những việc làm bền vững hoặc thiếu bền vững của con người  Nhận thấy sự cần thiết phải có hành vi bền vững  Bản thân có hành vi bền vững trong sinh hoạt và học tập hàng ngày  Khác:………………………………………………………………………… 7. Em có đề xuất gì thêm để nâng cao hiệu quả tích hợp nội dung GDPTBV trong dạy học địa lí ở trường phổ thông? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Một lần nữa xin chân thành cảm ơn các em đã chia sẻ ý kiến!

7PL

Phụ lục 3. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG MÔN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THPT (Dành cho học sinh)

1. Sự quan tâm và hứng thú của học sinh đến vấn đề GDPTBV

Mức độ quan tâm

Nội dung GDPTBV

Quan tâm Rất quan tâm Ít quan tâm Không quan tâm

Biến đổi khí hậu 86% 12% 0,2%

Bình đẳng giới 59% 38% 0,3%

Sản xuất sạch 12% 56% 20%% 12%

Di sản và tài nguyên thiên nhiên 15% 63% 12% 10%

Quyền cơ bản của con người 36% 39% 25%

Thoái hóa đất 20% 54% 19% 7%

67% 23% 10%

Bảo tồn hệ sinh thái và đa dạng sinh học

2. Hứng thú trong học tập là vấn đề quan trọng để tạo động lực thúc đẩy học tập hiệu quả, là mục tiêu học tập cần hướng tới.

Mức độ hứng thú

Nội dung GDPTBV

Rất hứng thú Hứng thú Không hứng thú Ít hứng thú

Biến đổi khí hậu 85% 11% 0,4

Bảo tồn đa dạng sinh học 46% 45% 0,9%

Bình đẳng giới 64% 33% 0,3

Sản xuất sạch 34% 43% 21% 2%

Di sản và tài nguyên thiên nhiên 45,6% 23% 22% 6%

Quyền cơ bản của con người 36% 47% 10% 7%

Thoái hóa đất 0,6% 27% 65% 2%

Bảo tồn hệ sinh thái 23% 31% 44% 2%

8PL

3. Khả năng tiếp cận vấn đề GDPTBV qua các kênh thông tin của HS. Kết quả điều tra thể hiện qua bảng sau:

Kênh thông tin

Nội dung GDPTBV

Các môn học khác Sinh hoạt ngoài giờ lên lớp Sách tham khảo Phương tiện truyền thông

Biến đổi khí hậu 33% 2% 61% 4%

Bảo tồn đa dạng sinh học 54% 5% 30% 11%

Bình đẳng giới 41% 4% 53% 2%

Sản xuất sạch 13% 7% 74% 6%

Di sản và tài nguyên thiên nhiên 51% 9% 36% 4%

Quyền cơ bản của con người 47% 3% 43% 7%

Thoái hóa đất 56% 0% 31% 13%

Bảo tồn hệ sinh thái 37% 6% 46% 11%

4. Mức độ quan tâm

Mức độ thường xuyên

Phương pháp dạy học

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa sử dụng Rất thường xuyên

Dùng lời để mô tả/giảng giải 78% 22% 0 0

Kể chuyện 19% 28% 50% 3%

17% 37% 38% 6% Sử dụng phương tiện trực quan như phim, tranh ảnh, hình vẽ, số liệu...

Làm việc theo nhóm 20% 53% 27% 0

33% 62% 5% 0% Đi tham quan

39% 55% 5% 1% Trò chơi

74% 12% 12% 2% Dự án học tập

9PL

Phụ lục 4. PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH (Sau khi học bài 32 “Địa lí ngành công nghiệp”)

Đánh dấu “x” vào các ý kiến mà các em có sự lựa chọn hợp lí nhất. (Những chữ viết tắt là: ĐY: Đồng ý; PV: Phân vân; KĐY: Không đồng ý)

Ý kiến

Đồng ý

Không đồng ý

Sự lựa chọn Phân vân

1. Ngoài kiến thức trong SGK, HS còn được tìm hiểu thêm kiến thức từ thực tế hiện nay 2. GV nên hướng dẫn HS liên hệ với kiến thức thực tế về “công nghiệp năng lượng” ở Việt Nam 3. HS được tìm hiểu thêm về các nguồn năng lượng mới hiện nay như: Khí sinh học, gió, địa nhiệt... 4. Khi học về “công nghiệp năng lượng” HS hiểu được mối quan hệ mật thiết giữa công nghiệp năng lượng – phát triển kinh tế – tài nguyên môi trường 5. HS chính là người được đề xuất các ý tưởng sáng tạo về việc khai thác và sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng hiện nay 6. Sẽ hiệu quả hơn khi HS làm việc hợp tác theo nhóm để xây dựng các chiến lược cho ngành năng lượng trong tương lai 7. Tạo cơ hội cho HS bày tỏ quan điểm riêng của mình khi tìm hiểu về thuận lợi, khó khăn của ngành công nghiệp năng lượng nói chung và ở Việt Nam nói riêng 8. HS cần được giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả khi học về “Công nghiệp năng lượng” 9. HS luôn là người tiên phong đề xuất cách làm như tuyên truyền cho bạn bè và người thân về sử dụng hiệu quả và tiết kiệm nguồn năng lượng 10. Cần mở rộng phạm vi tổ chức tuyên truyền sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng để nâng cao hiểu biết, thay đổi thái độ và hành vi của con người ngoài phạm vi lớp học

10PL

Phụ lục 5. Thiết kế Kế hoạch dạy học Bài 9: TÁC ĐỘNG CỦA NGOẠI LỰC ĐẾN ĐỊA HÌNH BỀ MẶT TRÁI ĐẤT

I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Trình bày được khái niệm ngoại lực, nguyên nhân của chúng. Biết

được tác động của ngoại lực đến sự hình thành địa hình bề mặt Trái Đất.

- Trình bày được khái niệm về quá trình phong hóa. Phân biệt được phong

hóa lí học, phong hóa hóa học, phong hóa sinh học.

- Phân biệt được các quá trình: Bóc mòn, vận chuyển, bồi tụ và trình

bày được tác động của quá trình này đến địa hình bề mặt Trái Đất.

- Phân tích được mối quan hệ giữa ba quá trình: Bóc mòn, vận chuyển

và bồi tụ.

2. Kĩ năng - Nhận xét được các hoạt động kinh tế của con người có tác động đến

quá trình phá hủy đá thông qua hình ảnh.

- Quan sát và nhận xét tác động của các quá trình: Bóc mòn, vận

chuyển và bồi tụ đến địa hình bề mặt Trái Đất qua tranh ảnh, hình vẽ, video.

3. Thái độ - Tôn trọng quy luật tự nhiên và giải thích các hiện tượng tự nhiên dựa

trên quan điểm duy vật biện chứng.

- Thấy được những tác động của các loại xâm thực, bóc mòn để có biện

pháp hạn chế như bảo vệ rừng, canh tác hợp lí, trồng cây ven sông biển.

4. Năng lực hình thành - Năng lực chung: Năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực chuyên biệt: Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí,

thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. Chuẩn bị của GV - Một số tranh ảnh video thể hiện tác động của ngoại lực đến địa hình

bề mặt Trái Đất.

11PL

- Phiếu học tập. 2. Chuẩn bị của HS: Tập bản đồ địa lí tự nhiên thế giới III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Tình huống xuất phát 1. 1. Mục tiêu

- Khơi gợi cho HS hình ảnh về các công trình kiến trúc do thiên nhiên

tạo tác thông qua quá trình nội lực và ngoại lực.

1. 2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học - Khai thác hình ảnh về các đại danh nổi tiếng 1. 3. Phương tiện Các hình ảnh về: vịnh Hạ Long, núi Bàn Nam Phi, sông Amazon, thác sông ngầm Puerto Princesa

nước Iguazu (Argentina, Brazil) , dòng (Philippines), đảo Jeju (Hàn Quốc), vườn quốc gia Komodo (Indonesia).

1. 4. Tiến trình hoạt động

Bước 1: GV đặt vấn đề: Các em quan sát 7 hình ảnh, cho biết tên các

địa danh và tên quốc gia có địa danh trên.

Bước 2: Đưa hình ảnh trong 1 phút và học sinh ghi tên các hình ảnh

vào giấy cá nhân.

12PL

Bước 3: GV chiếu từng hình ảnh và cho HS báo cáo vòng tròn (học

sinh sẽ lần lượt báo cáo tên từng hình ảnh – đến lượt học sinh nào báo cáo

chính xác tên hình ảnh thì giáo viên sẽ chuyển sang hình ảnh tiếp theo).

- Bước 4: GV đánh giá và đặt vấn đề: trên đây là các hình ảnh về 7 kì

quan thiên nhiên mới của Trái Đất – những dạng địa hình đặc sắc do các quá

trình nội lực và ngoại lực hình thành. Bài học tiếp theo sẽ giải thích về các

thức mà ngoại lực tham gia phá hủy và hình thành các dạng địa hình đó.

2. Hình thành kiến thức mới

2.1. Hoạt động 1: Tìm hiểu về ngoại lực

a. Mục tiêu:

- Trình bày khái niệm ngoại lực và nguyên nhân sinh ra ngoại lực.

Trình bày được tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất.

b. Phương pháp – kĩ thuật

- Đàm thoại.

c. Tiến trình hoạt động

Bước 1: GV đặt câu hỏi:

- Ngoại lực là gì?

- Nguyên nhân sinh ra ngoại lực?

- Nêu các tác nhân ngoại lực.

- Vì sao nói nguồn năng lượng chủ yếu sinh ra ngoại lực là nguồn năng

lượng bức xạ Mặt Trời?

Bước 2: HS suy nghĩ (1 phút) và báo cáo vòng tròn.

Bước 3: GV đánh giá và chuẩn kiến thức.

Nguồn năng lượng sinh ra ngoại lực là nguồn năng lượng bức xạ Mặt

Trời vì dưới tác dụng của Mặt Trời, đá trên bề mặt Thạch quyển bị phá hủy và

năng lượng của các tác nhân ngoại lực (nước chảy, gió, băng tuyết…) trực

tiếp hay gián tiếp đều có liên quan đến bức xạ Mặt Trời.

13PL

- Khái niệm: Ngoại lực là lực có nguồn gốc ở bên ngoài, trên bề mặt Trái Đất.

- Nguyên nhân: Nguồn năng lượng sinh ra ngoại lực chủ yếu là nguồn năng

lượng của bức xạ Mặt Trời.

2.2. Hoạt động 2: Tìm hiểu quá trình phong hóa a. Mục tiêu: - Trình bày được khái niệm về quá trình phong hóa. Phân biệt được phong

hóa lí học, phong hóa hóa học, phong hóa sinh học.

b. Phương pháp và kĩ thuật dạy học: Dạy học theo nhóm, mảnh ghép c. Phương tiện: Hình ảnh về 3 quá trình phong hóa hoặc video về các

quá trình phong hóa.

d. Tiến trình hoạt động Bước 1: Nhóm chuyên sâu

GV chia nhóm và giao nhiệm vụ: - GV chia lớp thành 6 nhóm, 2 nhóm thảo luận chung về phong hóa:

+ Nhóm 1,2: Tìm hiểu về phong hóa lí học. + Nhóm 3,4: Tìm hiểu về phong hóa hóa học. + Nhóm 5,6: Tìm hiểu về phong hóa sinh học. Bước 2: Nhóm mảnh ghép, HS hoàn thành 2 nhiệm vụ: + GV hướng dẫn HS thành lập nhóm mảnh ghép và giao nhiệm vụ mới: Nhiệm vụ số 1: Phân biệt giữa phong hóa lí học, phong hóa hóa học,

phong hóa sinh học theo hoàn thành phiếu học tập sau:

Tiêu chí

Phong hóa lí học

Phong hóa hóa học

Phong hóa sinh học

Kết quả

Nguyên

nhân

14PL

Nhiệm vụ số 2: Giải thích cách thức phá hủy đá (phong hóa) ở 3 bức

ảnh sau:

- Bức ảnh 1: Phong hóa hình cầu

- Bức ảnh 2: Di tích Angcovat

- Bức ảnh 3: Hang động Sơn Đoòng

Bước 3: Báo cáo theo nhóm: GV lựa chọn ngẫu nhiên 1 nhóm trình

bày. Các nhóm khác bổ sung và đặt câu hỏi.

- HS tự đánh giá và cho điểm các nhóm.

Bước 4: GV tổng kết:

Tiêu chí

Phong hóa lí học

Phong hóa hóa học

Phong hóa sinh

học

Do tác động của nước,

Do tác động của

Nguyên nhân Do sự thay đổi nhiệt độ, hiện tượng đóng băng, sự

các chất khí, các chất

sinh vật

kết tinh muối.

hoà tan trong nước...

Kết quả

Đá bị phá huỷ thành các

Quá trình phá huỷ đá

Sự phá hủy đá và

và khoáng vật,

làm

khoáng vật,

làm

khối vụn, không thay đổi thành phần màu

sắc,

biến đổi thành phần,

phá hủy về mặt cơ

tính chất hoá học.

giới và hóa học

khoáng vật, thành phần hoá học.

15PL

2.3. Hoạt động 3: Tìm hiểu các quá trình bóc mòn, vận chuyển và

bồi tụ

a. Mục tiêu:

- Phân biệt được các quá trình: Bóc mòn, vận chuyển, bồi tụ và trình

bày được tác động của quá trình này đến địa hình bề mặt Trái Đất.

- Phân tích được mối quan hệ giữa ba quá trình: Bóc mòn, vận chuyển

và bồi tụ.

b. Phương pháp dạy học: Trò chơi

c. Phương tiện dạy học:

- Bộ câu hỏi do giáo viên chuẩn bị

- Bộ bài chơi bingo

d. Tiến trình hoạt động

Bước 1: Chia nhóm và phổ biến luật chơi

- Giáo viên tiến hành chia nhóm: Mỗi bàn sẽ hình thành một nhóm.

- Giáo viên phổ biến luật chơi:

+ Mỗi nhóm sẽ có 3 phút để đọc sách giáo khoa về ba quá trình: Bóc

mòn, vận chuyển, bồi tụ.

+ Sau 3 phút tìm hiểu kiến thức qua sách giáo khoa, mỗi nhóm sẽ được

phát 1 bộ bài bingo gồm 16 quân bài.

….

16.

+ Trong thời gian 8 phút (mỗi quân bài bingo sẽ tương ứng với 1 câu

hỏi – trả lời/thời gian cả hỏi và trả lời cho 1 câu hỏi là 30 giây), giáo viên sẽ

lần lượt đọc các câu hỏi, các nhóm sẽ có nhiệm vụ ghi nhanh tên (từ khóa)

của hiện tượng/khái niệm được nhắc đến trong mỗi câu hỏi tương ứng với

từng số ghi trong quân bài bingo.

16PL

+ Sau thời gian chơi, hai nhóm ngồi gần nhau sẽ trao đổi bộ bài cho

nhau để tiến hành kiểm tra đáp án và chấm điểm chéo.

Bước 2: Tổ chức học tập bằng trò chơi bingo

- Giáo viên dành cho các nhóm 3 phút để đọc tài liệu

- Giáo viên tổ chức cho các nhóm tham gia chơi bài: (30 giây/câu hỏi –

trả lời)

Bộ câu hỏi 1. Là quá trình các tác nhân ngoại lực làm các sản phẩm phong hóa dời khỏi vị trí ban đầu của nó? – Bóc mòn 2. Tên gọi của quá trình bóc mòn do tác nhân là dòng chảy thường xuyên tạo nên? – Xâm thực 3. Tên gọi của sản phẩm của quá trình bóc mòn do dòng chảy thường xuyên tạo nên? – Thung lũng sông suối 4. Tên gọi của quá trình bóc mòn do tác nhân là gió tạo nên? – Thổi mòn 5. Tên gọi của quá trình bóc mòn do tác nhân là băng hà tạo nên? – Nạo mòn 6. Tên gọi của quá trình bóc mòn do tác nhân là sóng biển tạo nên? – Mài mòn 7. Bề mặt đá rỗ tổ ong là sản phẩm quá trình bóc mòn do tác nhân nào tạo nên? – Gió 8. Phi – o là sản phẩm bóc mòn do tác nhân nào tạo nên? – Băng hà 9. Vật liệu lớn, nặng, lại chịu thêm tác động của trọng lực thì vật liệu đó di chuyển theo kiểu nào? – Lăn trên mặt dốc 10. Quá trình tích lũy các vật liệu bị phá hủy gọi là gì? – Bồi tụ 11. Quá trình bồi tụ do tác nhân là dòng chảy tạo nên gọi là gì? – Bồi tích 12. Tên gọi của kiểu bồi tụ do tác nhân là băng hà? – Băng tích 13. Tên của kiểu bồi tụ do tác nhân là gió? – Phong tích 14. Dạng địa hình được hình thành và thay đổi do quá trình tích tụ vật liệu của gió, phổ biến ở vùng khí hậu khô hạn, gọi là gì? – Cồn cát 15. Dạng địa hình được hình thành do quá trình tích tụ các vật liệu của dòng chảy thường xuyên, phân bố ở hạ lưu các dòng sông, được gọi là gì? – Đồng bằng châu thổ 16. Trong 4 quá trình, phong hóa – bóc mòn – vận chuyển – bồi tụ, thì những quá trình nào trực tiếp tạo nên các dạng địa hình mới? – Bóc mòn và Bồi tụ

17PL

- Các nhóm dành 30 giây để chuyển đáp áp: Nhóm 1 – 6, 2 – 7, 3 – 8, 4

– 9, 5 – 10.

- Giáo viên công bố đáp án – các nhóm tiến hành đánh giá chéo.

Bước 3: Giáo viên tổng kết trò chơi và kết luận:

- Các nhóm công bố điểm và xếp thứ hạng nhóm

- Giáo viên cho học sinh quan sát một số dạng địa hình của các quá

trình ngoại lực, đồng thời tiến hành tổng kết nội dung hoạt động 3 bằng sơ đồ:

4.4. Hoạt động 4: Tìm hiểu mối quan hệ giữa các quá trình hình

thành địa hình trên Trái Đất

a. Mục tiêu:

- Phân tích được mối quan hệ giữa bốn quá trình phong hóa, bóc mòn,

vận chuyển và bồi tụ.

- Phân tích được mối quan hệ giữa nội lực và ngoại lực.

b. Phương pháp – kĩ thuật: Trò chơi

c. Phương tiện: Hình ảnh, quả bóng nhựa.

d. Tiến trình hoạt động

Bước 1: Học sinh quan sát bức tranh:

18PL

GV nêu vấn đề: Đây là

quá trình vận chuyển vật

liệu theo sườn (quá trình

sườn), hãy:

- Chỉ ra các điều kiện cơ bản

để cho quá trình vận chuyển

trên xảy ra?

- Dự đoán sự thay đổi hình

dạng địa hình của khu vực

đồi núi trong hình bên theo

thời gian?

- Hãy chỉ ra vai trò của nội

lực và ngoại lực trong quá

trình vận chuyển của hình

bên?

Bước 2: HS suy nghĩ và viết ra giấy nháp

Bước 3: GV dùng quả bóng ném ngẫu nhiên, trúng vị trí em nào em đó

chia sẻ phần trả lời của mình.

Bước 4: GV đánh giá và khái quát:

- Quá trình phong hóa tạo ra các vật liệu phá hủy cho quá trình vận

chuyển thực hiện, quá trình bồi tụ là sự kết thúc của quá trình vận chuyển và

là quá trình tích tụ vật liệu phá hủy. Như vậy ba quá trình này nối tiếp nhau

trong việc tạo ra, di chuyển và tích tụ vật liệu phá hủy.

- Nội lực làm cho bề mặt Trái Đất gồ ghề, ngoại lực có xu hướng san

bằng gồ ghề. Chúng luôn tác động đồng thời, và tạo ra các dạng địa hình trên

bề mặt Trái Đất.

19PL

V – HOẠT ĐỘNG NỐI TIẾP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC TẬP

1. Hoạt động nối tiếp

- Giáo viên cho HS xem đoạn video về lũ quét, sạt lở đất ở Việt Nam

https://dantri.com.vn/xa-hoi/vi-sao-co-lu-quet-sat-lo-o-mien-nui-

20171005080446385.htm

- Yêu cầu: Viết báo cáo ngắn thể hiện mối quan hệ của các quá trình

ngoại lực với hiện tượng lũ quét ở Việt Nam?

- Gợi ý: Học sinh sẽ trả lời các câu hỏi sau trong báo cáo:

+ Lũ quét thường xảy ra ở khu vực địa hình như thế nào?

+ Những điều kiện tự nhiên nào giúp cho hiện tượng lũ quét dễ xảy ra ở

nước ta?

+ Hậu quả của lũ quét?

+ Các biện pháp để hạn chế hoạt động và tác hại của lũ quét?

2. Hướng dẫn học tập

- Tìm một vài dạng địa hình ở địa phương em là kết quả của các tác

nhân ngoại lực.

- HS nộp bài qua trang zalo chung của lớp.

- Chuẩn bị bài thực hành

20PL

PHỤ LỤC 6. HÌNH ẢNH LỚP THỰC NGHIỆM

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tích hợp nội dung Giáo dục phát triển bền vững trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

TÝCH HîP NéI DUNG GI¸O DôC PH¸T TRIÓN BÒN V÷NG

TRONG D¹Y HäC §ÞA LÝ 10 ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ví dụ: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH

Phụ lục 1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRONG MÔN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ----------------------

Phụ lục 4. PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH (Sau khi học bài 32 “Địa lí ngành công nghiệp”)

Phụ lục 5. Thiết kế Kế hoạch dạy học Bài 9: TÁC ĐỘNG CỦA NGOẠI LỰC ĐẾN ĐỊA HÌNH BỀ MẶT TRÁI ĐẤT

Có thể bạn quan tâm

Tích hợp nội dung giáo dục địa phương vào môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính

Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua các chủ đề Sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội

Luận án Tiến sĩ: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp Trung học phổ thông

Luận án Tiến sĩ: Quản lý văn hóa nhà trường ở các trường trung học phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn sinh học cấp trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản trị hoạt động trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non tư thục thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản trị hoạt động trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non tư thục thành phố Hồ Chí Minh

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng Anh tại các cơ sở đào tạo đại học thuộc lực lượng Công an nhân dân Việt Nam

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng Anh tại các cơ sở đào tạo đại học thuộc lực lượng Công an nhân dân Việt Nam

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở các trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở các trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên mầm non khu vực Đông Nam Bộ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên mầm non khu vực Đông Nam Bộ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí phát triển năng lực nghề nghiệp của giảng viên ngành Công tác xã hội tại các trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok