Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

68
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án nhằm đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học trung học phổ thông (TPTS) có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin (CNTT) một cách phù hợp, tích cực nhằm góp phần giải quyết những khó khăn trong thực tiễn dạy học hiện nay, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học, đáp ứng tốt mục tiêu môn học đã đề ra.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Tự sự học đã tác động mạnh mẽ đến nghiên cứu, phê bình văn học cũng như việc dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường nói chung và dạy học tác phẩm tự sự (TPTS) nói riêng; đòi hỏi những thay đổi về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. 1.2. Tác phẩm tự sự có một vị trí quan trọng trong chương trình, sách giáo khoa (SGK) ở trường trung học phổ thông (THPT). 1.3. Sự đổi mới mạnh mẽ của mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học đọc văn nói riêng. Đi cùng với sự đổi mới về mục tiêu, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đề ra những định hướng đổi mới. Chỉ thị 29/2001/CT BGD và ĐT đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho việc đổi mới PPDH ở tất cả các môn học”. 1.4. Thực tế dạy học TPTS ở trường THPT hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu cần đạt cả về kiến thức và kĩ năng. GV và HS gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy và học TPTS. Thực trạng dạy học TPTS với sự hỗ trợ ở THPT của CNTT hiện nay tồn tại nhiều vấn đề cần trao đổi, nghiên cứu. 1.5. Việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT) có những đặc trưng riêng và tỏ ra đắc dụng trên nhiều phương diện. Xuất phát từ những lí do trên mà tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: Dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích: nhằm đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp, tích cực nhằm góp phần giải quyết những khó khăn trong thực tiễn dạy học hiện nay, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học, đáp ứng tốt mục tiêu môn học đã đề ra. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: khảo sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu của đề tài và các vấn đề liên quan; điều tra, khảo sát thực trạng; xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu; đề xuất các định hướng và biện pháp dạy học; thực nghiệm sư phạm. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu trung tâm của luận án là vấn đề biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự h ỗ trợ của công nghệ thông tin; không phải là biện pháp dạy học chung chung như trong lí luận dạy học hay trong các công trình nghiên cứu khác mà điểm khác của luận án là “có sự hỗ trợ của CNTT”. 1
“Hỗ trợ” nghĩa là “giúp đỡ lẫn nhau, giúp đỡ thêm vào”. Với cách hiểu này, CNTT ở đây đóng vai trò chủ yếu là phương tiện, nó không chủ đạo, không thay thế nhưng có thể làm cho việc dạy học TPTS trở nên hấp dẫn, sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn và góp phần mang lại hiệu quả cao hơn. Dù là hỗ trợ và là phương tiện nhưng CNTT ở đây không được sử dụng như một sự lắp ghép, kết hợp cơ học mà người nghiên cứu nhấn mạnh đến sự tích hợp giữa dạy TPTS với sự hỗ trợ của CNTT nghĩa là nhấn mạnh đến sự gặp gỡ ở những “miền trung gian”, m ột sự hòa kết thành chỉnh thể giờ học thống nhất từ trong nội l ực, trong b ản ch ất c ủa bi ện pháp dạy học và CNTT theo nghĩa gốc của thuật ngữ “tích hợp”... 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 11 12, bộ cơ bản; khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT ở tỉnh Thừa Thiên Huế, Quảng Bình, Gia Lai, Thanh Hóa, Quảng Nam… 4. Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp phân tích, tổng hợp; Phương pháp điều tra thực tiễn; Phương pháp thực nghiệm sư phạm, Phương pháp thống kê... 5. Giả thuyết khoa học: Vấn đề dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT hiện còn nhiều bất cập, chưa phát huy được những thế mạnh của CNTT cũng như chưa có sự kết hợp, hỗ trợ linh hoạt, hiệu quả gi ữa các biện pháp dạy học và các tính năng của CNTT vào việc thể hiện đặc trưng bài học và đi đến mục tiêu dạy học một cách tối ưu. Nếu nghiên cứu đề xuất đượ c những định hướng và biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp thì không những góp phần giải quyết các vấn đề bất cập của thực tiễn dạy học mà còn đáp ứng được những yêu cầu mới, nâng cao hiệu quả dạy học TPTS ở trường THPT hi ện nay. NỘI DUNG Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự 1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tự sự và tác phẩm tự sự Đặt nền móng cho những cơ sở ban đầu của lí thuyết tự sự học là trường phái hình thức Nga. Tuy nhiên, phải đến chủ nghĩa cấu trúc thì bộ môn tự sự học mới được ra đời với sự góp mặt của R. Barthes, Tz. Todorov, A. J.Greimas, G. Genette… R. Barthes trong Nhập môn phân tích cấu trúc truyện kể (1966) đã đề cập cụ thể những phương diện trọng yếu của nghệ thuật trần thuật trong mối quan hệ với tác phẩm văn chương. T. Todorov với Thi pháp văn xuôi đã quan tâm đến vấn đề tự sự học, từ góc nhìn lí thuyết ứng dụng. Đặc biệt, Gérard Genette đã đề xuất nhiều thuật ngữ quan trọng của lĩnh vực tự sự học qua các công trình Những hình thái (Figures) và tác phẩm Diễn ngôn mới của truyện kể (Những vấn đề như ngôi, giọng điệu, tác giả, người kể chuyện, người nghe chuyện…). Ở Việt Nam, một trong những người đầu tiên quan tâm và có những công trình nghiên cứu lớn về tự sự học là GS. Trần Đình Sử. Tác giả đã không chỉ 2
hệ thống, khái lược những vấn đề về lí thuyết tự sự mà còn cắt nghĩa những khái niệm thuộc về trần thuật học như vấn đề người kể chuyện và chủ thể trần thuật; điểm nhìn trong văn bản; mô hình tự sự… (công trình Dẫn luận thi pháp học). Đặc biệt, Tự sự học (Trần Đình Sử chủ biên), tập 1 2 là công trình tập hợp được nhiều bài viết của nhiều nhà nghiên cứu cả trên lĩnh vực lí thuyết cũng như ứng dụng. Công trình này đã lược dịch, lí giải, làm rõ quan điểm của những nhà lí luận trên thế giới về tự sự học và TPTS như vấn đề điểm nhìn, người kể chuyện, cấu trúc tự sự… Ở công trình này còn có một số bài viết đã sử dụng lí thuyết tự sự để soi chiếu vào văn bản tác phẩm cụ thể. Ngoài ra, các cuốn Tự sự học: một số vấn đề lí luận và lịch sử (Trần Đình Sử chủ biên) hay bài viết Tiếp cận Genette qua một vài khái niệm trần thuật (Lê Phong Tuyết) đã góp phần làm sáng tỏ một số phương diện cụ thể của lí thuyết tự sự học. Giáo trình Lí luận văn học (Trần Đình Sử), tập 2, phần Tác phẩm và thể loại: nghiên cứu về vấn đề khái niệm, phân loại, đặc trưng… của truyện và tiểu thuyết. Giáo trình còn đề cập đến các vấn đề cơ bản khác của TPTS như sự kiện, cốt truyện, trần thuật và các yếu tố của trần thuật: người kể chuyện, ngôi trần thuật, vai trần thuật, điểm nhìn trần thuật, lược thuật, dựng cảnh, miêu tả chân dung, phân tích, bình luận và giọng điệu. Chương Nhân vật văn học với các nội dung như khái niệm, đặc trưng, chức năng và các yếu tố của nhân vật cũng là một vấn đề lí luận quan trọng về TPTS. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể Trần Thanh Đạm (chủ biên). Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể) và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ. Ngoài ra, những giáo trình, những nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn ở phổ thông của các tác giả khác như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Thanh Hương,… dù không trực tiếp bàn về vấn đề dạy học TPTS hoặc chỉ đề cập đến như một đối tượng trong phân môn đọc hiểu nhưng trong những đề xuất về phương pháp dạy học tác phẩm văn học nói chung cũng đã có lưu ý về thể loại nên cũng là những gợi ý làm cơ sở quý giá cho việc nghiên cứu của đề tài. Dạy học TPTS còn là một vấn đề quan tâm của nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên cũng như các thầy cô giáo đang trực tiếp đứng lớp giảng dạy môn Ngữ văn ở THPT. Tóm lại, có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học TPTS của nhiều đối tượng khác nhau. Nhìn chung, những công trình này đều tập trung đi vào đặc trưng cơ bản của thể loại để đề xuất những định hướng, những cách thức dạy học tương ứng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Đây cũng là 3
những gợi ý khá sát với đề tài, từ đó người nghiên cứu có thể vận dụng, phát triển theo hướng phối hợp với sự hỗ trợ của CNTT nhằm đưa ra những định hướng, biện pháp vừa có tính khái quát cho loại hình tự sự nói chung vừa có tính cụ thể cho vấn đề sử dụng công nghệ một cách hiệu quả, phù hợp với các văn bản tự sự trong SGK ở THPT, đáp ứng những yêu cầu và đặc trưng của dạy học đổi mới. 1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ, công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học 1.2.1. Trên thế giới Teaching tips Những “bí quyết” dạy học (McKeachie chủ biên). Teaching with Technology Dạy học với công nghệ (Simon Hooper College of Education University of Minnesota and Lloyd P. Rieber Department of Instructional Technology The University of Georgia. Implementing seven principles technology as lever (Arthur. V.Chickering and Stephen. C. Ehrmann) (Triển khai thực hiện bảy nguyên tắc: Công nghệ như là đòn bẩy). Đặc biệt, nhiều trang web của nhiều trường đại học trên thế giới có hẳn những diễn đàn tập hợp rất nhiều bài viết, bài nghiên cứu về vấn đề sử dụng CNTT vào dạy và học. Tất cả các bài viết đều khẳng định sự cần thiết của việc ứng dụng công nghệ vào dạy học cũng như khẳng định những ưu điểm nổi bật của nó, đề xuất những cách thức ứng dụng hỗ trợ cho hoạt động dạy và học. Những bài viết này cũng đã đề cập đến những khó khăn hay những hạn chế thường gặp phải khi ứng dụng công nghệ vào dạy học, đó là mất nhiều thời gian, HS dễ lạc hướng, công nghệ dễ “dẫn GV đến các khu nghỉ dưỡng để sao lưu”; công nghệ thay đổi nhanh chóng đòi hỏi GV và HS phải cập nhật liên tục… 1.2.2. Ở Việt Nam Điểm qua các công trình nghiên cứu cho thấy việc sử dụng CNTT vào dạy học hiện nay đã được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong thực tế dạy học ở nhiều bộ môn khác nhau, với nhiều đối tượng khác nhau; đồng thời cũng khẳng định việc sử dụng CNTT vào dạy học là một hướng đi đúng đắn để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, mang lại diện mạo mới, chất lượng mới cho nền giáo dục nước nhà. 1.3. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Ngữ văn và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 1.3.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Ngữ văn 1.3.1.1. Trên thế giới Lược qua các bài viết trên có thể thấy những vấn đề được thống nhất như sau: 4
Các bài viết đều khẳng định những ưu điểm nổi trội, các tính năng CNTT hỗ trợ dạy học văn. Ngoài ra, các bài viết cũng nhấn mạnh đến ưu điểm của CNTT trong việc phát huy năng lực và vai trò chủ thể tích cực của người học... Các bài viết cũng chỉ ra một số hình thức hỗ trợ của CNTT đối với dạy học văn, đặc biệt nhấn mạnh ưu thế của hình thức sử dựng webquest; đề xuất một số dự án có thể thực hiện trong quá trình dạy học Văn với sự hỗ trợ của CNTT theo từng thể loại như tiểu thuyết, thơ; đề xuất các chiến lược khai thác CNTT hỗ trợ đọc hiểu… Tóm lại, những bài viết trên đã đề xuất rất nhiều các ưu điểm cũng như những hình thức hỗ trợ của CNTT đối với dạy học văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng (tiểu thuyết), từ những hình thức hỗ trợ việc tổ chức dạy học trực tiếp ở lớp (cung cấp tài nguyên điện tử, hỗ trợ hình thức trình bày, kích thích động cơ, hứng thú học tập…) đến những hình thức học tập trực tuyến qua webquest, blog… Đây là những gợi ý hết sức hiện đại cho tác giả luận án để có thể tiếp thu trong phạm vi dạy học TPTS ở trong nhà trường THPT và trong điều kiện thực tiễn nhà trường ở Việt Nam. 1.3.1.2. Ở Việt Nam Vấn đề khai thác, ứng dụng CNTT hỗ trợ dạy học Ngữ văn được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu. Tiêu biểu như GS. Phan Trọng Luận với Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học các môn Khoa học xã hội nhân văn; PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống với Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Ngữ Văn… đã khẳng định tính tất yếu và tính hiệu quả khi khai thác CNTT hỗ trợ dạy học Ngữ văn nói chung. Tuy nhiên, các tác giả cũng nhấn mạnh cần thận trọng khi UDCNTT vào dạy học tác phẩm văn chương. Khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Ngữ văn cũng là một chủ đề thu hút được nhiều sự quan tâm của các thầy cô giáo trên các diễn đàn, các trang web của các trường Đại học, THPT. Những bài viết này dưới hình thức chủ yếu là sáng kiến kinh nghiệm của những GV trực tiếp đứng lớp nên đã đúc kết lại những kinh nghiệm của mình trên các phương diện ưu điểm hạn chế của việc UDCNTT vào dạy học Ngữ văn, một số cách thức ứng dụng cụ thể như cách thiết kế giáo án điện tử, cách khai thác một số thế mạnh của CNTT phục vụ cho các bài dạy học cụ thể, chủ yếu là Tiếng Việt và Làm văn. Đọc văn chủ yếu được ứng dụng cho kiểu văn bản lịch sử văn học, lí luận văn học… UDCNTT vào dạy học Ngữ văn cũng là một địa hạt thu hút nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên. Có thể nói, những công trình nghiên cứu về UDCNTT vào dạy học Ngữ văn chủ yếu tập trung vào phần Tiếng Việt và Làm văn hoặc các đề tài đề cập một cách chung chung vào dạy học Ngữ văn, dạy học tác phẩm văn học. UDCNTT vào dạy học đọc hiểu nhìn chung còn nhiều ý kiến e ngại do tính chất cảm xúc đậm đặc của bộ phận kiến thức này. Tác giả mạnh dạn lựa chọn dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT bởi tính chất khoa học, logic và nghệ thuật, cảm xúc được thể hiện một cách hài hoà của nó. 5
1.3.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Kết quả khảo sát ở trên cho thấy có nhiều công trình nghiên cứu về TPTS, dạy học TPTS, UDCNTT vào dạy học, UDCNTT vào dạy học Ngữ văn, dạy học tác phẩm văn chương, dạy học Tiếng Việt… Những công trình này ít nhiều đề cập đến việc khai thác, sử dụng CNTT trong dạy học TPTS nhưng chỉ như một nội dung, một bộ phận cấu thành nên môn Ngữ văn. Các tác giả cũng chưa chú trọng đến việc đề xuất hệ thống biện pháp dạy học có sự hỗ trợ của CNTT mà chỉ mới dừng lại những biện pháp, những hình thức UDCNTT vào dạy học; nghĩa là chưa nhấn mạnh đến đặc trưng của nội dung bài học, phương pháp dạy học và khả năng cũng như cách thức tích hợp CNTT vào các biện pháp dạy học cụ thể. Với đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, tác giả sẽ tập trung nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT. Cốt lõi vấn đề là dạy học TPTS, nhưng không phải là dạy học TPTS chung chung như trong lí luận dạy học mà là dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT, trong đó nhấn mạnh và đóng góp chính là cách thức tích hợp CNTT vào các biện pháp dạy học TPTS như thế nào để hỗ trợ việc thực hiện các biện pháp dạy học đó một cách phù hợp với đặc trưng thể loại và đạt mục tiêu hình thành năng lực văn cho HS một cách hiệu quả. Nhìn một cách khái quát thì cho đến nay vẫn chưa có công trình nào trực tiếp, tập trung nghiên cứu cụ thể vấn đề này. Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Những vấn đề lí thuyết về tự sự và tác phẩm tự sự 2.1.1.1. Khái niệm Có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng chung quy lại tự sự có thể được hiểu là “phương thức tái hiện đời sống” trong “toàn bộ tính khách quan của nó” để “phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người…”. Theo đó, có thể hình dung một cách khái quát tác phẩm tự sự là những tác phẩm văn học sử dụng phương thức phản ánh hiện thực cuộc sống một cách khách quan thông qua hệ thống sự kiện, biến cố, hành vi con người… 2.1.1.2. Phân loại tác phẩm tự sự Phân loại TPTS là một vấn đề phức tạp và có nhiều điểm chưa thống nhất. Luận án phối hợp cả hai tiêu chí phạm trù thi pháp (tương ứng với tiêu chí thời gian) và phương thức phản ánh để xác định ba phạm trù lớn là tự sự dân gian, tự sự trung đại và tự sự hiện đại. Mỗi phạm trù như vậy lại gồm rất nhiều thể loại nhỏ khác như tự sự dân gian gồm: thần thoại, truyền 6
thuyết, truyện cổ tích, sử thi, truyện cười, truyện ngụ ngôn… Tự sự trung đại gồm các thể loại tiêu biểu như truyện thơ, truyện truyền kì, tiểu thuyết chương hồi. Tự sự hiện đại: truyện ngắn, tiểu thuyết. Ngoài ra, một số thể loại khác như kí, tuỳ bút cũng được xếp vào tự sự. Trong phạm vi đề tài này luận án chỉ xét đến những thể loại điển hình của tự sự có văn bản được học trong SGK THPT. 2.1.1.3. Đặc điểm TPTS góc nhìn tiềm năng khai thác sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học a) Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan: Chính đặc điểm này mà việc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học các văn bản tự sự càng phù hợp và hiệu quả. Nếu như TPTS là cuốn phim ghi lại những gì đang xảy ra trong đời sống thì CNTT sẽ giúp chiếu lại cuốn phim đó đến với người xem (người đọc) một cách chân thực, khách quan và sống động, hỗ trợ cho quá trình tiếp nhận TPTS ở lớp học thêm sinh động, hiệu quả. b) Tác phẩm tự sự phản ánh cuộc sống rộng lớn, phong phú, đa dạng: Với sự hỗ trợ của CNTT, GV có thể giúp HS có thể “nhìn tận mắt” và cảm nhận bằng mọi giác quan cuộc sống rộng lớn và toàn diện đó để có thể rung cảm và chiêm nghiệm bằng nhiều chiều kích. c) Cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật và trần thuật là những yếu tố cơ bản của tác phẩm tự sự: công nghệ thông tin có khả năng giúp HS khắc sâu ấn tượng thông qua những hiệu ứng, màu sắc, hình ảnh, qua những liên kết liên hệ, mở rộng, những sơ đồ hay mô hình. Từ đó, các em có thể nắm, nhớ được hệ thống chi tiết, cốt truyện, nhân vật một cách sâu sắc và hệ thống; công nghệ thông tin cũng có khả năng hiện thực hóa những tình huống truyện thông qua những đoạn phim (nếu tác phẩm được chuyển thể thành phim) hoặc thông qua những mô hình, sơ đồ xác lập mối quan hệ của những yếu tố tạo nên tình huống; Công nghệ thông tin với các tính năng có thể tạo nên những điểm nhấn, tái tạo hình tượng trực quan sẽ hỗ trợ đắc lực trong việc đưa nhân vật đến với người học, đến với cuộc đời một cách sinh động và ý nghĩa. Trần thuật và các yếu tố của trần thuật: Nghệ thuật trần thuật và các yếu tố trần thuật chính là điểm mới của tự sự học so với truyện kể truyền thống. Công nghệ thông tin là sự lựa chọn phù hợp để giúp GV và HS tự cập nhật kiến thức lí luận, tự phát triển tiềm lực và nâng cao trình độ, trang bị tri thức đọc hiểu cũng như giúp người học tiếp cận văn bản đúng với đặc trưng của nó. Như vậy, những đặ c điểm cơ bản như trên của TPTS cho thấy rằng, từ trong bản chất và cấu trúc nó đã có nhiều yếu tố phù hợ p và cầ n thiết có sự hỗ trợ của CNTT. 2.1.1.4. Một số vấn đề cơ bản về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản a) Quan niệm về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu văn bản: Khái niệm đọc hiểu không chỉ được hiểu một cách giản đơn theo nghĩa tổng cộng của hai từ “đọc” và “hiểu” mà là một khái niệm có ý nghĩa khái quát cao, chỉ toàn bộ quá 7
trình tiếp nhận văn bản và phải huy động nhiều kĩ năng khác nhau để có thể hiểu, cảm thụ, lí giải,… ý nghĩa của văn bản đó, là “là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản”. Theo đó, dạy học đọc hiểu văn bản chính là dạy cách tiếp nhận văn bản, cách đọc hiểu văn bản; là GV tổ chức, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng cụ thể đọc hiểu văn bản thông qua các kĩ năng, thao tác cụ thể. b) Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản: Có thể thấy, mục tiêu dạy học đọc hiểu nhằm đào tạo con người phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng và nhân cách để có thể tự học và học tập suốt đời; phát triển và tự phát triển, thích ứng với xu thế của thời đại. c) Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản: Phương pháp dạy học đọc hiểu đặc biệt nhấn mạnh vai trò của bạn đọc – học sinh, tiếp thu quan điểm của lí thuyết tiếp nhận xem người đọc là bạn đọc sáng tạo, kiến tạo nên ý nghĩa của văn bản. Để thực hiện vai trò tích cực này, HS phải là chủ thể của các kĩ năng, các hoạt động đọc hiểu cơ bản như theo quan niệm của PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hương bao gồm: Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; Giải mã văn bản; Dự đoán; Xác định mục tiêu đọc; Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; Hình dung, tưởng tượng; Suy luận, cắt nghĩa; Đặt câu hỏi; Tổng hợp đánh giá và vận dụng; Giám sát việc hiểu của bản thân. Trong giờ học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản tự sự nói riêng, GV và HS có thể sử dụng các biện pháp dạy học như: đọc diễn cảm, thuyết trình, vấn đáp, thảo luận, semianar, xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi, trò chơi… để thúc đẩy việc thực hiện các hoạt động cơ bản này. 2.1.2. Những vấn đề lí thuyết về công nghệ thông tin trong mối quan hệ với dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói riêng 2.1.2.1. Khái niệm Nói đến CNTT không đơn thuần và thông thường là nói đến máy tính, máy chiếu và những phần mềm tương ứng mà hơn hết là các quan điểm và phương pháp khoa học khai thác, xử lí và sử dụng nguồn tri thức của nhân loại. Do đó, UDCNTT là sử dụng những phương tiện CNTT cùng các quan điểm, phương pháp khoa học khai thác, xử lí và sử dụng các nguồn tri thức phục vụ cho hoạt động của mình nhằm hướng đến mục tiêu một cách hiệu quả; và dạy học với sự hỗ trợ của CNTT chính là kết hợp các tính năng kĩ thuật cũng như những phương pháp khoa học của nó. 2.1.2.2. Sức mạnh của công nghệ thông tin, sức mạnh của công nghệ thông tin trong dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng Bản thân CNTT đã có những tiềm năng giá trị hết sức phù hợp với dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn cũng như TPTS nói riêng. Thứ nhất là khả năng lưu giữ cập nhật, thay đổi thông tin nhanh chóng; thứ hai là khả năng chia tách liên kết đồng hiện tương tác giữa các đơn vị tri thức; thứ ba là khả 8
năng truyền tải tri thức dưới các dạng thức khác nhau (âm thanh, hình ảnh, kí tự, mô hình). Với những thế mạnh nổi bật trên, CNTT khi được ứng dụng vào dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng, trong đó có TPTS sẽ tạo nên những ưu điểm nhất định không thể phủ nhận: tiết kiệm thời gian ghi bảng; trình bày kiến thức cơ bản của bài học; cung cấp cho học sinh nhiều kiến thức sinh động, phong phú và sâu sắc, làm nền tảng tri thức đọc hiểu văn bản tác phẩm; hình thành một bầu không khí phù hợp với nội dung kiến thức bài học; góp phần tạo nên một môi trường học tập linh hoạt, sống động và đầy tính tích nén; khơi dậy tiềm năng và khả năng làm việc độc lập của người học, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của các em; tạo điều kiện cho HS trở thành chủ thể tích cực của hoạt động học; đa dạng hoá các hình thức bài tập, nâng cao hiệu quả luyện tập, củng cố và kiểm tra, đánh giá học sinh; góp phần thể hiện đặc trưng phân môn, đặc trưng thể loại văn học của các văn bản tác phẩm; tạo điều kiện tích hợp các phân môn, liên môn; đổi mới, đa dạng, tích cực hoá và phối hợp các phương pháp dạy học trong giờ học. Bên cạnh những thế mạnh chung trên, TPTS với những đặc trưng của nó, CNTT sẽ hỗ trợ người dạy và người học ở những điểm nổi bật sau: Học sinh nắm được cốt truyện và các yếu tố cấu thành nên văn bản tự sự một cách ấn tượng và bền vững; hình dung được cấu trúc và các mối quan hệ trong nội tại văn bản tự sự cũng như giữa văn bản với các yếu tố bên ngoài một cách dễ dàng hơn, từ đó góp phần phát triển tư duy cũng như khả năng liên tưởng, tưởng tượng cho người học; cập nhật được những tri thức đọc hiểu mới phù hợp với đặc thù văn bản tự sự, giúp HS tiếp nhận tác phẩm một cách chủ động và có phương pháp, có kĩ năng hướng tới mục tiêu hình thành năng lực. 2.1.3. Tiền đề triết học, tâm lí học và lí luận dạy học của vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Triết học Mác Lênin khẳng định: nhận thức của con người bắt đầu từ trực quan sinh động và quay trở lại thực tiễn. Đó là con đường khoa học và biện chứng. Mọi sự nhận thức không xuất phát từ trực quan sinh động chỉ là sự nhận thức siêu hình, khó chính xác và bền vững. Tâm lí học hành vi; tâm lí học liên tưở ng; tâm lí học nhận thức; tâm lí học hoạt động; tâm lí học xã hội văn hóa: Mỗi một lí thuyết tâm lí học đều có những đóng góp và những tồn tại riêng. Sự kết hợp của những điểm tiến bộ sẽ cho người nghiên cứu một hệ thống quan điểm đầy đủ, đúng đắn về qui luật tâm lí nhận thức của con người. Lí luận dạy học hiện đại đã khẳng định CNTT là một phương tiện dạy học hiện đại và vô cùng ý nghĩa đối với dạy học, mở ra những khả năng mới mà dạy học truyền thống không thể hoặc khó có thể đạt được. Những ưu điểm của việc khai thác sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học là hết sức nổi bật tuy nhiên khi ứng dụng cần lưu ý những hạn chế của nó để đạt kết quả tối ưu hơn. 9
Những kết quả nghiên cứu trên cho thấy, HS không thể lĩnh hội tri thức một cách tối ưu chỉ qua một hoạt động đơn thuần tác động vào một giác quan đơn lẻ mà cần có sự phối hợp đồng bộ tạo nên sự cộng hưởng tác động đồng thời vào các giác quan giúp HS lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả nhất, đặc biệt chú ý kênh thông tin lĩnh hội qua thị giác. Điều này cũng đồng nghĩa với việc dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng với sự hỗ trợ của CNTT là hết sức phù hợp với đặc điểm, quy luật tâm lí nhận thức của con người. 2.1.4. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn và vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó. Cũng có quan niệm nhấn mạnh: Tích hợp trong dạy học là phải dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau . Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau. Lí luận và thực tế dạy học theo hướng tích hợp đã chứng minh những ưu điểm như: không những tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời trong từng phương diện kiến thức mà còn phát triển được ở người đọc tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách thực chất, người học có điều kiện nhìn nhận và khai thác vấn đề một cách toàn diện, lập nên mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống,... từ đó GV có thể hướng người học đến những tri thức mang tính hệ thống. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được xác định với hai hình thức chủ đạo là tích hợp ngang và tích hợp dọc. Những hình thức tích hợp này giúp cho HS luôn được hình thành tri thức, kĩ năng theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao trong mối quan hệ đa chiều, phát triển. Dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT theo định hướng tích hợp là phải biết sử dụng, khai thác những thế mạnh của CNTT để thực hiện các hình thức tích hợp cơ bản như trên. Sự tích hợp này tạo nên một chỉnh thể giờ học thống nhất, hiệu quả, tương tác làm khách thể hóa, hiện thực hóa và chuyển hóa các phạm trù giá trị tiềm ẩn trong bản thân văn bản tự sự cũng như CNTT. Trong phạm vi của luận án, người nghiên cứu không có tham vọng sẽ thực hiện tích hợp nội dung và kĩ năng sử dụng CNTT vào dạy học TPTS mà chủ yếu nhấn mạnh đến vai trò phương tiện hỗ trợ đắc lực của nó trong dạy học tích hợp TPTS. Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT theo định hướng tích hợp và tích cực hóa người học thì dĩ nhiên phải chú ý đến việc hướng dẫn HS sử dụng CNTT hỗ trợ hoạt động học và thông qua đó người học cũng được củng cố các kiến thức và kĩ năng sử dụng CNTT. 10
2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng 2.2.1.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông a) Về cấu trúc Kết cấu chương trình, SGK dựa vào tiêu chí thể loại và lịch sử văn học, tạo nên một kết cấu chặt chẽ, logic và có tính nội dung, tính định hướng. Nó cũng đã khẳng định vai trò của tri thức thể loại trong việc dạy học các văn bản đọc hiểu trong đó có TPTS. b) Về đặc điểm nội dung và thể loại của các TPTS được đưa vào sách giáo khoa Ngữ văn ở THPT Xét về mặt số lượng, văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT chiếm một tỉ lệ khá lớn. Xét về mặt thể loại, các văn bản tự sự rất phong phú về thể loại với các phương thức trần thuật khác nhau, từ tự sự dân gian, tự sự trung đại, tự sự hiện đại, đặc biệt là sự có mặt của các văn bản tự sự sau 1975, sau thời kì đổi mới với phương thức trần thuật mới mẻ. Ngoài những văn bản tự sự thuộc văn học trong nước, SGK còn có những văn bản tự sự thuộc văn học nước ngoài. Điều này tạo nên diện mạo khá phong phú và toàn diện của loại hình tự sự. Đặc điểm cơ bản của tự sự dân gian, tự sự trung đại và tự sự hiện đại trong SGK Ngữ văn ở THPT cũng chi phối không nhỏ đến việc dạy học các TPTS. 2.2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của dạy học TPTS trong SGK Ngữ văn ở THPT Khảo sát tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 10, lớp 11 và lớp 12 cho thấy, đối với cụm văn bản văn học, cụ thể là các văn bản tự sự: Tài liệu xác định chuẩn theo các cụm chủ đề là thể loại, tương ứng với nội dung và cấu trúc của SGK. Chuẩn kiến thức, kĩ năng theo các chủ đề luôn nhấn mạnh đến việc nhận biết đượ c một số đặ c điểm cơ bả n của thể loại và biết cách đọc hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại. 2.2.2. Một số khuynh hướng dạy học tác phẩm tự sự hiện nay ở trường THPT Có thể thấy có rất nhiều các định hướng dạy học TPTS khác nhau được vận dụng tự giác hoặc tự phát như: Dạy TPTS theo đặc trưng thể loại, dạy TPTS từ góc nhìn văn hóa, dạy TPTS từ góc nhìn lịch sử, dạy học TPTS theo hướng tích cực hóa người học, dạy TPTS theo định hướng tích hợp… Những định hướng này thực chất là sự vận dụng những lí thuyết khoa học liên ngành như lí luận văn học, lí luận dạy học,… vào quá trình dạy học TPTS nhằm hướng dẫn HS khám phá tác phẩm một cách phù hợp và hiệu quả. Xét trong chỉnh thể này thì cũng có thể coi dạy học với sự hỗ trợ của CNTT cũng là một định hướng dạy học một định hướng về mặt phương pháp, nhằm mục 11
tiêu đổi mới, tích cực hóa phương pháp dạy học, giúp cho việc tổ chức khám phá tác phẩm dưới nhiều góc nhìn khác nhau được diễn ra một cách dễ dàng và hữu dụng. Những định hướng này không phải được vận dụng một cách tách rời, độc lập mà phối kết hợp những điểm khả thủ với những mức độ khác nhau cho từng văn bản tác phẩm cụ thể. 2.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường trung học phổ thông 2.2.3.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS về dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ở trường trung học phổ thông hiện nay a) Về dạy học tác phẩm tự sự a1) Vấn đề mức độ hứng thú của học sinh với những giờ học tác phẩm tự sự HS chưa thực sự hứng thú với những giờ học TPTS, tỉ lệ rất hứng thú và hứng thú còn thấp (30%), tỉ lệ bình thường và không hứng thú còn cao. a2) Những khó khăn của việc dạy và học TPTS hiện nay ở trường THPT Qua kết quả khảo sát, có thể quy loại những khó khăn chủ yếu khi dạy học TPTS thành các nhóm chính như sau: khai thác các đặc trưng thể loại để cắt nghĩa, giải mã và tiếp nhận TPTS cũng như hình thành các kĩ năng tương ứng; giải quyết mối quan hệ giữa nội bộ TPTS, giữa TPTS với các bộ phận kiến thức khác trong môn Ngữ văn, giữa TPTS với văn hóa, lịch sử…; sự thiếu tương thích giữa mục tiêu, nội dung bài học TPTS với thời gian. Dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT có thể được xem là một trong những định hướng thích hợp và khả thi cho việc khắc phục những bất cập trên. a3) Một số biện pháp dạy học tác phẩm tự sự phổ biến hiện nay ở THPT Biện pháp dạy học TPTS được sử dụng khá đa dạng như: thuyết trình, vấn đáp, seminar, đọc diễn cảm… GV đã chú ý đổi mới dạy học, sử dụng các biện pháp dạy học hiện đại... Tuy nhiên, những biện pháp đó đôi khi còn được triển khai một cách hình thức, hoặc chỉ được sử dụng khi có dự giờ. b) Về dạy học TPTS với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở THPT b1) Vấn đề sở thích của HS đối với giờ học TPTS sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Tỉ lệ HS rất thích/thích giờ học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT cao (73,6%). Điều đó cho thấy ít nhất với giờ học TPTS có hỗ trợ CNTT, HS hứng thú hơn, vui hơn. Và như vậy, CNTT trước hết đã tạo cho HS hứng thú tham gia vào giờ học. Tuy nhiên, khi được hỏi lí do, đa số ý kiến cho rằng, giờ học có CNTT được xem phim, hình ảnh sinh động; một số ý kiến cho rằng giờ học có CNTT được biết thêm nhiều thông tin ngoài SGK và dễ theo dõi bài học; hầu như không có ý kiến nào cho rằng thích giờ học có CNTT bởi được tạo 12
điều kiện tự học, tự khám phá và được tham gia vào hoạt động học, được tổ chức các trò chơi mà học, học mà chơi… b2) Vấn đề nhận thức của GV và HS về mức độ cần thiết của việc dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT Về phía GV, người điều tra thu nhận được các ý kiến chưa thực sự thống nhất. Bên cạnh những ý kiến khẳng định sự cần thiết của việc dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT thì có khá nhiều ý kiến cho rằng không thực sự cần thiết. Về phía HS, do các em hứng thú và thích các giờ học TPTS có CNTT nên ý kiến các em tương đối thống nhất về sự cần thiết của việc ứng dụng nó. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là các em nhận thức được sâu sắc vai trò cũng như những tác dụng của nó mà chủ yếu là những sở thích mang tính hình thức. b3) Mức độ thường xuyên của việc dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT Mặc dù HS rất thích/thích các giờ học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT nhưng mức độ “rất thường xuyên” và “thường xuyên” ứng dụng chưa cao (38,4%), tập trung ở mức “thỉnh thoảng”. Dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT vì thế vẫn cứ lạ mà quen, quen mà lạ. b4) Về những điều kiện của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT Người nghiên cứu đã tìm hiểu nguyên nhân của việc ủng hộ/phản đối hay sự dè chừng trong việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT từ những điều kiện của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT trên các phương diện: cơ sở vật chất, trình độ năng lực sử dụng CNTT, sự động viên, khuyến khích của các cấp quản lí… Kết quả khảo sát cho thấy những yếu tố trên chỉ mới có thể đạt mức “có điều kiện” để dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT. Để hoạt động này đạt kết quả cao, thực chất và bền vững cần sự thấu đáo, đầy đủ, thống nhất về nhận thức cũng như sự đầu tư và đồng bộ về cơ sở vật chất. b5) Những biện pháp khai thác CNTT hỗ trợ dạy học TPTS Biện pháp khai thác CNTT hỗ trợ dạy học TPTS chủ yếu là khai thác kho tài nguyên điện tử, thiết kế trang trình chiếu… Điều này cho thấy, cách thức khai thác sự hỗ trợ của CNTT còn hạn chế và kém tích cực, mới chỉ khai thác những ứng dụng bề nổi chứ chưa phát huy những thế mạnh thực sự nhằm hướng đến mục tiêu cơ bản, quan trọng của giờ học TPTS. b6) Những biện pháp dạy học TPTS có kết hợp với sự hỗ trợ của CNTT Ở THPT hiện nay, GV chủ yếu khai thác CNTT hỗ trợ cho biện pháp thuyết trình, đọc diễn cảm, nghĩa là vẫn hỗ trợ cho các biện pháp dạy, truyền đạt kiến thức của GV. Những biện pháp dạy học chú ý tích cực hóa hoạt động học của HS lại chưa được chú trọng khai thác sự hỗ trợ của CNTT. Sự kết hợp giữa CNTT và các biện pháp dạy học vì thế vẫn còn khá đơn điệu và hiệu quả chưa cao. 13
2.2.3.2. Kết quả khảo sát Phiếu dự giờ và dự giờ dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường THPT Kết hợp giữa dự giờ quan sát trực tiếp và khảo sát Phiếu dự giờ của GV, chúng tôi rút ra được một số nhận xét như sau: Giờ dạy TPTS không có sự hỗ trợ của CNTT ở THPT Bài dạy chỉ đảm bảo được những nội dung trọng tâm, cơ bản của bài học; thiếu những nội dung mở rộng, nâng cao nhưng cần thiết để đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Các hình thức dạy học, biện pháp dạy học còn đơn điệu, chủ yếu thuyết trình và vấn đáp; những biện pháp tích cựu cơ bản vẫn mang tính hình thức. GV hoạt động là chủ yếu, HS còn thụ động hoặc tham gia những hoạt động học đơn giản. Giờ dạy TPTS có sự hỗ trợ của CNTT ở THPT Kết quả xếp loại các giờ dạy có CNTT qua Phiếu dự giờ như sau: 32% giờ dạy đạt loại tốt, 51% đạt loại khá và 17% loại trung bình. Trong đó, giờ đạt loại tốt chỉ tương ứng với mức khai thác sự hỗ trợ tương đối phù hợp, cung cấp kiến thức phong phú, trình bày sinh động nhưng vẫn chưa tích cực hóa hoạt động của HS cũng như chưa thực sự hiệu quả trong việc thể hiện các đặc trưng thể loại TPTS. Những giờ đạt loại khá dừng lại mức “biết” “bước đầu” khai thác được các tính năng của CNTT hỗ trợ dạy học TPTS sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn. Còn những giờ đánh giá đạt trung bình thì hầu như chưa biết cách khai thác CNTT hỗ trợ cho giờ dạy học TPTS từ khâu lựa chọn nguồn tài nguyên đến việc tổ chức dạy học ở lớp chưa thực sự linh hoạt và hiệu quả. 2.2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở trường THPT a) Đánh giá chung về thực trạng dạy học TPTS hiện nay ở THPT Thực trạng nói trên dẫn đến hậu quả là chất lượng dạy học TPTS vẫn chưa cao, chưa đáp ứng tốt mục tiêu đã đặt ra. HS vẫn chưa được trang bị đầy đủ tri thức đọc hiểu cũng như các kĩ năng cần thiết để tích cực, chủ động đọc hiểu TPTS. b) Đánh giá hiệu quả của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT Thực tế của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT vẫn còn nhiều vấn đề đáng quan tâm, từ phương diện khai thác sự hỗ trợ của CNTT cũng như phương diện phối hợp giữa các biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT: khai thác các tính năng của CNTT chưa phù hợp về mức độ và chưa tương thích với nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy học; sự phối kết hợp giữa các biện pháp dạy học và CNTT chưa thực sự đa dạng, linh hoạt và hiệu quả. 14
Chương 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 3.1. Định hướng dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ trợ của CNTT 3.1.1. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải quán triệt đặc trưng văn học và đảm bảo mục tiêu dạy học cơ bản: Đây là định hướng có tính cốt lõi, khẳng định tính phù hợp và hiệu quả của việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT. 3.1.2. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải đảm bảo đồng thời tính sư phạm, tính thẩm mĩ và tính khoa học trên cơ sở đặc trưng của bài học, môn học và môi trường dạy học. 3.1.3. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải xác định rõ và phát huy vai trò của các nhân tố tham gia vào quá trình dạy học, trong đó đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ biện chứng, tương tác của ba nhân tố HS GV TPTS trong môi trường, điều kiện dạy học (CNTT). Khẳng định vai trò chủ thể của người học, vai trò chỉ đạo của người dạy và vai trò hỗ trợ của CNTT thực chất cũng là một vấn đề có tính chất tương đối mà cái đích cuối cùng là các nhân tố này kết hợp hài hòa trong một chỉnh thể thống nhất, ở đó mỗi nhân tố được khẳng định, phát huy hết tiềm năng của mình nhằm hướng tới mục tiêu dạy học. 3.1.4. Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin phải xác định các hình thức hỗ trợ và biện pháp khai thác công nghệ thông tin phù hợp: Đây là định hướng có tính kĩ thuật, cụ thể hóa các kĩ năng, thao tác GV HS phải thực hiện để khai thác tốt các tính năng CNTT nhằm hỗ trợ phù hợp, hiệu quả việc dạy học TPTS. 3.2. Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 3.2.1. Đọc diễn cảm với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan : Trong dạy học TPTS, thông thường ở lớp, HS chỉ tóm tắt lại tác phẩm, nhấn mạnh các sự kiện chính và đọc một số đoạn văn hay. Do phụ thuộc vào hoạt động đọc ở nhà nên nhiều khi việc tổ chức đọc ở lớp thiếu linh hoạt nên khó đạt hiệu quả. Với CNTT, đọc diễn cảm sẽ được thúc đẩy, phát huy với các hình thức hỗ trợ như: Nghe các nghệ sĩ đọc mẫu, kể mẫu qua các phương tiện hiện đại, GV cũng có thể đọc mẫu, thu âm và sử dụng nhiều lần. Hoạt động đọc mẫu chỉ cần triển khai ở những đoạn văn hay, giàu chất trữ tình hay triết lí hoặc những đoạn văn tập trung giá trị sáng tạo để tạo dấu ấn và tính xúc cảm cho giờ học; xem các trích đoạn phim đã được chuyển thể từ tác phẩm, xem các hình ảnh chân dung nhân vật… sẽ giúp HS khắc sâu ấn tượng về tình huống truyện độc đáo, về sự kiện, chi tiết đắt giá hay chắp cánh cho những liên 15
tưởng, tưởng tượng của HS; sơ đồ hóa cốt truyện, mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện chính cũng là hình thức nâng cao hiệu quả hoạt động đọc. Đặc biệt, với CNTT, GV có thể tích hợp vào sơ đồ các hình ảnh hoặc các liên kết để dễ dàng hơn trong việc nhấn mạnh các sự kiện, chi tiết nổi bật. Những ứng dụng này sẽ được kết hợp với hoạt động đọc trực tiếp của GV, HS; hỗ trợ cho hoạt động đọc trực tiếp trên lớp thêm hiệu quả. Để có thể đọc diễn cảm với sự hỗ trợ của CNTT, cả GV và HS cần tự trang bị các tiền đề tiếp nhận, giúp cho việc đọc hiểu văn bản đạt kết quả cao. 3.2.2. Thuyết trình với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử phong phú và hình thức trình chiếu thuyết trình hấp dẫn Thuyết trình theo cách thông thường cơ bản là hoạt động truyền thụ kiến thức cho HS, chủ yếu dùng lời nên khá đơn điệu, nhàm chán. Với sự hỗ trợ của CNTT, thuyết trình trong dạy học nói chung và TPTS nói riêng lại có một thế mạnh riêng, khắc phục được những hạn chế thường gặp trong biện pháp thuyết trình truyền thống. Thuyết trình ở đây không chỉ là sự chuyển giao kiến thức một cách đơn giản bằng kênh lời mà CNTT cho phép phối hợp kênh hình và kênh chữ, ngôn ngữ và hình ảnh, ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói hết sức sinh động, cho phép cùng lúc có thể huy động, liên hệ, mở rộng nhiều phạm trù kiến thức khác nhau một cách dễ dàng để HS không những có thêm kiến thức phong phú, đa dạng mà còn rèn luyện được các thao tác tư duy như liên hệ, so sánh, phân tích, chứng minh… Học sinh sẽ hứng thú, tích cực hơn với hình thức thuyết trình này, không chỉ bởi cách trình bày ấn tượng hơn mà chính bởi biện pháp này đã thực sự tác động vào tư duy, đáp ứng nhu cầu tìm tòi, hiểu biết của HS lứa tuổi THPT. Biện pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT trong tổ chức dạy học TPTS có thể được sử dụng với những hình thức như sau: Thuyết trình phô diễn: là hình thức thuyết trình đơn giản nhất, phối hợp nhịp nhàng giữa kênh hình, kênh chữ và kênh tiếng; giữa trình chiếu tư liệu và thuyết giảng thông báo. Mục đích chủ yếu là cung cấp, liên hệ, mở rộng, giải thích thông tin, khái niệm… làm cơ sở cho hoạt động tiếp nhận được sâu sắc và phong phú hoặc chứng minh, làm sáng rõ cho những nhận định khái quát về tác giả, tác phẩm. Hình thức này cũng không có nghĩa là HS thụ động “hứng” thông tin mà người thuyết trình phải đa dạng hóa nội dung cũng như cách thức thuyết trình dưới những hình thức tích cực như thuyết trình tích hợp, thuyết trình nêu vấn đề,... để HS tiếp nhận kiến thức một cách chủ động và có tư duy phê phán. + Thuyết trình tích hợp: là hình thức thuyết trình có sự tích hợp về cả kiến thức lẫn kĩ năng. Với sự hỗ trợ của CNTT, GV có thể linh hoạt phối kết hợp nhiều phạm trù kiến thức khi dạy học TPTS như các thông tin về cuộc đời, sự nghiệp nhà văn, kiến thức lí luận văn học, văn học sử,… qua kênh chữ (GV tóm tắt nội dung cần tích hợp và trình chiếu), kênh hình (những đoạn phim tư liệu về nhà văn, về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm…),… giúp cho việc tiếp nhận tác phẩm vừa mang tính khoa học vừa đậm tính cảm xúc; làm cơ sở cho việc hình thành kĩ năng đọc văn. Bên cạnh đó, người thuyết cũng 16
dễ dàng “phô diễn” kĩ năng thuyết trình của mình (bao gồm việc chọn lọc kiến thức, tổ chức kiến thức, và trình bày kiến thức…) để HS có thể học tập và rèn luyện. + Thuyết trình nêu vấn đề: là hình thức thuyết trình ngoài đích thông báo nó còn kèm cả minh họa, mô tả kiến thức làm nảy sinh vấn đề thắc mắc rồi yêu cầu học sinh tham gia ý kiến, lí giải...; giáo viên không thông báo tri thức khoa học dưới dạng có sẵn, mà phục hồi ở mức độ nhất định con đường các nhà khoa học đã trải qua để phát hiện các tri thức đó. Sau khi đề xuất vấn đề, giảng viên lần lượt trình bày các cách giải quyết vấn đề, phân tích. mâu thuẫn trong những cách giải quyết đó để đi đến những cách giải quyết khác hợp lí hơn. Qua đó, HS vừa lĩnh hội thông tin vừa phải tư duy để học cách xử lí và sử dụng thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập. CNTT không chỉ cung cấp ngữ liệu mà còn có thể trực quan quá trình nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong hình thức thuyết trình này. Thuyết trình phô diễn có thể sử dụng trong các tình huống dạy học TPTS như sau: tìm hiểu, mở rộng kiến thức về tác giả, tác phẩm như hoàn cảnh gia đình, quê hướng, những dấu ấn đặc biệt trong cuộc đời,... có ảnh hưởng đến sáng tác, về hoàn cảnh sáng tác hay hiện thực khách quan làm đề tài cho tác phẩm…; bổ sung, cắt nghĩa những kiến thức văn học sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm đang học, kiến thức về văn hóa, địa lí, lịch sử,... làm tri thức đọc hiểu văn bản, nhất là các tri thức về tự sự học vẫn còn khá mới mẻ đối với cả GV và HS; bình giảng, lí giải những chi tiết, tình huống độc đáo,… kết hợp với các hình ảnh minh họa. Bên cạnh tích cực hóa bản thân biện pháp thuyết trình theo các hình thức trên, biện pháp này có thể sử dụng một cách linh hoạt và hiệu quả bằng cách kết hợp với biện pháp dạy học khác, tiêu biểu là hình thức thuyết trình phát vấn. Thuyết trình phát vấn: Với hình thức này, việc thuyết trình không còn là một biện pháp thụ động như lâu nay vẫn nghĩ. Phát vấn là một hoạt động tích cực, thường xuyên trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng. Thuyết trình phát vấn tức là sự kết hợp hai hoạt động thuyết trình và phát vấn, trong đó lấy nội dung thuyết trình trình chiếu làm cơ sở. Thuyết trình kết hợp trình chiếu để cung cấp kiến thức cho HS, làm cơ sở cho hoạt động phát vấn. Phát vấn để tập trung chú ý, để nhấn mạnh vấn đề và đặc biệt để kích thích tư duy trên nền tảng dữ liệu đã cung cấp; từ đó HS chiếm lĩnh kiến thức một cách có chủ đích, có biện pháp, hình thành năng lực tư duy khoa học và năng lực cảm thụ nghệ thuật. HS không chỉ nghe mà còn phải quan sát, tư duy, khái quát, phân tích và tổng hợp để tìm ra câu trả lời phù hợp. Học sinh không chỉ xử lí kiến thức trong sách giáo khoa, kiến thức của bài học cụ thể đang học mà phải vận dụng, xử lí nhiều kiến thức khác nhau trong mối quan hệ được trình chiếu mở rộng để giải quyết nhiệm vụ học tập đang đặt ra. Có thể thực hiện thuyết trình kết hợp phát vấn như sau: thuyết trình cung cấp tri thức đọc hiểu phát vấn định hướng tiếp nhận; thuyết trình cung cấp ngữ liệu phát vấn định hướng so sánh, liên hệ liên văn bản nhằm mục đích nhấn mạnh đặc 17
trưng của nội dung bài học như so sánh các hình tượng nhân vật, so sánh nghệ thuật trần thuật...; thuyết trình phân tích, bình giảng tác phẩm phát vấn dẫn dắt liên hệ thực tế. Điều đáng lưu ý là, sau các câu hỏi phát vấn như là một sự định hướng, gợi mở, dẫn dắt vấn đề, GV có thể chuyển tiếp để thuyết trình tiếp hoặc cho HS nêu ý kiến ngắn gọn rồi thuyết trình kết luận. Những nội dung làm dữ liệu phát vấn này có thể được trình bày qua kênh chữ, hình, âm thanh, video hoặc các sơ đồ tư duy được thiết kế bởi các phần mềm chuyên dụng như Mindmap. Hoạt động phát vấn trong biện pháp này có thể nhằm đúng mục đích hỏi đáp (nhanh ngắn) hỗ trợ cho hoạt động thuyết trình hoặc cũng có thể GV nêu câu hỏi như một sự dẫn dắt, định hướng, gợi mở cho hoạt động thuyết trình. Sử dụng biện pháp thuyết trình cần chú ý chọn lọc thông tin sao cho vừa ngắn gọn, vừa trọng tâm, sát hợp với nội dung bài học, phù hợp tâm lí lứa tuổi và đặc biệt là phải đắc dụng. Trong quá trình thuyết trình, người thuyết trình cũng cần chú ý đa dạng hóa các hình thức lập luận để hình thành các kĩ năng tư duy cho HS. 3.2.3. Vấn đáp tích cực với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử và những yếu tố trực quan Vấn đáp trong thực tế vẫn được sử dụng còn mang tính hình thức, kém hiệu quả bởi chất lượng hệ thống câu hỏi chưa cao, hình thức tổ chức vấn đáp còn đơn điệu. Vậy CNTT sẽ hỗ trợ biện pháp này như thế nào? Trước hết, CNTT tác động làm nảy sinh câu hỏi thông minh của HS khi người học được tư duy với nguồn kiến thức phong phú, có tính định hướng cao từ kho tài nguyên điện tử cũng như những hình thức trình bày dưới dang mô hình, sơ đồ xác lập quan hệ… Hệ thống câu hỏi nhờ đó cũng logic và phát triển theo hình xoáy trôn ốc, không chỉ câu hỏi tái hiện, phát hiện mà đặc biệt là các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi vận dụng... Xét về hình thức, GV trực quan hóa câu hỏi trên màn hình trình chiếu, nhấn mạnh các từ khóa bằng màu sắc, hiệu ứng sẽ giúp HS hiểu nội dung câu hỏi, vấn đề được hỏi một cách dễ dàng hơn và nó cũng kích thích tư duy nhiều hơn. Cũng với tính năng này của CNTT, các điểm sáng nghệ thuật, chi tiết thẩm mĩ được trực quan hóa trên trang trình chiếu sẽ giúp HS dễ phát hiện, làm nền tảng quan trọng để bước vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Mặt khác, với CNTT, GV dễ dàng đưa ra các dữ kiện ngắn gọn, phong phú, sáng rõ để HS phân tích giải quyết các vấn đề được đặt ra trong câu hỏi. 3.2.4. Tự làm việc với kho tài nguyên điện tử và biện pháp đọc tài liệu khoa học, hiệu quả từ sự hỗ trợ của CNTT Trước đây, biện pháp dạy học này thường ít được chú ý bởi việc tìm kiếm tài liệu đối với HS không dễ, mất nhiều thời gian tìm kiếm cũng như thời gian đọc, GV khó định hướng và điều chỉnh kịp thời quá trình tự học của HS…; hoặc có thì chỉ dừng lại ở mức đơn giản là HS làm việc với SGK, tóm tắt tiểu dẫn hoặc trả lời các câu hỏi hướng dẫn học bài (thông qua hoạt động soạn bài ở nhà của HS); sản phẩm đạt được chủ yếu thể hiện dưới dạng văn 18
bản viết như vở soạn bài hoặc các bài viết ngắn nên chỉ hình thành được những kĩ năng và kiến thức cơ bản. Việc kiểm tra kết quả tự làm việc của HS cũng hạn chế, kết hợp trong mấy phút kiểm tra bài cũ hoặc truy bài đầu giờ; thậm chí GV giao nhiệm vụ nhưng không kiểm tra, đánh giá kết quả. Với sự hỗ trợ của CNTT, việc giao nhiệm vụ học tập trở nên ấn tượng và dễ dàng với các dạng sơ đồ tư duy hay bảng biểu khuyết. Nó đồng thời là những định hướng làm việc, định hướng giải quyết các yêu cầu mà GV gợi mở cho HS; tài liệu học tập trong điều kiện có sự hỗ trợ của CNTT cũng được mở rộng từ rất nhiều nguồn khác nhau và có thể tìm kiếm dễ dàng hơn, phong phú hơn, tiết kiệm thời gian hơn; học sinh thao tác với tài liệu để chọn lọc những kiến thức cần tìm hiểu cũng dễ dàng hơn với các chức năng tìm kiếm nâng cao của công nghệ; kết quả của quá trình làm việc với tài liệu đa phương tiện được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như file trình bày, đĩa CD hoặc đơn giản là những file văn bản word cũng dễ dàng xử lí và sử dụng… Những sản phẩm này dễ dàng được tập thể hóa qua trình bày ở lớp hoặc gửi qua email, đăng diễn đàn... Sự trao đổi, phản hồi giữa GV HS, HS HS trong quá trình thực hiện biện pháp này là hết sức cần thiết để có thể hướng dẫn, định hướng, chia sẻ tài nguyên, tạo nên những tài liệu học tập bổ ích; việc đánh giá và tự đánh kết quả tự nghiên cứu tài liệu với sự hỗ trợ của công nghệ cũng diễn ra nhanh chóng, cụ thể và hiệu quả hơn. Ở đây, không chỉ GV là người có quyền đánh giá mà HS có thể đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá kết quả làm việc của bản thân. Do đó, điểm mạnh của biện pháp này còn là tạo niềm vui, hứng thú học tập cho HS, người học được tạo điều kiện để tự khẳng định mình. Dạy học TPTS, GV có thể hướng dẫn HS làm việc với tài liệu về những vấn đề sau: Tìm đọc và tóm tắt những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp của tác giả; tìm tài liệu để tự đọc hiểu các bài đọc thêm; tìm đọc các tài liệu về lí luận, lịch sử, văn hóa… để tự trang bị tri thức đọc hiểu TPTS; tìm đọc thêm các truyện ngắn, tiểu thuyết để hiểu hơn nghệ thuật tự sự hoặc một vấn đề nội dung được phản ánh trong TPTS chính khoá, những tác phẩm khác cùng tác giả hoặc cùng đề tài, chủ đề; viết những bài tiểu luận ngắn theo những chủ đề tự chọn hoặc do GV thống nhất cả lớp liên quan đến nghệ thuật tự sự. Để biện pháp này được thực hiện hiệu quả, GV đặc biệt chú ý một số vấn đề sau: Giao nhiệm vụ cụ thể, vừa sức và sát hợp với nội dung bài học ở lớp và yêu cầu của chương trình; theo dõi sát quá trình làm việc của HS để có những định hướng, điều chỉnh, giúp đỡ kịp thời. Sự trao đổi, định hướng, giúp đỡ này đều có thể thực hiện thông qua các diễn đàn, tài khoản,… trên mạng internet; phải có sự kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được để động viên, khuyến khích, định hướng và thống nhất kết quả; giúp HS đa dạng hóa và xã hội hóa kết quả đạt được… 3.2.5. Tổ chức seminar với kho tài nguyên điện tử và hình thức triển khai hoạt động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động Biện pháp này có phần giao thoa với biện pháp Tự làm việc với tài liệu học tập là HS phải tự làm việc với tài liệu nhưng điểm quan trọng của nó là 19
HS phải trình bày, trao đổi, thảo luận và đi đến nội dung học tập ngay tại lớp, do đó có sự hỗ trợ của GV nhiều hơn và đòi hỏi năng lực sử dụng công nghệ phức tạp hơn. Đây là một biện pháp dạy học hiện đại, có tác dụng hình thành kiến thức vừa phong phú vừa sâu sắc; nhưng đặc biệt hơn đây là một biện pháp hướng tới mục tiêu tích cực hóa hoạt động học cũng như hình thành nhiều kĩ năng quan trọng cho HS. Nó tạo điều kiện cho người học được làm việc, khẳng định bản thân và hướng đến tích hợp cả kiến thức và kĩ năng ở mức cao. GV giao vấn đề, HS chuẩn bị bài ở nhà theo nhóm hoặc cá nhân để đến lớp trình bày, lớp tham gia thảo luận và đi đến những kết luận cần thiết dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV. Đối với TPTS, dung lượng thường lớn, quá tải so với thời gian hữu hạn của tiết học cũng như chứa đựng nhiều tiềm năng giá trị nên Seminar là một trong những lựa chọn hữu ích. GV có thể cho HS tìm hiểu trước, thực hiện các đề tài nhỏ như những vấn đề chung về tác giả, tác phẩm cũng như ảnh hưởng của chúng đối với sáng tác của nhà văn, hoặc người học có thể trình bày cách cảm nhận riêng của mình về một chi tiết, nhân vật trong tác phẩm, về tình huống truyện. Tuy nhiên, cũng như biện pháp Tự làm việc với tài liệu học tập, tổ chức seminar cũng ít được vận dụng trong dạy học văn nói chung và TPTS nói riêng bởi tính khó và tính phức tạp của nó. CNTT lúc này trở thành phương tiện hỗ trợ đắc lực cho hoạt động học của HS. Để giải quyết được nhiệm vụ học tập, HS phải huy động, phải tự tìm kiếm nhiều kiến thức ở những lĩnh vực khác nhau cũng như nhiều kĩ năng khác nhau. Sử dụng CNTT để tìm kiếm các tài liệu, chuẩn bị bài trình bày ở lớp là những hoạt động mà GV cần khuyến khích và hướng dẫn HS thực hiện. Ở biện pháp này, CNTT vừa trực tiếp hỗ trợ cho HS tự học ở nhà và phục vụ cho hoạt động thảo luận ở lớp thêm sôi nổi và hiệu quả. Người học do đó có cơ hội lĩnh hội nhiều kiến thức phong phú, sâu sắc và hình thành được nhiều kĩ năng, họ trở nên năng động hơn và đặc biệt có những kĩ năng sống quan trọng. 3.2.6. Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn đáp sinh động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng các phần mềm chuyên dụng Trong thực tế dạy học hoạt động luyện tập củng cố chưa thực sự được chú ý. Nguyên nhân một phần từ nhận thức chủ quan của người dạy chưa thấm nhuần mục tiêu, nhiệm vụ dạy học mới; một phần từ thực tế thời gian tiết học giới hạn mà yêu cầu kiến thức lớn, đặc biệt khó khăn hơn trong giờ dạy học TPTS. Với sự hỗ trợ của CNTT sẽ tiết kiệm được thời gian trên lớp và GV có thể dành khoảng thời gian thích ứng cho hoạt động luyện tập, củng cố. Ngoài ra, GV có thể dễ dàng thiết kế các biểu bảng, sơ đồ tư duy hoặc đơn giản là những điểm nhấn màu sắc nhằm tiểu kết, tổng kết, xác lập các mối quan hệ cơ bản, trọng tâm trong tác phẩm để khắc sâu, nhấn mạnh. Đặc biệt, GV thiết kế các dạng bài tập trắc nghiệm hay các bài tập, câu hỏi luyện tập củng cố dưới dạng học mà chơi như đuổi hình bắt chữ, giải ô chữ; hoặc mô phỏng các trò chơi trí tuệ trên truyền hình như đường lên đỉnh Olympia… bằng phần 20