Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục "Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam" được nghiên cứu với mục đích: Nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về cải tiến chất lượng giảng dạy đại học và ảnh hưởng kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tới cải tiến chất lượng giảng dạy của một số CTĐT ngành Kỹ thuật, từ đó đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC __________________________ NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC ẢNH HƯỞNG CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA ĐẾN CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CÁC NGÀNH KỸ THUẬT TẠI MỘT SỐ CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM Chuyên ngành: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mã số: 9140115 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2024
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Phạm Thị Thanh Hải 2. TS. Lê Huy Tùng Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Vũ Bích Hiền Phản biện 2: TS. Lê Thị Linh Giang Phản biện 3: TS. Mai Thị Quỳnh Lan Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ họp tại Trường Đại học giáo dục, vào hồi giờ, ngày tháng năm 2024. NGHIÊN CỨU SINH CÁN BỘ HƯỚNG DẪN (cả 2 CBHD cùng ký và ghi rõ họ tên) XÁC NHẬN CỦA ĐƠN VỊ ĐÀO TẠO Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Trung tâm Thông tin - Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TIẾNG ANH 1. Nguyen, T.B.N., Pham, T.T.H., &Le, H.T. (2021). The effect of accreditation on the perception of leaders and lecturers about training quality. The Conference Proceedings of 1st Hanoi Forum on pedagogical and educational sciences in 2021, University of Education - Vietnam National University, Hanoi. ISBN:978-604-342-795-0. 2. Nguyen, T.B.N., Pham, T.T.H., &Le, H.T. (2022). Implementation of teaching quality improvement based on AUN-QA- Lecturers survey. The Conference Proceedings of 2nd Hanoi Forum on pedagogical and educational sciences, University of Education - Vietnam National University, Hanoi. ISBN:978-604-342-795-0; 3. Truong, V.A., Nguyen, T.B.N & Nguyen, H.D.H. (2022). Building an internal quality assurance model - One of the efficient administration solution of Hanoi University of Science and Technology. The International Conference of School administration in the trend of globalization and digital transformation, Hue University Publishing House. p. 53–68. NC/543-2022. ISBN 978-604-337-866-5. 4. Nguyen, T.B.N., Pham, T.T.H., Nguyen, T.D., &Le. H.T.(2023). Implementation of student assessment based on AUN-QA- perpectives from lecturers. The Conference Proceedings of 3rd Hanoi Forum on pedagogical and educational sciences. University of Education - Vietnam National University, Hanoi. ISBN:978-604-000-000-0. 5. Nguyen, T.B.N.,&Le, H.T. (2024). Developing a toolkit to measure the impact of programme assessment result on improving the teaching quality. International Journal of Religion, Volume: 5, pp. 741 – 748 ISSN: 2633-352X, ISSN: 2633-3538, ijor.co.uk. DOI: https://doi.org/10.61707/7zvcjt06. TIẾNG VIỆT 1. Nguyễn Thị Bích Ngọc và Lê Huy Tùng (2020), Các hoạt động hỗ trợ đánh giá ngoài theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA kinh nghiệm từ trường Đại học Bách khoa Hà Nội, hội nghị quốc tế VietAME, New trends in education assessment and quality assurance, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia hà Nội, tr 647-662, ISBN: 978-604-315-125-1. 2. Nguyễn Thị Bích Ngọc, Tăng Thị Thùy, Lê Huy Tùng (2021). Kết quả đánh giá các chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA và các hoạt động cải tiến chất lượng tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, Hội thảo khoa học quốc gia, Viện Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội. ISBN: 978-604-342-693-9; 3. Phạm Thị Hoài Thu, Nguyễn Thị Bích Ngọc, Lê Huy Tùng (2022). Nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định chương trình đào tạo tại Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Tập 18, Số 06, năm 2022. Tr 43- 48, ISBN 2615 – 8957, DOI: https://doi.org/10.15625/2615-8957/12210608; http://vnies.edu.vn/tin-tuc/thong-tin-tap-chi/18434/nang-cao-chat-luong-day-va-hoc- tu-ket-qua-kiem-dinh-chuong-trinh-dao-tao-tai-truong-dai-hoc-bach-khoa-ha-noi 4. Phạm Thanh Huyền, Nguyễn Thị Bích Ngọc và Lê Huy Tùng (2022). Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và một số đề xuất, Tạp chí Giáo dục, 22(10), Tr 54- 58, ISSN: 2354-0753; https://tcgd.tapchigiaoduc.edu.vn/index.php/tapchi/article/download/432/214
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Quốc tế hóa trong giáo dục đại học (GDĐH) đã lan tỏa rộng khắp, mang đến những đổi mới quan trọng nhằm đảm bảo rằng sinh viên được trang bị đầy đủ kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và thái độ, sẵn sàng tham gia và cạnh tranh hiệu quả trên thị trường lao động toàn cầu (Marginson và cộng sự, 2011). Trong bối cảnh này, các trường đại học tại Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều thách thức và khó khăn trong quá trình hội nhập với nền giáo dục đại học quốc tế (Tạ Thị Thu Hiền, 2015). Chính vì thế, chất lượng luôn là mục tiêu cốt lõi trong giáo dục đại học, và để đạt được chất lượng, không thể thiếu vai trò của đảm bảo chất lượng (ĐBCL) như một công cụ và giải pháp thiết yếu giúp nâng cao chất lượng giáo dục. Hệ thống ĐBCL bên trong của nhiều CSGD đại học Việt Nam được xây dựng và triển khai dự trên mô hình của AUN-QA (Nguyễn Hữu Cương, 2017c). Hiện tại, kể cả bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CSGD và CTĐT đều được xây dựng dựa trên các bộ tiêu chuẩn đánh giá của AUN-QA. Các CTĐT đại trà bậc đại học đầu tiên được đánh giá và công nhận đạt tiêu chuẩn bởi tổ chức AUN-QA thực hiện năm 2009 Ở Việt Nam. Trong số 547 CTĐT được đánh giá theo tiêu chuẩn nước ngoài thì có 396 CTĐT của 54/61 CSGD ĐH được đánh giá bởi AUN-QA (chiếm 69%), dữ liệu này cập nhật đến 31/8/2024 (BGD&ĐT, 2024). Báo cáo đánh giá kết quả ĐGN của 6 CTĐT bởi AUN-QA gửi cho ĐH Kỹ thuật ở Miền Bắc năm 2021 chỉ ra rằng các tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến chất lượng giảng dạy như tiêu chuẩn 1, 4, 5, và 9 đều đạt điểm thấp hơn các tiêu chuẩn khác, chủ yếu là 4 điểm, mức điểm đạt. Mặc dù vậy, các chuyên gia đã đưa ra khuyến nghị để các CTĐT xem xét và cải tiến, yêu cầu các CTĐT phải lên kế hoạch cải tiến (AUN-QA, 2021). Đánh giá theo AUN- QA nhằm mục đích cải tiến chất lượng dựa trên các nguyên lý và đề xuất khuyến nghị phù hợp với bối cảnh thay vì chuẩn hóa. Việc nhiều cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam lựa chọn AUN-QA cho thấy sự quan tâm đến việc liệu kết quả ĐGN có ảnh hưởng đến cải tiến chất lượng giảng dạy không. Đề tài nghiên cứu “Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam” sẽ giúp lấp đầy khoảng trống lý thuyết và thực tiễn về ảnh hưởng của kết quả đánh giá đến cải tiến chất lượng giảng dạy. Kết quả nghiên cứu có thể cung cấp thông tin hữu ích cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, tổ chức ĐBCL AUN-QA, các cơ sở giáo dục đại học, cũng như các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, và các chuyên gia trong ngành. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về cải tiến chất lượng giảng dạy đại học và ảnh hưởng kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tới cải tiến chất lượng giảng dạy của một số CTĐT ngành Kỹ thuật, từ đó đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam, kết quả đánh giá ngoài CTĐT, chất lượng giảng dạy của giảng viên ĐH và cải tiến chất lượng giảng dạy sau nhận kết quả đánh giá. 2) Phân tích mức độ ảnh hưởng của đánh giá chất lượng CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy.
2 3) Phân tích sự khác biệt giữa hai nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT về cải tiến chất lượng giảng dạy. 4) Phân tích kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng đến hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường. 5) Đề xuất khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy đại học ở các CSGD ĐH nói chung và các CSGD ĐH kỹ thuật nói riêng. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT đến hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên ở các CSGD ĐH Việt Nam. Hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên ở một số trường ĐH kỹ thuật ở Việt Nam. 4.2 Khách thể nghiên cứu Giảng viên các ngành kỹ thuật tại ba trường đại học kỹ thuật ở Việt Nam. 5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 5.1 Câu hỏi nghiên cứu 1) Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT ngành kỹ thuật theo bộ tiêu chuẩn AUN- QA ở ba trường Đại học Kỹ thuật ở Việt Nam như thế nào? 2) Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật trong các trường Đại học kỹ thuật từ quan điểm của giảng viên các ngành kỹ thuật? 3) Sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT? 4) Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường? 5) Những đề xuất những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam như thế nào? 5.2 Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết của đề tài nghiên cứu được đặt ra dựa trên mục đích nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và khách thể nghiên cứu. Bảng 1. Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu Giả Nội dung thuyết H1 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến CĐR học phần. H2 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CSVC phục vụ GD H3 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động dạy học. H4 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CCCS hỗ trợ GV H5 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến KTĐG H6 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CĐR học phần H7 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CSVC phục vụ GD. H8 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động dạy học H9 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CCCS hỗ trợ giảng viên H10 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động KTĐG H11 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến chuẩn đầu ra học phần. H12 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động dạy học H13 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động KTĐG H14 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CCCS cho giảng viên H15 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CSVC phục vụ giảng dạy
3 6. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án này, phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach) đã được sử dụng. Trong đó với cách thức thiết kế phương pháp nghiên cứu hỗn hợp song hành (hoặc song song hội tụ) ‘’convergent parallel mixed method design), phương pháp định lượng này được áp dụng để xác định các yếu tố đo lường và đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên. 6.1. Nghiên cứu định lượng Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua trưng cầu ý kiến bằng phiếu khảo sát và các phân tích dữ liệu định lượng. Phiếu khảo sát được thiết kế bao gồm các câu hỏi đóng như các thông tin cá nhân, đã tiếp cận với kết quả đánh giá các CTĐT và các câu hỏi nhận thức giảng viên cải tiến chất lượng giảng dạy bao gồm Chuẩn đầu ra, Hoạt động giảng dạy, Kiểm tra đánh giá, Cơ sở vật chất và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên. Sử dụng thang đo Likert từ 1 đến 5. Phiếu khảo sát được xây dựng theo quy trình thiết kế công cụ nghiên cứu bao gồm các bước chính là 1) xác định mục đích, yêu cầu; 2) thao tác hóa khái niệm; 3) xây dựng tiêu chí đánh giá; 4) thử nghiệm công cụ khảo sát; 5) phân tích và hoàn thiện công cụ khảo sát. Giai đoạn phân tích dữ liệu thu thập được từ khảo sát được thực hiện bằng phần mềm SPSS phiên bản 26.0 và PLS SEM. Các phép phân tích định lượng bao gồm: 1) Phân tích hệ số Cronchbach’s Alpha để xác định độ tin cậy của thang đo nhằm đo lường mức độ ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy; 2) Thống kê mô tả để xác định mức độ ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên thông qua các giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD) và giá trị nhỏ nhất, lớn nhất; 3) Kiểm định sự khác biệt trung bình (T-Test); 4) Phân tích mô hình cấu trúc SEM bằng phần mềm PLS-SEM phiên bản 4.1.0.0 (partial least squares SEM) được sử dụng để ước lượng các tham số của mô hình dựa trên ma trận phương sai (variance based matrix), giải thích sự thay đổi của các biến phụ thuộc. 6.2. Nghiên cứu định tính Phỏng vấn sâu đối với cán bộ quản lý trường đại học nhằm tìm hiểu những đánh giá của cán bộ quản lý về kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng đến hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy. Việc thu thập thông tin dựa trên quá trình giao tiếp bằng lời nói, ghi chép, gặp trực tiếp và qua gọi điện thoại trao đổi. 7. Phạm vi nghiên cứu Về nội dung nghiên cứu: Kết quả ĐGCL CTĐT được khưu trú là kết quả đánh giá ngoài CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA của khu vực. Chất lượng giảng dạy bao gồm các nhân tố: Chuẩn đầu ra, hoạt động dạy và học, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên. Về khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam được quy định theo thông tư số 09/2022/TT- BGDĐT ngày 06 tháng 06 năm 2022 như sau: Ngành kỹ thuật với mã ngành đào tạo 752, có những nhóm ngành nhỏ trong ngành Kỹ thuật bao gồm: Kỹ thuật cơ khí và cơ kỹ thuật với mã 75201 (bao gồm các CTĐT có mã từ 7520101 đến mã 7520138). Giới hạn không gian nghiên cứu Đề tài được thực hiện đối với giảng viên đang giảng dạy tại ba trường đại học kỹ thuật công lập lớn, đại diện cho ba miền Bắc, Trung và Nam của Việt Nam bao gồm: 01 trường thuộc khu vực thành phố Hồ Chí Minh, 01 trường thuộc khu vực miền trung, 01 trường thuộc khu vực Hà Nội.
4 Về thời gian nghiên cứu: Đề tài được triển khai trong 04 năm (2020-2024), trong đó: nghiên cứu tài liệu thứ cấp, viết tổng quan tài liệu, xây dựng bộ công cụ khảo sát được tiến hành trong năm 2022. Thời gian thu thập, phân tích dữ liệu sơ cấp, viết báo cáo kết quả khảo sát, hoàn thành các chuyên đề được tiến hành vào năm 2023. Việc hoàn thiện báo cáo luận án được thực hiện trong năm 2024. 8. Những đóng góp mới của luận án 8.1. Về học thuật Luận án đã góp phần hoàn thiện hệ thống lý thuyết về đánh giá giáo dục đại học, đặc biệt là đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA và ảnh hưởng của nó đến cải tiến chất lượng giảng dạy. Luận án đã phát triển các yếu tố đo lường mới, có độ tin cậy và giá trị cao, nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến giảng dạy trong lĩnh vực kỹ thuật. Đồng thời, luận án làm rõ sự khác biệt về cải tiến giảng dạy giữa nhóm giảng viên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá CTĐT, từ đó đề xuất các giải pháp cụ thể cho việc cải tiến chất lượng giảng dạy. 8.2. Về phương pháp nghiên cứu Luận án đã có những đóng góp đáng kể trong việc áp dụng và phát triển các phương pháp đánh giá ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đối với việc cải tiến chất lượng giảng dạy. . Các phương pháp này không chỉ giúp xác định các yếu tố ảnh hưởng mà còn cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối quan hệ giữa các yếu tố trong quá trình giảng dạy, từ đó đưa ra những giải pháp thiết thực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học kỹ thuật bao gồm: Phát triển bộ công cụ đo lường; Phân tích định lượng và định tính; So sánh giữa các nhóm giảng viên; Phương pháp kiểm định độ tin cậy. 8.3. Ý nghĩa thực tiễn Luận án xác định được các yếu tố đo lường mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật và phát triển được bộ công cụ đo lường mức độ ảnh hưởng đánh giá CTĐT đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị. Kết quả của luận án sẽ là một trong những căn cứ thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựng, điều chỉnh chuẩn đầu ra học phần, điều chỉnh chương trình giảng dạy, lựa chọn các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá phù hợp cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên, nâng cao chất lượng CTĐT, đáp ứng các mục tiêu và yêu cầu của khung trình độ quốc gia. Ngoài ra, những khuyến nghị có thể hữu ích cho cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD&ĐT, tổ chức AUN-QA, và các CSGD đại học, các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, các kiểm định viên và các giảng viên. 9. Cấu trúc của luận án nghiên cứu Bố cục chính của luận án bao gồm 3 chương: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu và thảo luận CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học Ralph W. Tyler, một nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, là người đầu tiên nghiên cứu đánh giá chất lượng (ĐGCL) giáo dục đại học. Trong bối cảnh nền GDĐH đang đối mặt với nhiều thách thức, Tyler đã tìm cách phân loại các mức độ chất lượng giáo dục, từ tốt đến chưa đạt yêu cầu. ĐGCL giáo dục đại học nằm trong hệ thống ĐBCL giáo dục, mô hình
5 ĐBCL giáo dục đại học là một trong những vấn đề được các quốc gia, các tổ chức phi chính phủ, các tổ chức và mạng lưới khu vực và quốc tế quan tâm nhiều nhất trong những thập kỉ qua (Nguyễn Hữu Cương, 2018). Woodhouse (2004) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng dù cho KĐCL và ĐGCL có những điểm đặc trưng khác nhau, nhưng hai mô hình đảm bảo chất lượng này có thể trùng lặp hoặc hòa nhập với nhau. Tạ Thị Thu Hiền (2015) đã chỉ ra các nghiên cứu về lịch sử phát triển hệ thống BĐCL ở những nước phát triển, coi các hoạt động BĐCL gắn liền với các cơ chế kiểm định (Acreditation), kiểm toán (Audit) và Đánh giá chất lượng giáo dục (Assessment). Trong phạm vi của luận án này, tác giả đặt trọng tâm vào việc nghiên cứu và đánh giá chất lượng các CTĐT. Đánh giá CTĐT đã được nghiên cứu sớm, nghiên cứu chỉ ra đánh giá CTĐT coi là một quá trình công khai xác nhận chất lượng của CTĐT, đồng thời chứng minh rằng chương trình đã đáp ứng những tiêu chuẩn nhất định (Campbell và Sweatman, 1999). Để thực hiện việc ĐGCL giáo dục, công cụ chính là bộ tiêu chuẩn đánh giá, đảm bảo tính minh bạch và đã được thống nhất rộng rãi (El-Khawas, 2001). Đánh giá GDĐH đã trở thành một vấn đề rất được quan tâm và chủ đề nghiên cứu quan trọng trong suốt hơn thế kỷ qua (Schomaker, 2015). Đánh giá chất lượng là sự đánh giá đưa đến kết quả điểm số, có thể là con số (ví dụ 1 đến 4), tỉ lệ phần trăm, chữ số (ví dụ A đến F) hoặc miêu tả (ví dụ xuất sắc, tốt, thỏa mãn, không thỏa mãn) (Woodhouse, 1998). Kết quả ĐGCL của bộ tiêu chuẩn trong nước và AUN-QA đã chỉ ra những điểm mạnh, điểm cần cải tiến và điểm số của các CTĐT. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra kết quả đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn trong nước cũng như các tiêu chuẩn khu vực AUN-QA đã chỉ ra điểm mạnh, điểm cần khắc phục và điểm số, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh hội nhập toàn cầu. 1.1.2. Những nghiên cứu về chất lượng giảng dạy đại học Chất lượng giảng dạy là yếu tố quan trọng hàng đầu trong bối cảnh giáo dục đại học đang thực hiện tự chủ và đối diện với những thay đổi liên tục (Nguyễn Tiến Công & cộng sự, 2023). Các nghiên cứu của nhóm các tác giả Aaronson, D & cộng sự (2007) và Lockwood, J.và cộng sự (2009) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy quyết định đến kết quả học tập của sinh viên và được xem là yếu tố quyết định quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của sinh viên. Allan và cộng sự (2009) đã xác định các mặt của khung giảng dạy chất lượng chủ yếu dựa trên quan điểm của các giảng viên như: Môi trường học tập hỗ trợ, Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, chuẩn đầu ra và phương pháp kiểm tra đánh giá, phương pháp giảng dạy. Nguyễn Thị Phương Thảo và Võ Văn Việt (2017) đã xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên. Trên cơ sở thực trạng được khảo sát, xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu cho thấy các yếu tố: sự phản hồi và kết quả của sinh viên; Đồng nghiệp; Cơ sở vật chất; Lương, thưởng và phụ cấp lần lượt ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Điều này đòi hỏi GV phải không ngừng tự nâng cao năng lực chuyên môn, nâng cao trách nhiệm nghề nghiệp, nỗ lực mang lại hiệu quả tốt. Mạng lưới đảm bảo chất lượng (AUN-QA) chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy liên quan các tiêu chuẩn như CĐR; phương pháp dạy và học, KTĐG, chất lượng đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất. Cả năm tiêu chuẩn AUN-QA đều được sử dụng để hỗ trợ đánh giá chất lượng giảng dạy (Ong Chee Bin, 2016). Từ các nghiên cứu trên cho thấy chất lượng giảng dạy đại học đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong bối cảnh GDĐH đang thực hiện tự chủ và đối diện với những yêu cầu cao của xã hội. Các nghiên cứu đã chỉ ra để ĐBCL giảng
6 dạy, liên quan các yếu tố như chuẩn đầu ra, hoạt động dạy học, KTĐG, CSVC phục vụ giảng dạy và cơ chế chính sách hỗ trợ GV. 1.1.3. Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chất lượng chương trình đào tạo Harvey (2006) đã trao đổi ảnh hưởng của ĐBCL, sau khi CTĐT được ĐGN thì có những chuyển biến thay đổi rõ rệt theo chiều hướng tốt, cải thiện các chỉ số về hiệu suất, thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên và các bên liên quan đã chỉ ra những thay đổi theo chiều hướng thuận. Carr và cộng sự (2005) đã ghi chép những cải tiến trong kết quả giảng dạy của giảng viên sau khi CTĐT trải qua quá trình ĐGCL, các khuyến nghị mà các đoàn đánh giá ngoài đề xuất đã được lãnh đạo, giảng viên của các trường đại học xem xét và đưa ra kế hoạch cụ thể khả thi nhằm cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập (Lucy Spowart và cộng sự, 2020; Woodhouse và Meade, 2000; Gift và Bell-Hutchinson, 2007). Các nghiên cứu đã phân tích các ảnh hưởng kết quả đánh giá CTĐT đến những thay đổi trong chiến lược, các hoạt động quản lý, rà soát CTĐT và điều chỉnh CTĐT để phù hợp đáp ứng nhu cầu các bên liên quan. Hầu hết các nghiên cứu kết luận rằng quá trình thực hiện ĐBCL và ĐGCL ở đã có những ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng CTĐT giáo dục đại học. 1.1.4. Những nghiên cứu về ảnh hưởng kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy Trong hơn 1 thập kỷ qua, ĐGCL giáo dục đã dần trở thành một mắt xích không thể tách rời trong quá trình cải tiến chất lượng CTĐT, trong đó có cải tiến chất lượng dạy và học ở các CSGD. Gift và Bell-Hutchinson (2007) đã chỉ ra rằng các khuyến nghị mà các đoàn đánh giá ngoài đề xuất đã được giảng viên của các trường đại học xem xét và đưa ra kế hoạch nhằm cải tiến chất lượng giảng dạy. Spowart và cộng sự (2020) đã nghiên cứu, phân tích kết quả kiểm định của 30 trường đại học ở Vương Quốc Anh về ảnh hưởng của của kết quả ĐGCL CTĐT, các nghiên cứu đã khẳng định ảnh hưởng chiều hướng thuận. Johnson (2017) chuyên gia của AUN-QA đã phân tích về ảnh hưởng của đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng CTĐT ở ba nước Việt Nam, Phillipine và Indonesia, đưa ra kết luận là bộ tiêu chuẩn đã và đang giúp lãnh đạo nhận thức tốt về chất lượng và lên kế hoạch cải thiện chất lượng của CTĐT. Các nghiên cứu của các tác giả Việt Nam như Nguyễn Hữu Cương (2017a); Nguyễn Phương Nga và Tống Thành Trung (2019); Phạm Thị Hương và Nguyễn Vũ Phương (2020); Nguyễn Thị Bích Ngọc và cộng sự, 2022; đã chỉ ra ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy. 1.1.5. Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo tới nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên Mặc dù việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học và ĐBCL giáo dục đã được nghiên cứu từ đầu thế kỷ XIX, nhưng chỉ từ những năm đầu của thế kỷ XX, các nghiên cứu mới bắt đầu tập trung vào nhận thức của cán bộ lãnh đạo và giảng viên. Thời điểm này, các học giả đã chú ý nhiều hơn đến khía cạnh hành vi của cán bộ liên quan đến đảm bảo chất lượng giáo dục. Brennan và Shah (2000) đã chỉ ra ảnh hưởng đánh giá CTĐT thông qua khảo sát ở 14 quốc gia trên thế giới thực hiện ĐBCL và KĐCL, kết quả đã chỉ ra sau khi thực hiện ĐBCL khoảng thời gian và đã thay đổi nhận thức của cán bộ lãnh đạo và cán bộ GV toàn trường về ý thức trách nhiệm thực hiện ĐBCL. Meade & Woodhouse (2000) và Lemaitre (2004) đã nghiên cứu về việc phát triển các chương trình đảm bảo chất lượng bên ngoài và đưa ra bằng chứng về tác động tích cực của ĐBCL bên ngoài đã làm thay đổi nhận thức cán bộ trong các CSGD ĐH.
7 Những nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và trong nước đều chỉ ra, hoạt động ĐBCL và ĐGCL đã ảnh hưởng lớn tới nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý và cán bộ hỗ trợ. Các báo cáo chỉ ra giảng viên, cán bộ quản lý nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng trong giáo dục đại học, nhận thức được vai trò và nghĩa vụ của mỗi cá nhân trong việc đóng góp vào cải tiến chất lượng giáo dục. 1.1.6. Đánh giá chung Tổng quan nghiên cứu đã tóm tắt và phân tích nhiều công trình liên quan đến luận án, bao gồm các nghiên cứu về ĐBCL, ĐGCL & KĐCL giáo dục đại học, cải tiến chất lượng giảng dạy, và ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đối với việc cải tiến giảng dạy trong và ngoài nước, đặc biệt là ở các quốc gia phát triển. Tác giả đã phân tích tổng hợp chung (1) những nội dung nghiên cứu sẽ kế thừa từ các công trình nghiên cứu trước và (2) các nội dung nghiên cứu sẽ phát triển trong luận án. 1.2. Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu 1.2.1. Khái niệm đảm bảo chất lượng Khái niệm chất lượng Trong luận án, tác giả sử dụng khái niệm chất lượng là thỏa mãn mục tiêu của tổ chức và các bên liên quan. Trong luận án, tác giả sử dụng khái niệm Chất lượng giáo dục là sự phù hợp, đáp ứng mục tiêu của CSGD, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy định tại Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học và đáp ứng nhu cầu các bên liên quan. Khái niệm đảm bảo chất lượng Nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng, nên định nghĩa về ĐBCL cũng rất đa dạng, luận án sử dụng khái niệm ĐBCL giáo dục đại học là ĐBCL là một quá trình liên tục và hệ thống, bao gồm các chính sách, tiêu chuẩn và biện pháp để duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo. ĐBCL là yếu tố then chốt quyết định uy tín và vị thế của nhà trường, đồng thời giúp hội nhập toàn cầu. Hoạt động này cũng được thực hiện thường xuyên tại các cơ sở giáo dục với mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động, đồng thời đảm bảo sự phát triển bền vững cho nhà trường trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng gia tăng. 1.2.2. Khái niệm kết quả đánh giá hay kết quả đánh giá ngoài chương trình đào tạo Thuật ngữ chính được sử dụng liên quan đến chương trình đào tạo của một ngành học (Programme). Luận án sẽ sử dụng định nghĩa về đánh giá CTĐT là quá trình đo lường mức độ tiến bộ đạt được trong việc thực hiện các mục tiêu của chương trình, góp phần nâng cao hiệu quả triển khai và quản lý chương trình. Đây cũng là một công cụ để giải trình với các bên liên quan, đồng thời hỗ trợ trong việc lập kế hoạch và đưa ra các quyết định quan trọng liên quan đến sự phát triển và cải tiến của chương trình. 1.2.3. Khái niệm kết quả đánh giá chương trình đào tạo Trong luận án này, tác giả xem kết quả đánh giá CTĐT là báo cáo từ tổ chức đánh giá ngoài, bao gồm các điểm mạnh, những khuyến nghị cần cải tiến, cùng với điểm số và chứng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng từ tổ chức đảm bảo chất lượng.. 1.2.4. Khái niệm cải tiến chất lượng giảng dạy Kết hợp khái niệm chất lượng giảng dạy và cải tiến chất lượng phù hợp với phạm vi của luận án thì khái niệm cải chất lượng giảng dạy một quá trình thay đổi để tốt hơn, khắc phục các điểm tồn tại của chuẩn đầu ra, họat động dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên.
8 1.2.5. Khái niệm chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật Ngành kỹ thuật có những đặc thù khác biệt rõ rệt so với các ngành khác, đặc biệt là trong cách tiếp cận kiến thức, phương pháp đào tạo, và yêu cầu kỹ năng của sinh viên. Một trong những đặc thù quan trọng của ngành kỹ thuật là tính ứng dụng cao. Trong luận án này, khái niệm CTĐT kỹ thuật ở Việt Nam được xác định là những CTĐT thuộc các nhóm ngành Kỹ thuật, mã ngành đào tạo từ 75201 đến 75290 theo quy định của Bộ GD&ĐT (Thông tư số 09/2022/TT-BGDĐT ngày 06 tháng 06 năm 2022). 1.2.6. Khái niệm ảnh hưởng Từ những nghiên cứu trong và ngoài nước, tác giả luận án sử dụng khái niệm ảnh hưởng trong nghiên cứu này như sau: Ảnh hưởng là sự thay đổi có thể xác định được khi thực hiện một chính sách, chủ trương hoặc một hoạt động cụ thể nào đó do các cấp quản lý trong cơ sở giáo dục và các cán bộ triển khai, từ đó tạo ra tác động rõ rệt đối với quy trình giáo dục và học tập của người học cũng như nâng cao hiệu quả hoạt động của các tổ chức giáo dục. 1.3. Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA Một trong những biện pháp cơ bản nhằm thúc đẩy sự phát triển của GDĐH trong khu vực Đông Nam Á là việc xây dựng và phát triển Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á. Đánh giá của tổ chức AUN-QA theo nguyên lý ĐBCL dựa trên định hướng chất lượng (Quality Oriented), ĐBCL tiếp cận theo nguyên lý và nguyên tắc (principal- based). Các trường đại học muốn tham gia đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn của AUN-QA cần đăng ký là thành viên của mạng lưới này và tuân theo quy trình sau: Bước 1. Đăng ký đánh giá với AUN-QA; Bước 2. Tiến hành tự đánh giá và nộp báo cáo tự đánh giá; Bước 3. Đánh giá ngoài; Bước 4. Thẩm định kết quả đánh giá và công bố kết quả. Trong phạm vi của luận án, tác giả lấy kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN- QA phiên bản 3, vì phiên bản 4.0 mới được áp dụng để đánh giá các nước ở Đông Nam Á nên chưa có nhiều CTĐT được cấp giấy chứng nhận đạt kết quả. Các tiêu chuẩn liên quan chất lượng giảng dạy, theo ma trận mối liên hệ giữa 11 tiêu chuẩn AUN-QA được tổ chức công bố trong AUN-QA, các tiêu chuẩn liên quan chất lượng giảng dạy bao gồm nhóm CTĐT và CĐR (tiêu chuẩn 1, tiêu chuẩn 2 và tiêu chuẩn 3), Hoạt động giảng dạy (tiêu chuẩn 4), Kiểm tra đánh giá (tiêu chuẩn 5), CCCS hỗ trợ GV (tiêu chuẩn 6) và CSVC phục vụ giảng dạy (tiêu chuẩn 9). 1.4. Các mô hình lý thuyết sử dụng trong nghiên cứu 1.4.1. Thuyết Hành động hợp lý (TRA) Mô hình thuyết hành động hợp lý (TRA-Theory of Reasoned Action) do Fishbein và Ajzen phát triển, trong đó cho rằng hành vi phụ thuộc vào chuẩn chủ quan cùng với thái độ của cá nhân đối với hành vi đó. Sau đó, học thuyết này đã được hiệu chỉnh mở rộng thêm thang đo nhận thức kiểm soát hành vi dựa trên Thuyết hành vi có hoạch định (Theory of planned behavior-TPB). Như vậy, mô hình TRA đã định hướng giải thích rõ hơn cho hành vi tham gia cũng như nhận thức của giảng viên sau khi đánh giá chất lượng CTĐT. Hoạt động cải tiến chất lượng của giảng viên ảnh hưởng bởi kết quả đánh giá ngoài, đồng thời việc quyết định cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên sẽ trở nên dễ dàng, đầy cảm hứng hơn khi họ tin rằng hoạt động đó mang lại chất lượng giảng dạy và góp phần nâng cao chất lượng CTĐT. 1.4.2. Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) Thuyết hành vi dự định (TPB) được phát triển từ lí thuyết hành vi hợp lí (Ajzen và Fishbein, 1975), lí thuyết này được tạo ra do sự hạn chế của lí thuyết trước về việc cho rằng hành vi của con người là hoàn toàn do kiểm soát lí trí.
9 Lí thuyết hành vi hợp lí được phát triển lần đầu vào năm 1967 bởi Fishbein, sau đó đã được sửa đổi và mở rộng bởi Ajzen và Fishbein (1975). Theo lí thuyết này, các cá nhân có cơ sở và động lực trong quá trình ra quyết định của họ và đưa ra một sự lựa chọn hợp lí giữa các giải pháp, công cụ tốt nhất để phán đoán hành vi là ý định và hành vi được xác định bởi ý định thực hiện hành vi (BI) của một người. 1.4.3. Lý thuyết đánh giá ảnh hưởng Kathiravan, Devadason and Zakkeer (2006) đánh giá tác động nhắm đến loại bỏ những khía cạnh yếu kém và tiêu cực trong kết quả của tổ chức và có xu hướng hướng đến cải thiện những cách thức truyền thống mà nhân viên tiếp cận với các mục tiêu đã đặt ra. Các tác động không chỉ diễn ra trong thế giới tự nhiên mà còn diễn ra cả trong những lĩnh vực ý thức, tình cảm và xã hội. Có những tác nhân gây ra những tác động làm ảnh hưởng tới đối tượng bị tác động theo nhiều phương diện khác nhau nhưng chung qui lại là gây nên những thay đổi nào đó đối với đối tượng bị tác động. Chính vì thế, có thể nói rằng tác động chính là những ảnh hưởng tạo ra những sự thay đổi nào đó đối với đối tượng bị tác động. 1.4.4. Hệ thống đánh giá và cải tiến chất lượng theo chu trình PDCA PDCA (Plan - Do - Check - Act) - hay còn gọi là chu trình PDCA - là cách tiếp cận gồm bốn giai đoạn lặp đi lặp lại để cải tiến liên tục, Chu trình cải tiến giáo dục PDCA được các cở sở giáo dục tiên tiến trên thế giới áp dụng nhiều thập kỷ qua và sự hiệu quả của nó đã được chứng minh. Áp dụng PDCA vào cải tiến chất lượng dạy học giúp giảng viên kiểm soát được chất lượng giờ dạy và cải thiện hoạt động giảng dạy của mình. PDCA là một quy trình quản lí chất lượng liên tục giúp giảng viên cải tiến chất lượng giờ dạy của mình thông qua việc lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra và điều chỉnh. 1.4.5. Lý thuyết hệ thống Tiếp cận lý thuyết hệ thống giúp cho các nhà lãnh đạo môi trường giáo dục đại học xây dựng quy hoạch tổng thể, lập các chương trình, kế hoạch hành động để cải tiến có được cái nhìn toàn diện, khách quan để khắc phục những điểm còn tồn tại trong quá trình đào tạo. Luận án xem xét vận dụng lý thuyết hệ thống để xem xét những ảnh hưởng của đánh giá CTĐT. Thuyết hệ thống đã được vận dụng trong triển khai cải tiến chất lượng giảng dạy của toàn đại học thông qua cơ chế tác động vào cơ chế chính sách cấp đại học và tiến hành đồng bộ các giải pháp quản lý hiệu quả. 1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu Sau quá trình nghiên cứu tổng quan các học thuyết về ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy (Thuyết hành động hợp lý của Fishbein và Ajzen tác giả chọn lọc, kết hợp những yếu tố trong các mô hình này và những yếu tố khác được xác định trong quá trình nghiên cứu, nhằm phát triển một khung lý thuyết riêng cho luận án. Khung lý thuyết bao gồm tám nhân tố.
10 Hình 1.14. Khung lý thuyết nghiên cứu Tiểu kết chương 1 NCS bắt đầu quá trình nghiên cứu luận án này với việc nghiên cứu các nguồn dữ liệu thứ cấp, bao gồm: Các lý thuyết nền tảng liên quan đến chủ đề nghiên cứu về đảm bảo chất lượng và đánh giá chất lượng; Các nghiên cứu khoa học trong nước và quốc tế về chủ đề này; Các bài báo, tài liệu hội thảo trong và ngoài nước. Mục tiêu của việc nghiên cứu tài liệu là giúp NCS xây dựng được mô hình nghiên cứu và phát triển được các giả thuyết nghiên cứu được kiểm định liên quan tới nội dung nghiên cứu. Qua tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về kết quả đánh giá CTĐT và cải tiến chất lượng giảng dạy cho thấy hoạt động này ngày càng được các cơ sở giáo dục đại học quan tâm về ảnh hưởng tác động. Kết quả của đánh giá CTĐT như là bức tranh tổng thể để các trường ĐH nhìn nhận lại những tồn tại những điểm mạnh, từ đó có những cải tiến chất lượng thì việc đánh giá ảnh hưởng của kết quả KĐCL là một khâu không thể thiếu của quy trình thực hiện KĐCL. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.1. Bối cảnh nghiên cứu Tại Việt Nam, các CSGD đại học đang quan tâm đẩy mạnh thực hiện ĐGCL và KĐCL cấp CTĐT và cấp CSGD đại học. Các CSGD đại học được công nhận đạt chuẩn chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn nước ngoài và được công nhận bởi các tổ chức nước ngoài, nghĩa là các trường đã khẳng định được khả năng hội nhập quốc tế của mình khi các CTĐT đạt các yêu cầu liên quan đều đảm bảo tiêu chuẩn quốc tế. 2.2. Thiết kế nghiên cứu 2.2.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu Luận án được thiết kế theo quy trình chặt chẽ, xuyên suốt từ phần nghiên cứu tổng quan lý thuyết đến giai đoạn công bố kết quả nghiên cứu, tuân thủ và đáp ứng quy trình
11 nghiên cứu khoa học chất lượng, phù hợp với thực tiễn và yêu cầu của giáo dục thời đại mới. Quy trình nghiên cứu bao gồm 5 bước được trình bày cụ thể qua sơ đồ hình 2.3. Hình 2.3 Quy trình tổ chức nghiên cứu 2.2.2. Quy trình và các phương pháp nghiên cứu Các bước nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu được sử dụng bao gồm 5 bước bao gồm (1) Xác định mục đích, yêu cầu vấn đề nghiên cứu; (2) Xây dựng cơ sở lý luận về ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến cải tiến hoạt động giảng dạy; Thiết kế bảng hỏi sơ bộ và hình thành bảng hỏi chính; Thu thập thông tin định lượng; (3) Thu thập thông tin định tính; (4) Phân tích sử lý thông tin định lượng và định tính; (5) Báo cáo kết quả đánh giá. 2.2.3. Thao tác hóa khái niệm và xây dựng tiêu chí đánh giá Dựa vào cơ sở lý thuyết và tổng quan các công trình nghiên cứu trước đây về mối quan hệ giữa đánh giá ngoài CTĐT và phương pháp giảng dạy ở chương 1. Tác giả tổng hợp thang đo Likert 5 cấp độ dự kiến dùng cho tất cả các câu hỏi trong bảng câu hỏi khảo sát. Theo đó, 5 mức độ đánh giá được thể hiện tương ứng như sau: 1. Hoàn toàn không đồng ý; 2. Không đồng ý; 3. Bình thường; 4. Đồng ý; 5. Hoàn toàn đồng ý. Qua quá trình phòng vấn bán cấu trúc 3 lần, Tác giả phỏng vấn chuyên sâu với 05 giảng viên bộ môn về hoạt động giảng dạy, 05 chuyên gia về ĐBCL và KĐCL. Để kiểm chứng những yếu tố ảnh hưởng này, tác giả dự kiến sẽ đưa vào phần chọn mẫu khi thực nghiệm sử dụng bộ công cụ để đánh giá chính thức nên không xây dựng chỉ báo. Nghiên cứu thử nghiệm và hình thành bảng hỏi chính thức. 2.3. Phương pháp nghiên cứu định lượng Nghiên cứu định lượng được thực hiện dựa trên phiếu khảo sát và các phép phân tích định lượng, đánh giá mức độ ảnh hưởng kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên. Các phép phân tích định lượng được sử dụng trong luận án bao gồm: Các phép phân tích định lượng được sử dụng trong luận án bao gồm: Kiểm định độ tin cậy với hệ số; Phân tích nhân tố khám phá (EFA); Thống kê mô tả; Kiểm định sự khác biệt (T-Test) và phân tích phương sai; Phân tích mô hình đo lường và cấu trúc (PLS-SEM). 2.3.1. Mẫu khảo sát Theo số liệu thống kê năm 2023, quy mô giảng viên của ba trường Đại học kỹ thuật ở ba mền Bắc, Trung và Nam ở Việt Nam, là tổng cộng 2.451 giảng viên. Với quy mô này, số lượng mẫu quan sát tối thiểu cần thu thập được ước tính là 245 giảng viên. Việc lựa chọn này có thể thực hiện bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện.
12 Thực hiện lấy mẫu: Lấy mẫu nghiên cứu được tiến hành qua hai bước (1) mẫu thử nghiệm bộ công cụ khảo sát và (2) mẫu khảo sát chính thức: Mẫu khảo sát thử nghiệm: 60 phiếu đủ điều kiện phân tích đánh giá. Mẫu khảo sát chính thức: 439 phiếu trả lời đủ điều kiện phân tích. Trong đó, có 50% giảng viên tham gia khảo sát tại 01 cơ sở giáo dục đại học miền Bắc, 20% số giảng viên đến từ cơ sở giáo dục đại học khu vực miền Trung; và 30% số giảng viên đến từ cơ sở giáo dục đại học miền Nam (Bảng 2.20). 2.3.2. Công cụ khảo sát Phiếu khảo sát đã và đang được sử dụng rộng rãi trong khoa học giáo dục (Blaxter L., Hughes C., và Tight M., 2001). Tác giả đã xây dựng 01 bộ phiếu khảo sát dùng cho GV các trường ĐH kỹ thuật. Phiếu hỏi được phát triển dựa trên những khái niệm và yếu tố xác định được trong quá trình nghiên cứu lý luận tổng quan cũng như các học thuyết bao gồm (1) thuyết hành động hợp lý (Fishbein M. và Ajzen I., 1975) và (2) thuyết hành vi có kế hoạch (Fishbein, 1967) . Căn cứ trên độ tin cậy và độ chính xác của câu hỏi điều tra, tác giả tiến hành khảo sát thử 60 giảng viên lựa chọn. Bảng 2.17. Loại các biến không phù hợp Hệ số tương Mã Nội dung Ghi chú quan biến tổng Tôi đã rà soát và điều chỉnh CĐR học phần theo yêu CDR1 0,237 Loại cầu của nhà trường Tôi có thể đánh giá được mức độ đạt được CĐR CDR5 0,044 Loại học phần của từng người học HTGV7 Tôi hài lòng với mức lương đang nhận được -0,045 Loại Như vậy, có 3 biến bị loại khỏi bảng hỏi khảo sát thử nghiệm đó là CDR1, CDR5 và HTGV7, các biến này có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 nên bị loại khỏi mô hình (Bảng 2.17). Bảng 2.18. Hệ số Cronbach’s alpha và Hệ số tương quan biến tổng dùng mẫu thử và đã loại các biến không phù hợp Cronbach’s Hệ số tương quan Nhóm Mã Số biến alpha biến tổng Điểm mạnh DM 3 0,832 0,594 → 0,771 Khuyến nghị KN 3 0,869 0,733 → 0,777 Điểm số DS 3 0,783 0,554 → 0,734 Chuẩn đầu ra CĐR 4 0,791 0,401 → 0,716 Hoạt động dạy và học HDDH 6 0,891 0,621→ 0,802 Kiểm tra đánh giá KTDG 6 0,824 0,504→0,668 Cơ sở Vật chất CSVC 6 0,908 0,609→0,847 Cơ chế chính sách hỗ trợ GV HTGV 6 0,835 0,418→0,781 Như vậy hệ thống thang đo xây dựng với 5 mức độ đảm bảo chất lượng và độ tin cậy tốt với 37 biến số đặc trưng sau khi đã loại 3 biến. Với kết quả phân tích độ tin cậy này, các biến của cả 08 nhóm nhân tố đều đủ điều kiện để phân tích PLS-SEM. 2.3.3. Thu thập dữ liệu Việc thu thập thông tin thông qua 03 nguồn: khảo sát; khảo cứu, hồi cứu tài liệu; và phỏng vấn lãnh đạo, chuyên gia về ĐBCL, và mỗi kỹ thuật thu thập dữ liệu đều có ưu và nhược điểm trong cách thiết kế. Nhằm gia tăng ưu điểm và hạn chế khuyết điểm của các hình thức khảo sát, điều tra, luận án đã tham khảo nhiều kiểu điều tra khảo sát khác nhau (Fowler F. J., 2009). Quá trình thu thập dữ liệu đã có sự tư vấn từ giảng viên hướng dẫn
13 luận án, các giảng viên bộ môn đo lường và đánh giá, chuyên gia lĩnh vực kiểm định chất lượng cùng với lãnh đạo các trường đại học kỹ thuật được lựa chọn khảo sát. Việc tổ chức khảo sát định lượng tại các trường trường ĐH kỹ thuật được thực hiện nghiêm túc, đảm bảo tính nghiêm túc, khách quan. Đối tượng tham gia trên tinh thần tự nguyện, có thể từ chối điều tra khảo sát mà không ảnh hưởng tới công việc vào bất kỳ thời gian nào của luận án. Việc hoàn thiện phiếu hỏi dự kiến kết thúc trong khoảng 15-20 phút. 2.3.4. Phân tích dữ liệu Luận án bao gồm 8 nhóm thang đo tiềm năng với tổng số 37 biến quan sát. Nghiên cứu sử dụng phần mềm phân tích số liệu SPSS Statistics 26 để xác định các ảnh hưởng cua kết quả ĐGCL CTĐT ngành kỹ thuật theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy. Việc phân tích và xử lý số liệu khảo sát được tác giả tiến hành qua 3 bước: (1) đánh giá chất lượng thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha; (2) phân tích mô hình tuyến tính PLS_SEM; (3) phân tích T-test. Tác giả tổng hợp thang đo Likert 5 cấp độ dự kiến dùng cho tất cả các câu hỏi trong bảng câu hỏi khảo sát. Theo đó, 5 mức độ đánh giá được thể hiện tương ứng như sau: (1: Hoàn toàn không đồng ý; 2: Không đồng ý; 3: Bình thường: 4: Đồng ý; 5: Hoàn toàn đồng ý). Mẫu khảo sát chính thức: 439 giảng viên đã tham gia khảo sát chính thức. Trong đó, có 50 % giảng viên thuộc cơ sở giáo dục đại học miền Bắc, 20% số giảng viên đến từ cơ sở giáo dục đại học khu vực miền Trung và 30% số giảng viên đến từ cơ sở GDĐH miền Nam. Đánh giá độ tin cậy của thang đo Luận án, tác giả sử dụng quy tắc đánh giá của Hair và cộng sự (2010) đối với hệ số Cronbach’s Alpha: < 0,6. Thang đo nhân tố là không phù hợp (có thể trong môi trường nghiên cứu đối tượng không có cảm nhận về nhân tố đó) ; 0,6 - 0,7: Chấp nhận được với các nghiên cứu mới; 0,7 - 0,8: Chấp nhận được 0,8 - 0,95: Tốt. Theo đó, các biến có hệ số tương quan biến tổng (corrected item-total correlation) bé hơn 0,3 sẽ bị loại (Cristobal E., Flavian C., và Guinaliu M.,2007), và tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó có độ tin cậy Cronbach’s Alpha từ 0,7 trở lên. Phân tích mô hình T-Test Kiểm định T-test là một công cụ giúp so sánh giá trị trung bình (the mean) của một hoặc hai tổng thể bằng cách sử dụng phương pháp kiểm tra giả thuyết" (Paul, 2008). Để trả lời câu hỏi nghiên cứu số 2 ‘’Có sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT?’’ tác giả đã sử dụng kiểm định T-Test nhằm xác định khác biệt về giá trị trung bình của một tổng thể so với giá trị cho trước nào đó (thường gọi là giá trị trung bình giả thuyết - α hypothesized mean). Kiểm định sự khác biệt về giá trị trung bình giữa hai tổng thể trong mẫu. Phân tích mô hình PLS-SEM PLS-SEM viết tắt từ cụm thuật ngữ Partial Least Square – Structural Equation Modeling – Mô hình phương trình cấu trúc dựa trên bình phương tối thiểu riêng phần. Khác với CB-SEM, PLS-SEM ước lượng các tham số của mô hình dựa trên ma trận phương sai (variance based matrix). Theo Hair & cộng sự (2016), PLS-SEM áp dụng kỹ thuật hồi quy bình phương tối thiểu (OLS) với mục tiêu làm giảm thiểu các sai số (tức là phương si phần dư) của các biến phụ thuộc. 2.4. Nghiên cứu định tính Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-Structure Interview) được sử dụng trong nghiên cứu định tính của luận án. Phương pháp phỏng vấn sâu của phỏng vấn bán cấu trúc được chọn
14 để tìm hiểu về thực trạng và làm rõ những yếu tố liên quan đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật. Hình thức này giúp tác giả có được góc nhìn và cách hiểu sâu hơn về thực trạng vấn đề tại các trường đại học kỹ thuật ở 3 miền Bắc -Trung-Nam. 2.4.1. Mẫu phỏng vấn Mẫu phỏng vấn sâu: Lựa chọn cỡ mẫu tối thiểu đối với nghiên cứu định tính là 12 người. Các lãnh đạo mà NCS đã mời tham gia phỏng vấn gồm 6 người thuộc đại học miền bắc, 3người thược đại học miền trung, 3 người thuộc đại học miền nam. Các lãnh đạo này là những giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy đại học hầu hết từ 15 năm kinh nghiệm giảng dạy trở lên, đảm bảo đúng tiêu chuẩn lựa chọn mẫu nghiên cứu định tính. 2.4.2. Câu hỏi phỏng vấn Câu hỏi phỏng vấn cụ thể được tác giả đưa vào phần phụ lục ở cuối luận án. Về cơ bản, nội dung buổi phỏng vấn được chia thành 3 phần chính: (1) Giới thiệu chung mục tiêu, nội dung của cuộc phỏng vấn; (2) Phần câu hỏi liên quan tới thông tin về cải tiến CĐR, hoạt động dạy và học, cải tiến KTĐG, cải tiến cơ sở vật chất hỗ trợ giảng dạy, cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên; (3) Khuyến nghị thúc đẩy cải tiến chất lượng giảng dạy tại các cơ sở GDĐH trong bối cảnh hiện nay. 2.4.3. Thu thập dữ liệu Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc được luận án sử dụng và tiến hành theo đúng mẫu nghiên cứu đã lựa chọn ở trên. Hình thức này được sử dụng nhằm nghiên cứu và kiểm chứng sâu hơn các vấn đề thực tế sau khi thực hiện ĐGCL các CTĐT, thì các trường có thực hiện cải tiến chất lượng giảng dạy, chuẩn đầu ra học phần, hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, chính sách hỗ trợ giảng viên. 2.4.4. Phân tích dữ liệu Dữ liệu định tính từ phỏng vấn được so sánh với dữ liệu định lượng thu thập thông qua bảng hỏi để kiểm chứng, giải thích, bổ sung thông tin từ kết quả khảo sát. Các dữ liệu định tính được tiến hành phân tích theo chu trình phân tích định tính được đề xuất bởi (Creswell & cộng sự, 2006) như sau: Bước 1: Sắp xếp dữ liệu; Bước 2: Sàng lọc dữ liệu; Bước 3: Mã hóa dữ liệu; Bước 4: Kết nối dữ liệu; Bước 5: Diễn giải và bàn luận 2.5. Đạo đức trong nghiên cứu Đối tượng khảo sát của đề tài này là giảng viên. Vì thế, vấn đề đạo đức nghiên cứu luôn được cân nhắc ngay từ khâu xác định mẫu nghiên cứu. Tác giả luận án đã đưa những tiêu chí lựa chọn mẫu, trong đó có nội dung người tham gia nghiên cứu tình nguyện sẵn sàng tham gia trả lời các câu hỏi phỏng vấn hoặc khảo sát. Khi thực hiện khảo sát tại cơ sở đào tạo, tác giả đã xin phép đơn vị và giảng viên để thực hiện lấy phiếu trực tuyến, tác giả đều hỏi ý kiến GV hoặc được sự đồng ý của GV trước khi gửi đường link lấy ý kiến. Nếu họ sẵn sàng tham gia khảo sát mới thực hiện các bước tiếp theo. Bên cạnh đó, những vấn đề quy định về bản quyền tác giả, về đạo văn trong nghiên cứu được tác giả tuân thủ nghiêm túc. Tiểu kết chương 2 Chương này đã trình bày chi tiết quy trình và phương pháp nghiên cứu, nhằm mục đích đo lường và đánh giá sự ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT ngành kỹ thuật theo tiêu chuẩn AUN-QA đối với việc cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên tại ba trường đại học kỹ thuật phân bố ở ba miền Bắc, Trung và Nam. Các phương pháp nghiên cứu được áp dụng không chỉ giúp nhận diện những tác động cụ thể mà còn làm rõ các yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy trong bối cảnh giáo dục hiện nay.
15 Luận án đã trình bày một cách chi tiết về thiết kế nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, và quy trình tổ chức thực hiện nghiên cứu. Đặc biệt, phần thiết kế nghiên cứu đã mô tả rõ ràng về mục đích, yêu cầu, quy trình tổng thể, và cỡ mẫu nghiên cứu. Phần phương pháp nghiên cứu đã trình bày một cách cụ thể các công cụ được sử dụng trong nghiên cứu định tính và định lượng. Những công cụ này bao gồm nghiên cứu tài liệu thứ cấp và phỏng vấn bán cấu trúc, trong đó có việc thực hiện phỏng vấn sâu với các cán bộ quản lý. Đối với các phép phân tích định lượng, nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp như thống kê mô tả, kiểm định T-test, và kiểm định mô hình SEM thông qua phần mềm SMART PLS, nhằm mục đích mô tả và phân tích dữ liệu một cách chính xác và khoa học. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1. Mô tả kết quả ĐGCL CTĐT và cải tiến CL giảng dạy Phần này NCS phân tích kết quả ĐGCL CTĐT của 14 CTĐT được đánh giá từ năm 2019 đến 2022 theo tiêu chuẩn AUN-QA tại ba trường ĐH kỹ thuật để trả lời câu hỏi nghiên cứu số một. Sau đó NCS phân tích nhận thức điểm mạnh, khuyến nghị và điểm số của GV sau khi nhận kết quả ĐGN đã cải tiến chất lượng giảng dạy như thế nào, phân tích định lượng đan xen với định tính nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu thứ hai và câu hỏi số bốn cùa đề tài luận án. Phân tích T-test để chỉ ra phân biệt nhóm GV tiếp cận với kết quả ĐGN và nhóm không tiếp cận kết quả ĐGN. 3.1.1. Kết quả đánh giá CTĐT tại 3 trường ĐH kỹ thuật Từ kết quả đánh giá 14 CTĐT của các ĐH của ba miền Bắc, miền Trung và miền Nam cho thấy kết quả của CTĐT có điểm trung bình cao nhất là PNU5 với số điểm 4.8/7 hình 3.1. Kết quả của CTĐT có điểm trung bình thấp nhất là PCU4 và PSU3 với điểm trung bình là 4.1 có nghĩa các CTĐT có tài liệu và minh chứng thực hiện. Điểm trung bình ĐGN của 14 CTĐT 5 4.8 4.8 4.6 4.4 4.5 4.5 4.4 4.4 4.4 4.4 4.4 4.4 4.2 4.3 4.3 4.2 4 4.1 4.1 3.8 3.6 PNU1 PNU2 PNU3 PNU4 PNU5 PNU6 PNU7 PCU1 PCU2 PCU3 PCU4 PSU1 PSU2 PSU3 Đại học miền Bắc Đại học miền Trung Đại học miền Nam Hình 3.1. Điểm trung bình của kết quả đánh giá 14 CTĐT Kết quả trung bình của 14 CTĐT các tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến chất lượng giảng dạy như tiêu chuẩn 1, tiêu chuẩn 4, tiêu chuẩn 5 và tiêu chuẩn 9 hầu như mức điểm thấp hơn ≤4.3, thậm chí tiêu chuẩn 9 (CSVC) của 1 trường ĐH có mức điểm trung bình là 3.8. 3.1.2. Nhận thức giảng viên về kết quả đánh giá CTĐT Phần này tác giả phân tích biểu đồ Rada gồm ba nhân tố liên quan đến kết quả ĐGCL CTĐT đó là các nhân tố nhân tố Nhận thức điểm mạnh (DM), Khuyến nghị (KN) và điểm số (ĐS).
16 Giá trị trung bình của biến độc lập DM 4.5 4.45 4.4 4.35 4.3 4.25 4.2 DS KN Hình 3.4. Biểu đồ trung bình của các nhân tố biến độc lập Nhìn vào biểu đồ hình 3.1 xác định kết quả đánh giá chất lượng CTĐT, cho thấy ba nhân tố Điểm mạnh (DM), Khuyến nghị (KN) và điểm số (ĐS) có mức độ ảnh hưởng mạnh đến cải tiến chất lượng giảng dạy. Giá trị trung bình cao nhất ở biến độc lập là nhân tố Khuyến nghị (KN) với M= 4,48, điều này đã khẳng định giảng viên rất quan tâm đến khuyến nghị trong kết quả báo cáo đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA và những khuyến nghị trong báo cáo đánh giá CTĐT là căn cứ để tạo động lực cho giảng viên cải tiến chất lượng giảng dạy. 3.1.3. Kết quả cải tiến chất lượng giảng dạy Phần này tác giả tạo biểu đồ Rada có ba nhân tố liên quan đến giảng viên chủ động trong quá trình thực hiện cải tiến chất lượng giảng dạy đó là các nhân tố nhân tố chuẩn đầu ra (CDR), Hoạt động dạy học (HDDH) và kiểm tra đánh giá (KTDG). Giá trị trung bình của biến phụ thuộc CDR 4.42 4.4 4.38 4.36 4.34 4.32 KTDG HDDH Hình 3.5. Biểu đồ giá trị trung bình của các biến phụ thuộc Chuẩn đầu ra, Hoạt động dạy học và Kiểm tra đánh giá Nhìn vào biểu đồ hình 3.2 xác định hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy, giá trị trung bình của ba nhân tố chuẩn đầu ra (CDR), Hoạt động dạy học (HDDH) và kiểm tra đánh giá (KTDG) cao với M>4,0 cho thấy việc cải tiến chất lượng được diễn ra mạnh mẽ ở các giảng viên các trường đại học kỹ thuật. Giá trị trung bình cao nhất trong ba biến phụ thuộc này là nhân tố Chuẩn đầu ra (CDR) với M= 4,41, điều này đã khẳng định giảng viên rất quan tâm đến điều chỉnh và rà soát cải tiến CĐR, điều chỉnh các nhiệm vụ học tập cho người học phù hợp CĐR của học phần, thực hiện CĐR của học phần tương thích với CĐR của CTĐT. Nhân tố Kiểm tra đánh giá (KTDG) cũng được giảng viên chú trọng, với giá trị trung bình của nhân tố này là M= 4,37, cho giảng viên tích cực cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá, giảng viên đã sử dụng đa dạng hình thức KTĐG trong học phần và sử dụng Rubric
17 để đánh giá các nhiệm vụ học tập, đồng thời thiết kế câu hỏi thi phục vụ việc xây dựng ngân hàng câu hỏi chung cho học phần, nhằm đảm bảo công bằng và khách quan trong quá trình KTĐG người học. Giá trị trung bình nhỏ nhất trong ba nhân tố này là hoạt động dạy học (HDDH), với M= 4,36. Khoảng cách ba nhân tố này gần nhau đều có giá trị trung bình cao, ba nhân tố này đều >4 đã chỉ rõ hơn mức độ cải tiến chất lượng giảng dạy của các nhân tố chuẩn đầu ra (CDR), Hoạt động dạy học (HDDH) và kiểm tra đánh giá (KTDG). Kết quả phân tích ba nhân tố trong biến phụ thuộc này cho thấy giảng viên đã không ngừng cải tiến chất lượng giảng dạy. Để tìm hiểu rõ hơn về các hoạt động cải tiến Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy (CSVC) và Cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên (HTGV) của các trường đại học ở cấp quản lý, tác giả đã phỏng vấn sâu lãnh đạo của các trường ĐH kỹ thuật về 2 nhóm nhân tố này. Kết quả các câu hỏi phỏng vấn liên quan đến cải tiến Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy (CSVC) và Cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên (HTGV) của các trường đại học đã chỉ ra các CSGD ĐH đã nỗ lực cải thiện môi trường giảng dạy, phòng học, thiết bị trong các phòng thí nghiệm. Về Cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên cũng thu hút được sự quan tâm lớn của giảng viên, giá trị trung bình của các biến quan sát (HTGV) trong nhóm nhân tố bao gồm M= 4,09. Đây là nhóm nhân tố giảng viên đánh giá thấp nhất trong năm nhân tố của biến phụ thuộc. Điều này cũng chỉ ra, cần quan tâm hơn nữa đến ban hành các chính sách để hỗ trợ giảng viên. Phỏng vấn sâu lãnh đạo các trường ĐH Kỹ thuật đã chỉ ra nhà trường đã hỗ trợ và tạo điều kiện cho đội ngũ giảng viên học tập, nâng cao trình độ và ban hành chính sách khen thưởng để kịp thời khuyến khích các giảng viên hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ và có những công bố khoa học trong và ngoài nước, cử giảng viên tham gia các khóa học nâng cao trình độ, khóa học tập huấn liên quan trình độ chuyên môn và số lượng Giáo sư, Phó giáo sư đã tăng đáng kể so với các năm trước, các trường đã tuyển dụng được nhiều giảng viên trẻ học từ các trường đại học ở các nước phát triển. 3.2. Mức độ ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT đến cải tiến CL giảng dạy 3.2.1. Đánh giá mô hình đo lường Từ kết quả khảo sát, mô hình đo lường ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT ngành kỹ thuât theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy và mô hình cấu trúc được kiểm định bằng phần mềm SmartPLS 4. Bảng 10 đã chỉ ra kết quả tính toán về độ tin cậy tổng hợp, hệ số tải nhân tố và phương sai trích của các thang đo thành phần cho thấy thang đo có hệ số Cronbach” alpha nhỏ hơn 0,6 (không sử dụng được, loại khỏi mô hình), các thang đo còn lại đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị hội tụ. Bảng 3.12. Kết quả độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo Phương Hệ số tải Hệ số Độ tin cậy Thang đo/ sai trích Chỉ báo ngoài (outer Cronbach’s tổng hợp Cấu trúc trung bình loading) Alpha (CR) (AVE) Điểm mạnh DM1 0.791 DM2 0.877 0,759 0,862 0,675 DM3 0.795 Khuyến nghị KN1 0.853 KN2 0.867 0,811 0,888 0,726 KN3 0.835