Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Nghiên cứu bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục "Nghiên cứu bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông" được nghiên cứu với mục tiêu: Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đôi mới chương trình giáo dục phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Nghiên cứu bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HOÀNG ĐOAN HUY NGHIÊN CỨU BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Mã số: 9140115 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2025
LUẬN ÁN ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: Cán bộ hướng dẫn 1: PGS.TS. PHẠM THỊ THANH HẢI Cán bộ hướng dẫn 2: TS. NGUYỄN THỊ KIM DUNG : Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ họp tại Trường Đại học Giáo dục năm 2025 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: - Thư viện Quốc Gia Việt Nam. - Trung tâm thông tin - thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng, vai trò của giáo viên đã thay đổi từ người giảng dạy thành người hướng dẫn, giúp học sinh định hướng học tập. Giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn thiết kế, tư vấn và tạo ra môi trường học tập lấy học sinh làm trung tâm, thúc đẩy sự sáng tạo và động lực học tập của học sinh. Nghị quyết số 29-NQ/TW đã đưa ra nhiệm vụ phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Điều này bao gồm tiêu chuẩn hóa giáo viên và khuyến khích họ nâng cao trình độ, cùng với việc triển khai chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhằm phát triển năng lực tổ chức, tích hợp và đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. Nghiên cứu cho thấy chất lượng giảng dạy và lãnh đạo nhà trường là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao kết quả học tập của học sinh (Leithwood et al., 2004; Hattie, 2009). Phát triển chuyên môn giáo viên là yếu tố sống còn giúp nhà trường duy trì đội ngũ chất lượng cao và đáp ứng các yêu cầu đổi mới giáo dục. Để triển khai chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GD&ĐT đã đẩy mạnh công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, với các dự án như NTEP (Chương trình đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới) và ETEP (Chương trình phát triển các trường sư phạm để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên phổ thông) cùng sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế. Dù công tác đánh giá chuyên môn đã được chú trọng, các công cụ đánh giá hiện tại vẫn chủ yếu tập trung vào kết quả khóa học và kiến thức, thiếu sự toàn diện. Để đánh giá hiệu quả phát triển chuyên môn, cần có công cụ đánh giá dựa trên các tiêu chí cụ thể. Nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất các bộ tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá chuyên môn giáo viên, và ở Việt Nam, việc xây dựng một bộ công cụ đánh giá là cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Nghiên cứu bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông” được lựa chọn làm đề tài nghiên cứu sinh thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Luận án này có mục đích xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích nghiên cứu đã xác định như trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây: (1) Nghiên cứu cơ sở lý luận vấn đề xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông; (2) Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá việc phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. (3) Phát triển công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông
2 trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo quy trình đảm bảo tính khoa học, phù hợp với thực tiễn Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông 3.2. Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 4. Câu hỏi nghiên cứu Để thực hiện được mục đích nghiên cứu là xây dựng bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông, các câu hỏi nghiên cứu được xác định bao gồm: Câu hỏi 1: Theo tiếp cận toàn diện, hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được đánh giá thông qua những thành tố/tiêu chí nào? Câu hỏi 2: Đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông thông qua những thành tố trên có thể sử dụng những công cụ được thiết kế và chuẩn hóa như thế nào? Câu hỏi 3: Các thành tố tham gia vào phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông có mối quan hệ với nhau như thế nào? 5. Giả thuyết khoa học Xuất phát từ mục đích nghiên cứu và các câu hỏi nghiên cứu đã xác định, đề tài đề xuất các giả thuyết khoa học như sau: Giả thuyết 1: Theo tiếp cận toàn diện, hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông có thể được đánh giá thông qua các thành tố và tiêu chí khác nhau Giả thuyết 2: Việc đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông thông qua các thành tố nêu trên có thể được thực hiện hiệu quả bằng cách sử dụng các công cụ được thiết kế và chuẩn hóa đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy, và khả năng phản ánh toàn diện hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên, dựa trên các tiêu chí đã được xác định. Giả thuyết 3: Các thành tố tham gia vào phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông có mối quan hệ mật thiết với nhau và những mối quan hệ này đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình phát triển chuyên môn một cách toàn diện và hiệu quả. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu định tính - Sưu tầm, phân tích các văn kiện, quan điểm, chủ trương của Đảng, Nhà nước, của Ngành... có liên quan đến phát triển chuyên môn tại trường phổ thông và đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên. - Tổng thuật, phân tích các quan điểm, công trình nghiên cứu có liên quan ở trong và ngoài nước làm cơ sở cho việc xây dựng khung lí thuyết của đề tài, định hướng cho nghiên cứu thực tiễn… - Tổng kết kinh nghiệm phát triển chuyên môn của giáo viên theo các phương thức khác nhau ở nhà trường phổ thông.
3 - Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến từ các chuyên gia có kinh nghiệm, kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực nghiên cứu. - Phương pháp phỏng vấn cá nhân hoặc nhóm: Tìm hiểu và bổ sung thông tin để làm rõ các vấn đề phát hiện qua các phương pháp khác. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu định lượng - Phương pháp khảo sát nhằm thu thập thông tin từ phía giáo viên, cán bộ quản lý về quá trình phát triển chuyên môn của giáo viên. - Phương pháp thống kê toán học nhằm kiểm tra độ tin cậy và độ giá trị của bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên. Số liệu xử lý trong luận án sử dụng phần mềm SPSS 29.0 và Mplus 8.8. 7. Phạm vi nghiên cứu 7.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong đó bao gồm các công cụ: Bảng hỏi tự đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên; Bảng hỏi cán bộ quản lý đánh giá phát triển chuyên môn ở giáo viên; Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên. Trong đó, Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên được lựa chọn thử nghiệm và đánh giá. Phạm vi nghiên cứu thử nghiệm tập trung vào giáo viên trung học phổ thông bởi do đây là cấp học có nhiều thay đổi quan trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đặc biệt trong việc triển khai chương trình theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học. Lựa chọn này cũng xuất phát từ giới hạn về thời gian và nguồn lực nghiên cứu của nghiên cứu sinh, khiến việc mở rộng nghiên cứu cho cả ba cấp học trở nên khó khả thi. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu có thể khái quát hóa và điều chỉnh phù hợp để áp dụng cho giáo viên ở cả tiểu học và trung học cơ sở, khi các nguyên tắc phát triển chuyên môn vẫn mang tính tương đồng về mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học và thích nghi với đổi mới chương trình. 7.2. Phạm vi về địa bàn nghiên cứu Hoạt động thử nghiệm công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông được tiến hành trên địa bàn nghiên cứu như sau: - Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông được thử nghiệm trên giáo viên thuộc các trường trung học phổ thông ở tỉnh Hòa Bình và Gia Lai; - Phiếu khảo sát tự đánh giá dành cho giáo viên phổ thông được thử nghiệm trên giáo viên thuộc các trường trung học phổ thông ở các tỉnh/thành phố bao gồm: Hà Nội, Quảng Ninh, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Hải phòng, Hưng Yên, Thái Bình, Hà Nam, Thanh Hóa, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Quảng Ngãi, Khánh Hòa, Bến Tre. 7.3. Phạm vi về thời gian nghiên cứu Luận án được nghiên cứu từ năm 2020 đến năm 2024, trong đó hoạt động thử nghiệm công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông được tiến hành trong năm học 2022 - 2023. 8. Những đóng góp mới của luận án 8.1. Về lý luận Luận án đã tổng quan được một số nghiên cứu trong nước và quốc tế có liên quan đến vấn đề xây dựng công cụ phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông
4 trong đó tập trung vào các khía cạnh bao gồm: những nghiên cứu về khái niệm phát triển chuyên môn của giáo viên, tầm quan trọng của việc phát triển chuyên môn của giáo viên, những quan niệm về đặc trưng của phát triển chuyên môn giáo viên; những nghiên cứu về đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên và tình hình xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên. Thông qua những phân tích về cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông, luận án cũng làm rõ khái niệm phát triển chuyên môn của giáo viên dưới góc nhìn của đề tài, các hình thức phát triển chuyên môn và các yếu tố cấu thành nên sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông. Đồng thời, luận án cũng phân tích những vấn đề liên quan đến sự đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đối với phát triển chuyên môn của giáo viên bao gồm các nội dung, hình thức phát triển chuyên môn hiện nay ở Việt Nam cùng với một số nhận định về thực trạng bồi dưỡng chuyên môn trong thời gian qua để làm cơ sở cho việc đề xuất một khung đánh giá phát triển chuyên môn phù hợp cho giáo viên phổ thông. 8.2. Về thực tiễn Luận án đề xuất được khung tiêu chí và ma trận bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông từ đó xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông gồm 3 công cụ đánh giá bao gồm: Bảng hỏi tự đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên; Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên; Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên. 02 công cụ được lựa chọn để thử nghiệm với phương pháp chuyên gia và phương pháp điều tra kết hợp thống kê toán học (Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên). 8.3. Về phương pháp Trên cơ sở tổng quan những phương pháp xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn cho giáo viên phổ thông nói riêng và xây dựng công cụ đánh giá trong nghiên cứu khoa học xã hội nói chung, luận án đã đề xuất một quy trình xây dựng và chuẩn hóa công cụ đánh giá đảm bảo tính khoa học và hiện đại. Phương pháp này do luận án đề xuất có thể được áp dụng cho việc xây dựng và chuẩn hóa các bộ công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam. 9. Cấu trúc của luận án Bố cục chính của luận án gồm 3 phần: Mở đầu; Nội dung; Kết luận và khuyến nghị. Phần nội dung của luận án được chia thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu và bàn luận
5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chuyên môn giáo viên a) Các nghiên cứu về khái niệm phát triển chuyên môn giáo viên Phát triển chuyên môn giáo viên là một khái niệm rộng, được nghiên cứu từ nhiều góc độ và bối cảnh khác nhau. Theo Glatthorn (1987), phát triển chuyên môn là quá trình trưởng thành về mặt nghề nghiệp của giáo viên, được hình thành thông qua sự tích lũy kinh nghiệm và thực hành giảng dạy có hệ thống. Joyce và Weil (2003) lại nhấn mạnh rằng đây là tập hợp các hoạt động chính thức và không chính thức nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Gall và Renchler (1985) tiếp cận khái niệm này dưới góc độ trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ mới, giúp giáo viên thực hiện tốt hơn vai trò chuyên môn. Broad và Evans (2006) mô tả phát triển chuyên môn như một quá trình học tập liên tục, có thể diễn ra trong môi trường chính thức và không chính thức, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy. Quan điểm hiện đại hơn của OECD (2009) cho rằng phát triển chuyên môn bao gồm cả đào tạo tại chỗ, học tập đồng nghiệp, huấn luyện và hợp tác, giúp giáo viên thích ứng với môi trường giáo dục luôn thay đổi. Qua các nghiên cứu này, có thể thấy rằng phát triển chuyên môn không chỉ đơn thuần là tích lũy kiến thức mà còn là một quá trình tương tác, cải tiến và thích nghi liên tục của giáo viên để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. b) Các nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phát triển chuyên môn giáo viên Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng phát triển chuyên môn giáo viên có tác động quan trọng không chỉ đến năng lực giảng dạy mà còn ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh. Villegas-Reimers (2003) chỉ ra rằng những giáo viên tham gia vào các chương trình phát triển chuyên môn thường có sự thay đổi tích cực trong niềm tin và hành vi giảng dạy của họ. Baker & Smith (1999) nhấn mạnh rằng những giáo viên được đào tạo thường xuyên áp dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn, giúp học sinh tiếp thu bài tốt hơn. Một nghiên cứu của National Commission on Teaching and Learning (1996) tại Hoa Kỳ cho thấy đầu tư vào phát triển chuyên môn của giáo viên có tác động mạnh hơn so với các hình thức đầu tư giáo dục khác đối với kết quả học tập của học sinh. Các nghiên cứu quốc tế cũng khẳng định rằng phát triển chuyên môn đóng vai trò quan trọng trong các cải cách giáo dục, đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển, nơi giáo viên có ảnh hưởng lớn đến sự thành công của các chính sách đổi mới (Thair & Treagust, 2003). Ở Việt Nam, một số tác giả đã chỉ ra rằng việc đồng bộ hóa chính sách phát triển chuyên môn với thực tiễn giảng dạy là yếu tố quan trọng giúp nâng cao chất lượng giáo dục. c) Các nghiên cứu về đặc trưng của phát triển chuyên môn giáo viên Các nghiên cứu về phát triển chuyên môn giáo viên đã xác định một số đặc trưng quan trọng để đảm bảo tính hiệu quả của quá trình này. Soine và Lumpe (2014) cho rằng giáo viên cần được tham gia ít nhất 14 giờ phát triển chuyên môn để tạo ra tác động đáng kể đến thực tiễn giảng dạy, và nếu thời gian này tăng lên 49 giờ, thành tích học tập của học sinh có thể cải thiện tới 21%. OECD (2009) nhấn mạnh rằng các chương trình phát triển chuyên môn hiệu quả phải có cơ sở lý thuyết rõ ràng, khuyến khích giáo viên tự phản tư và đảm bảo sự linh hoạt trong phương pháp giảng dạy.
6 Tsai & Shih (2016) cho rằng phát triển chuyên môn hiệu quả cần tập trung vào nội dung chuyên môn, khuyến khích sự hợp tác giữa giáo viên và gắn kết chặt chẽ với thực tiễn giảng dạy. Tại Việt Nam, nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự cũng nhấn mạnh rằng các hình thức phát triển chuyên môn cần được đa dạng hóa, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để giáo viên có thể ứng dụng hiệu quả vào lớp học. Ngoài ra, sự tự chủ của giáo viên và khả năng tham gia vào các cộng đồng học tập chuyên môn cũng được xem là những yếu tố quan trọng giúp phát triển chuyên môn trở nên bền vững và hiệu quả hơn. 1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá và xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn giáo viên Việc đánh giá phát triển chuyên môn giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc xác định hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng và tác động của chúng đến thực tiễn giảng dạy. Guskey (2000) cho rằng phần lớn các đánh giá hiện nay chỉ dừng lại ở mức đo lường số lượng hoạt động mà giáo viên tham gia, thay vì tập trung vào ảnh hưởng thực tế đến giảng dạy và học tập. Stiggins & Chappuis (2005) đề xuất năm nguyên tắc đánh giá hiệu quả, bao gồm việc xác định mục tiêu rõ ràng, sử dụng dữ liệu để cải tiến liên tục và đảm bảo tính công bằng. Các phương pháp tự đánh giá và phản hồi đồng đẳng cũng được xem là cách tiếp cận hiệu quả để thúc đẩy giáo viên chủ động hơn trong quá trình phát triển chuyên môn (Broad & Evans, 2020). Ở Việt Nam, phần lớn các nghiên cứu đánh giá phát triển chuyên môn chỉ tập trung vào khảo sát mức độ tham gia và sự hài lòng của giáo viên đối với các chương trình bồi dưỡng thường xuyên. Tuy nhiên, để nâng cao chất lượng giáo dục, cần có các công cụ đánh giá toàn diện hơn, không chỉ đo lường số lượng hoạt động mà giáo viên tham gia mà còn xem xét tác động của những hoạt động này đối với năng lực giảng dạy và kết quả học tập của học sinh. 1.1.3. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn giáo viên Việc xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn giáo viên là một thách thức lớn, do phải xem xét nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình phát triển nghề nghiệp. Desimone (2009) đề xuất một khung đánh giá toàn diện, bao gồm các đặc điểm của hoạt động phát triển chuyên môn, năng lực của giáo viên, thực hành giảng dạy, kết quả học tập của học sinh và các yếu tố bối cảnh. Một số nghiên cứu khác tập trung vào việc đo lường mức độ tác động của các chương trình phát triển chuyên môn đến chất lượng giảng dạy và kết quả học tập (Garet et al., 2001; Ingvarson-Meiers & Beavis, 2005). Tuy nhiên, hầu hết các công cụ đánh giá hiện có chỉ mô tả các tiêu chí mà không cung cấp đầy đủ các hướng dẫn đo lường hoặc bộ câu hỏi chi tiết. Tại Việt Nam, các công cụ đánh giá phát triển chuyên môn hiện nay chủ yếu tập trung vào khảo sát thực trạng tham gia và sự hài lòng của giáo viên với các chương trình bồi dưỡng thường xuyên. Để nâng cao hiệu quả đánh giá, cần phát triển các công cụ toàn diện hơn, có thể đo lường chính xác không chỉ số lượng mà còn tác động của phát triển chuyên môn đối với giảng dạy và học tập. Điều này sẽ giúp giáo viên và nhà quản lý giáo dục có cái nhìn rõ hơn về hiệu quả của các chương trình đào tạo và từ đó điều chỉnh phù hợp để tối ưu hóa kết quả. Kết luận rút ra từ nghiên cứu tổng quan: Việc phát triển chuyên môn cho giáo viên trong bối cảnh hiện nay là quan
7 trọng được nhiều nghiên cứu trên thế giới quan tâm và tìm cách triển khai thực hiện. Đi cùng với sự phát triển chuyên môn, một số công cụ đã được xây dựng và đánh giá dựa trên các lý thuyết khác nhau. Trong khuôn khổ tìm hiểu của mình, tôi nhận thấy vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về đánh giá sự phát triển chuyên môn, đặc biệt là xây dựng bộ công cụ để đánh giá phát triển chuyên môn giáo viên ở Việt Nam. Do đó, cần khẳng định rằng, nghiên cứu về đánh giá và xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên là mảnh đất vẫn còn bỏ ngỏ. Mặc dù vẫn tồn tại những loại phiếu khảo sát để thu thập phản hồi của giáo viên sau các buổi học tập, hội thảo hoặc các chương trình bồi dưỡng thường xuyên, nhưng công cụ đánh giá được chuẩn hoá để đo lường sự phát triển chuyên môn cho giáo viên ở Việt Nam chưa được xây dựng và sử dụng. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, tác giả nhận thấy đây là khoảng trống lý luận và thực tiễn mà nghiên cứu thế giới và Việt Nam đều đang tồn tại. Như vậy, việc làm rõ những nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến vấn đề nghiên cứu phát triển chuyên môn của giáo viên và xây dựng công cụ đánh giá giá sự phát triển chuyên môn này là hết sức cần thiết. 1.2. Phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông 1.2.1. Khái niệm phát triển chuyên môn của giáo viên Phát triển chuyên môn giáo viên là quá trình liên tục giúp nâng cao kiến thức, kỹ năng và thực hành giảng dạy, đồng thời góp phần vào sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp của giáo viên. Quá trình này có thể diễn ra trong các bối cảnh chính thức như hội nghị, khóa bồi dưỡng, hợp tác nhóm hoặc trong các bối cảnh không chính thức như trao đổi với đồng nghiệp, tự nghiên cứu và quan sát thực tiễn giảng dạy (Desimone, 2009). Bên cạnh đó, thuật ngữ “phát triển chuyên môn” cũng thường được sử dụng thay thế cho các khái niệm như bồi dưỡng giáo viên, giáo dục liên tục hoặc phát triển đội ngũ giáo viên. Theo Mizell (2010), phát triển chuyên môn là công cụ giúp giáo viên cập nhật các phương pháp giảng dạy mới, nâng cao năng lực và thực hiện các chính sách giáo dục. Villegas-Reimers (2003) nhấn mạnh rằng phát triển chuyên môn là sự trưởng thành nghề nghiệp của giáo viên thông qua trải nghiệm giảng dạy có hệ thống, giúp họ thích ứng với sự thay đổi trong giáo dục. Như vậy, phát triển chuyên môn không chỉ bao gồm các hoạt động đào tạo chính quy mà còn là quá trình học tập suốt đời, giúp giáo viên cải thiện chất lượng giảng dạy và đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giáo dục phổ thông. 1.2.2. Các hình thức phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng phát triển chuyên môn giáo viên có thể được tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau để phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế của từng giáo viên. Thứ nhất, phát triển chuyên môn được chuẩn hóa (Standardized Teacher Professional Development) là hình thức phổ biến thông qua các hội thảo, khóa tập huấn nhằm phổ biến kiến thức và kỹ năng giảng dạy một cách hệ thống. Tuy nhiên, cách tiếp cận này thường thiếu tính cá nhân hóa và ít hỗ trợ thực hành sau đào tạo. Thứ hai, phát triển chuyên môn tại trường (Sited-based Teacher Professional Development) tập trung vào các hoạt động học tập tại chính môi trường làm việc, như cộng đồng học tập chuyên môn và hỗ trợ đồng nghiệp, giúp giáo viên áp dụng trực tiếp vào thực tế giảng dạy. Cuối cùng, phát triển chuyên môn do giáo viên tự định hướng (Self-directed Teacher Professional Development) là quá trình giáo viên tự
8 học qua tài liệu, khóa học trực tuyến hoặc quan sát đồng nghiệp. Mỗi hình thức có những ưu điểm và hạn chế riêng, nhưng nhìn chung, phát triển chuyên môn hiệu quả cần kết hợp nhiều phương pháp để hỗ trợ giáo viên một cách linh hoạt, giúp họ không ngừng cải thiện năng lực giảng dạy và thích nghi với đổi mới giáo dục. 1.2.3. Các yếu tố cấu thành sự phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông Phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông là một quá trình phức tạp, bao gồm nhiều yếu tố khác nhau để đảm bảo hiệu quả và tác động lâu dài đến chất lượng giảng dạy. Desimone (2009) đề xuất mô hình phát triển chuyên môn với bốn yếu tố chính: (1) Trải nghiệm học tập của giáo viên; (2) Sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng và niềm tin nghề nghiệp; (3) Ứng dụng vào thực tế giảng dạy; và (4) Tác động đến kết quả học tập của học sinh. Bên cạnh đó, OECD (2009) cũng xác định rằng phát triển chuyên môn hiệu quả cần có cơ sở lý thuyết rõ ràng, tính ứng dụng cao, khuyến khích hợp tác giữa giáo viên và phải được duy trì liên tục trong suốt sự nghiệp. Nghiên cứu của Darling-Hammond et al. (2017) chỉ ra bảy yếu tố quan trọng của phát triển chuyên môn, bao gồm tập trung vào nội dung giảng dạy, học tập tích cực, hỗ trợ cộng tác, sử dụng các mô hình thực hành hiệu quả, hướng dẫn từ chuyên gia, phản hồi và phản ánh, cũng như đảm bảo thời gian học tập đủ dài để mang lại thay đổi thực sự. Ngoài ra, nghiên cứu của Lin et al. (2018) cũng nhấn mạnh vai trò của đạo đức nghề nghiệp, hiểu biết chuyên môn và thực hành giảng dạy trong sự phát triển của giáo viên. Như vậy, phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông không chỉ là việc cập nhật kiến thức mà còn là quá trình nâng cao kỹ năng, thái độ và khả năng thích ứng với những thay đổi trong môi trường giáo dục, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong nhà trường. 1.3. Lý thuyết về xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên Như đã trình bày ở trên, trong các công bố trên thế giới, các nhà nghiên cứu đã tập trung làm rõ các đặc trưng của phát triển chuyên môn giáo viên trong đó bao gồm các khía cạnh thuộc về chủ quan (người giáo viên), khách quan (chương trình, hoạt động phát triển chuyên môn, môi trường nhà trường, bối cảnh xã hội…) và cả những tác động do sự phát triển chuyên môn của giáo viên mang lại (kết quả học tập của học sinh, cải tiến chất lượng giáo dục nhà trường, xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn với đồng nghiệp…). Trên cơ sở đó, một số lý thuyết đánh giá phát triển chuyên môn giáo viên cũng đã được đề xuất và ứng dụng rộng rãi trong nghiên cứu và thực tiễn (Merchie et al., 2018). 1.3.1. Khung đánh giá chương trình đào tạo của Kirkpatrick Tuỳ theo mục đích khác nhau, khi đánh giá hiệu quả của các chương trình phát triển chuyên môn có thể nhằm vào các cấp độ khác nhau để đảm bảo xác định đúng lợi ích mà chương trình đó mang lại cho người tham gia. Trong công trình của mình, Kirkpatrick cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giúp người tham gia vào chương trình phát triển chuyên môn tiến bộ qua cả bốn giai đoạn một cách tuần tự bởi vì như ông lưu ý, nếu thông tin/kỹ năng không được học (Cấp độ 2), người học có thể không có khả năng thay đổi hành vi của họ (Cấp độ 3) hoặc các chương trình sẽ thay đổi quy trình của họ và học tập sẽ đạt được kết quả (Cấp độ 4). 1.3.2. Lý thuyết đánh giá phát triển chuyên môn của Thomas R. Guskey Trong nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến đánh giá phát triển chuyên môn, nhà nghiên cứu Guskey (2000) đã phát triển một lý thuyết năm cấp độ để đánh
9 giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên. Các cấp độ trong lý thuyết này được sắp xếp theo thứ bậc từ đơn giản đến phức tạp, trong đó mỗi cấp độ cao hơn được xây dựng dựa trên những cấp độ trước đó. Theo đó, mức độ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên đi từ việc đánh giá “hứng thú của giáo viên”, kết quả “học tập, tiếp thu của giáo viên” và cuối cùng là “kết quả học tập của học sinh” (do tác động từ những thay đổi của giáo viên đến công tác chuyên môn. Nếu chương trình/hoạt động phát triển chuyên môn được đánh giá là không đáp ứng được nhu cầu của người tham gia, cần phải xác định rõ ràng nguyên nhân xuất phát từ thiết kế hay từ hình thức cung cấp chương trình phát triển chuyên môn để có những giải pháp phù hợp cải thiện chất lượng chương trình mang lại hiệu quả thực sự cho việc phát triển chuyên môn giáo viên. 1.4. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 với những yêu cầu đặt ra trong công tác phát triển chuyên môn cho giáo viên 1.4.1. Những điểm mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (ban hành theo Quyết định số 32/2018/TT-BGDĐT) đánh dấu một bước chuyển đổi quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam, tập trung vào phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thay vì chỉ truyền thụ kiến thức một chiều. Một trong những đổi mới quan trọng là nội dung giáo dục được thiết kế theo hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hóa dần ở bậc học cao hơn, giúp học sinh tiếp cận kiến thức thực tiễn và phát triển tư duy phản biện. Chương trình cũng trao quyền chủ động cho nhà trường và địa phương trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục, lựa chọn và bổ sung nội dung phù hợp với điều kiện thực tế. Đồng thời, phương pháp dạy học cũng được thay đổi theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học tập trải nghiệm, nghiên cứu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn (Bộ GDĐT, 2018). Ngoài ra, hệ thống kiểm tra, đánh giá cũng được cải tiến theo hướng đánh giá quá trình, giúp theo dõi sự tiến bộ của học sinh thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng. Những thay đổi này đặt ra yêu cầu cao hơn đối với giáo viên, đòi hỏi họ phải liên tục phát triển chuyên môn, nâng cao năng lực giảng dạy và thích ứng với các phương pháp giáo dục mới. Việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 không chỉ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học mà còn tạo ra một hệ thống giáo dục linh hoạt, hiện đại, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế (Nguyễn Thị Kim Dung & cộng sự, 2020). 1.4.2. Những yêu cầu đặt ra trong công tác phát triển chuyên môn cho giáo viên phổ thông Việc thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới phương pháp giảng dạy. Theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT, giáo viên cần đáp ứng các tiêu chí về phát triển chuyên môn, bao gồm xây dựng kế hoạch giảng dạy linh hoạt, áp dụng phương pháp dạy học tích cực, sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá hiện đại và thực hiện vai trò tư vấn, hỗ trợ học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên cần tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn như bồi dưỡng thường xuyên, nghiên cứu tài liệu và hợp tác với đồng nghiệp để cập nhật kiến thức và kỹ năng mới (Bộ GDĐT, 2018). Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn phải trở thành nhà tổ chức, người hướng dẫn và cố vấn học tập cho học sinh. Điều này đòi hỏi họ phải phát triển năng lực tự học, tự nghiên
10 cứu và tích cực tham gia vào cộng đồng học tập chuyên môn để chia sẻ kinh nghiệm và nâng cao chất lượng giảng dạy. Sự hỗ trợ từ các cấp quản lý, nhà trường và chính sách giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên phát triển chuyên môn bền vững. Như vậy, phát triển chuyên môn giáo viên không chỉ là yêu cầu cấp thiết để thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 mà còn là yếu tố cốt lõi giúp nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời kỳ hội nhập (Trang Pham-Shouse, 2021). 1.5. Nội dung và hình thức bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên phổ thông 1.5.1. Nội dung phát triển chuyên môn cho giáo viên phổ thông Để đảm bảo phát triển chuyên môn cho giáo viên phổ thông phù hợp với yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, Bộ GD&ĐT đã ban hành nhiều văn bản hướng dẫn nội dung bồi dưỡng thường xuyên, bao gồm: bồi dưỡng bắt buộc, bồi dưỡng theo từng địa phương và bồi dưỡng tự chọn theo vị trí việc làm. Các nội dung bồi dưỡng nhằm đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, và thực hành nghề nghiệp, cùng với việc tổ chức các hoạt động chuyên môn như nghiên cứu bài học và xây dựng kế hoạch dạy học. Ngoài ra, các đề án như “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý” cũng đặt ra các yêu cầu về năng lực nghề nghiệp, ngoại ngữ, tin học và quản lý nhằm hỗ trợ giáo viên phát triển toàn diện. 1.5.2. Hình thức bồi dưỡng phát triển chuyên môn giáo viên Hình thức bồi dưỡng phát triển chuyên môn giáo viên theo quy định của Thông tư 08/VBHN-BGDĐT gồm ba hình thức chính: bồi dưỡng tập trung (tại các lớp học tập trung để trao đổi chuyên môn và thực hành kỹ năng), bồi dưỡng từ xa (qua internet giúp tiết kiệm thời gian và chi phí), và bồi dưỡng bán tập trung (kết hợp giữa tập trung và từ xa). Các hình thức khác như tập huấn, hội thảo, và bồi dưỡng qua mạng internet cũng được áp dụng rộng rãi, cung cấp môi trường học tập linh hoạt và phù hợp với điều kiện của giáo viên. 1.6. Xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông 1.6.1. Đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên Xét trong bối cảnh quốc tế, sự chú ý về hiệu quả, tác động của các hoạt động phát triển chuyên môn giáo viên đang ngày càng được chú trọng hơn, đặc biệt trong các chính sách liên quan đến giáo viên và đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Nhiều quốc gia trong khối OECD đã cố gắng thu hút sự chú ý của chính phủ đến chất lượng và tác động của phát triển chuyên môn giáo viên (OECD, 2009), cùng với đó là một số hệ thống giáo dục (Úc, Ireland, Scotland…) đã thiết lập các khung chính sách nhằm giải quyết vấn đề đánh giá tác động của sự phát triển chuyên môn đối với giáo viên. Mặt khác, nhiều hệ thống giáo dục cũng đang tập trung vào việc thúc đẩy sự tham gia của giáo viên vào phát triển chuyên môn mà ít chú trọng đến đánh giá tác động (Grossman, 2009). 1.6.2. Công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông a) Quy trình xây dựng công cụ đánh giá Đo lường hiệu quả là nền tảng của nghiên cứu khoa học (Netemeyer et al., 2003). Bởi vậy, phát triển, xây dựng và chuẩn hoá các công cụ đo lường hiện được xem là một ngành tăng trưởng nhanh và mạnh trong nghiên cứu khoa học. Khẳng định này áp dụng cho tất cả các lĩnh vực liên quan trong khoa học xã hội bao gồm
11 giáo dục, y tế, kinh doanh thương mại… Trên thực tế, nhiều sách tham khảo, tài liệu nghiên cứu đã đề cập đến việc làm thế nào để xây dựng và chuẩn hoá thang đo (Ví dụ: Boateng et al., 2018; Carpenter, 2018; Clark & Watson, 1995; Netemeyer et al., 2003; Saberi & Sahragard, 2019). Có nhiều phương pháp tiếp cận và quy trình xây dựng công cụ khác nhau, mỗi tiếp cận đều có ý nghĩa trong việc cung cấp thông tin cho nghiên cứu và thực hành của các chuyên gia nghiên cứu thuộc khoa học xã hội. Các nhà nghiên cứu có thể tham khảo các quy trình này để phát triển và chuẩn hoá thang đo, bộ công cụ khi đánh giá tính nghiêm ngặt của các yếu tố cần đo lường trong nghiên cứu của mình. Việc lựa chọn một quy trình cụ thể hay tham khảo áp dụng một số bước từ các quy trình khác nhau để xây dựng quy trình cho nghiên cứu của mình là điều mà tác giả xem xét và đề xuất tiếp theo đây. b) Những công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên hiện nay Cùng với sự mở rộng và đào sâu các vấn đề nghiên cứu đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên, các mô hình đánh giá cũng được đề xuất trong một số công trình nghiên cứu quốc tế, theo đó việc áp dụng để xây dựng các thang đo, công cụ đánh giá phát triển chuyên môn cũng lần lượt được công bố. Nhìn chung, xét về mặt khái niệm công cụ được sử dụng trong các thang đo này, vẫn chưa có sự đồng nhất về nội hàm và thuật ngữ. Tuy nhiên, những nội dung, khía cạnh đánh giá có liên quan đến một hay một số đặc trưng của sự phát triển chuyên môn (như đã phân tích ở trên) nếu được đưa vào thang đo thì cũng được tác giả xem xét và phân tích với tư cách là một thang đo về phát triển chuyên môn của giáo viên. 1.7. Đề xuất mô hình nghiên cứu Trên cơ sở những vấn đề lý luận liên quan đến phát triển chuyên môn và đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên như đã trình bày ở trên, với quan niệm phát triển chuyên môn là một quá trình trong đó các yếu tố cấu thành nên quá trình này bao gồm người giáo viên (bao gồm các đặc điểm về năng lực, nhu cầu và yêu cầu về phát triển chuyên môn đối với bản thân họ với tư cách là một giáo viên trong giai đoạn đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông ở Việt Nam), các hoạt động phát triển chuyên môn được các cấp quản lý tổ chức và các hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên, và kết quả tác động của việc giáo viên tham gia vào các hoạt động phát triển chuyên môn, chúng tôi rút ra khung lý thuyết và mô hình nghiên cứu của đề tài như sau:
12 Hình 1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu Hình 1.6. Mô hình nghiên cứu của đề tài CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.1. Quy trình nghiên cứu 2.1.1. Thiết kế nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu của đề tài này xuất phát từ mục đích nghiên cứu đã xác định ban đầu: Xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Để thực hiện được mục đích này, nghiên
13 cứu lần lượt làm rõ 3 câu hỏi nghiên cứu cụ thể (Xem Phần mở đầu). Với mỗi câu hỏi nghiên cứu, tác giả lựa chọn dữ liệu cần thu thập, tiếp đó là xác định phương pháp thu thập dữ liệu tương ứng để đảm bảo dữ liệu thu được có thể trả lời đúng câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra. Theo đó, đề tài lựa chọn sử dụng nghiên cứu định tính cho các giai đoạn nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, thiết kế và thử nghiệm công cụ đánh giá bao gồm xác thực nội dung với phương pháp chuyên gia (phỏng vấn nhóm mục tiêu để hình thành Bộ tiêu chí, phỏng vấn nhóm chuyên gia thông qua phương pháp Delphi 2 vòng lặp để hình thành Bộ công cụ), nghiên cứu trường hợp (để thử nghiệm công cụ); bên cạnh đó, nghiên cứu định lượng cũng được sử dụng thông qua phương pháp khảo sát để thu thập, xử lý và phân tích thống kê số liệu khảo sát trong giai đoạn xác thực cấu trúc và xác thực tiêu chí liên quan của Bộ công cụ đánh giá với các phân tích thống kê như EFA, CFA, SEM... Cách thức sử dụng các phương pháp nghiên cứu cho từng giai đoạn, bước nghiên cứu cụ thể được trình bày ở các phần tiếp theo trong chương này. 2.1.2. Quy trình nghiên cứu Giai đoạn 1: Xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông • Nghiên cứu cơ sở lý luận và khung lý thuyết làm nền tảng cho tiêu chí đánh giá. • Hình thành Khung tiêu chí dựa trên phân tích lý thuyết và các mô hình phát triển chuyên môn. • Phỏng vấn nhóm mục tiêu để xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá ban đầu, đảm bảo phản ánh đầy đủ các yếu tố cần thiết. Giai đoạn 2: Thiết kế Bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông • Xác thực nội dung Bộ tiêu chí bằng phương pháp Delphi qua hai vòng ý kiến chuyên gia, điều chỉnh và hoàn thiện các tiêu chí. • Phát triển Bộ công cụ đánh giá gồm Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên, Bảng hỏi của cán bộ quản lý và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên. • Lấy ý kiến chuyên gia để xác thực nội dung, đảm bảo các chỉ báo và câu hỏi đánh giá phù hợp với thực tiễn. Giai đoạn 3: Thử nghiệm và đánh giá Bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông • Thử nghiệm Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên: Khảo sát diện rộng với 540 giáo viên để thu thập dữ liệu và kiểm tra tính khả thi thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) và nhân tố khẳng định (CFA) để điều chỉnh cấu trúc. • Thử nghiệm Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên: Thử nghiệm Hồ sơ điện tử trên 2 giáo viên bằng phương pháp nghiên cứu trường hợp, sử dụng nền tảng Google Sites; sau đó phân tích kết quả phỏng vấn giáo viên, đồng nghiệp và cán bộ quản lý để đánh giá hiệu quả của Hồ sơ trong việc phản ánh sự phát triển chuyên môn. • Kiểm định mô hình toàn diện phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông thông qua phương pháp Mô hình hóa phương trình cấu trúc (SEM) Tùy theo mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, mỗi giai đoạn sử dụng những phương pháp nghiên cứu định lượng hoặc định tính xen kẽ cụ thể hoặc kết hợp như đã trình bày ở phần Thiết kế nghiên cứu. Bên cạnh đó, các giai đoạn nghiên cứu diễn
14 ra kế tiếp nhau, nhưng cũng có lúc được tiến hành song song với nhau để đảm bảo đúng tiến độ đã đề ra. 2.2. Phương pháp nghiên cứu Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận để phân loại phương pháp nghiên cứu khác nhau trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục nói riêng. Trong phạm vi đề tài này, tác giả lựa chọn sử dụng các phương pháp nghiên cứu theo các nhóm gồm: Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận; Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; và Nhóm phương pháp thống kê toán học. 2.3. Tổ chức nghiên cứu Trên cơ sở lựa chọn quy trình nghiên cứu như đã trình bày ở trên, trong phạm vi thực hiện đề tài này, tác giả tiến hành tổ chức hoạt động nghiên cứu theo các giai đoạn với những bước cụ thể. Giai đoạn 1 tập trung vào xây dựng khung tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên qua phân tích tài liệu và phỏng vấn chuyên gia, tiếp đó được xác thực qua phương pháp Delphi. Giai đoạn 2 thiết kế bộ công cụ đánh giá dựa trên các tiêu chí đã phát triển, gồm bảng hỏi và hồ sơ phát triển chuyên môn điện tử, được thử nghiệm và chỉnh sửa theo ý kiến chuyên gia. Giai đoạn 3 thử nghiệm công cụ trên mẫu giáo viên để xác thực và đánh giá tính hiệu lực của các yếu tố phát triển chuyên môn, sử dụng phân tích EFA, CFA và SEM để kiểm định các mối quan hệ giữa các thành tố trong phát triển chuyên môn của giáo viên. CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1. Kết quả xây dựng Bộ tiêu chí 3.1.1. Kết quả phỏng vấn nhóm mục tiêu Như đã đề cập ở phần Tổ chức nghiên cứu, sau khi xây dựng Khung tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông dựa trên khung lý thuyết đã phân tích ở Chương 1, phương pháp phỏng vấn nhóm mục tiêu (Focus group interview) được sử dụng để phát triển từ Khung tiêu chí thành Bộ tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông. Dàn ý phỏng vấn bán cấu trúc được xây dựng để làm căn cứ thu thập các ý kiến của nhóm chuyên gia mục tiêu gồm 14 người tham gia vào quá trình phỏng vấn. Những tiêu chí cụ thể thuộc các thành tố của quá trình phát triển chuyên môn giáo viên được nhóm chuyên gia đề xuất dựa trên những câu hỏi mở mà tác giả đặt ra, theo định hướng đã vạch ra từ Khung tiêu chí và khung lý thuyết của đề tài. Từ những trao đổi và phản biện trong buổi phỏng vấn, Bộ tiêu chí được nhóm chuyên gia đồng thuận đề xuất như sau: Bảng 3.1. Bộ tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông Thành Khía cạnh tố Tiêu chí Sự Tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên tập trung Hoạt động phát tham Tham gia hội nghị, hội thảo chuyên môn do triển chuyên môn gia của Bộ/Sở/phòng tổ chức được chuẩn hóa giáo Tham gia khóa học cấp chứng chỉ, nâng ngạch viên Hoạt động phát Tham gia học tập theo nhóm tại trường
15 vào triển chuyên môn Tham gia nghiên cứu khoa học các tại trường Tham gia hoạt động giáo viên cốt cán hướng dẫn loại đồng nghiệp tại trường hình Tham gia sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường hoạt Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường động Quan sát/dự giờ ở trường khác (liên trường, cụm phát Hoạt động phát trường) triển triển chuyên môn Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu chuyên do giáo viên tự Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng môn định hướng nghiệp tại trường Sự hỗ Bộ, Sở, Phòng Chính sách của Bộ GDĐT trợ của GDĐT các Nhà trường quan tâm và tạo điều kiện bên Nhà trường có điều kiện về kinh tế để hỗ trợ liên Nhà trường tạo điều kiện cho giáo viên ứng dụng quan Nhà trường Nhà trường ghi nhận đến Nhà trường phổ biến, chia sẻ hiệu quả hoạt Cộng đồng học tập chuyên môn động Đồng nghiệp Mối quan hệ đồng nghiệp phát Phụ huynh học triển Sự hỗ trợ từ Ban phụ huynh sinh chuyên môn của Hứng thú của học sinh giáo viên Học sinh Nội dung phù hợp với nhu cầu chuyên môn của giáo Sự phù hợp của viên nội dung hoạt Nội dung phù hợp với mục tiêu và kế hoạch của nhà Sự phù động phát triển trường nơi giáo viên công tác hợp chuyên môn với Nội dung đáp ứng yêu cầu của ngành giáo dục và sự của giáo viên phát triển xã hội về năng lực giáo viên tính Giáo viên được quan sát thực tiễn giảng dạy trong chất quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn hoạt Giáo viên được thực hành soạn kế hoạch bài học động Sự phù hợp của trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên chuyên hình thức hoạt môn môn động phát triển Giáo viên được quan sát những sản phẩm hoạt động với chuyên môn với học tập của học sinh trong quá trình tham gia hoạt giáo giáo viên động phát triển chuyên môn viên Giáo viên được trình bày, thảo luận và viết báo cáo trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn
16 Giáo viên được hợp tác, làm việc nhóm với giáo viên khác trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn Sự phù hợp của Giáo viên có đủ thời gian để tiếp nhận kiến thức mới thời lượng tổ trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên chức hoạt động môn phát triển chuyên Giáo viên có đủ thời gian để thực hành kỹ năng mới môn với giáo để phát triển chuyên môn viên Sự phù hợp của Hoạt động phát triển chuyên môn được tổ chức ở địa địa điểm tổ chức điểm thuận lợi cho công việc và cuộc sống của giáo hoạt động phát viên triển chuyên môn Hoạt động phát triển chuyên môn được tổ chức ở địa với giáo viên điểm thuận lợi cho việc học tập của giáo viên Giáo viên học được nhiều điều mới về kiến thức từ người hướng dẫn (giảng viên, giáo viên cốt cán, Sự ảnh hưởng đồng nghiệp) trong quá trình tham gia hoạt động của chất lượng phát triển chuyên môn người hướng dẫn Giáo viên học được nhiều điều mới về kỹ năng từ đến giáo viên người hướng dẫn (giảng viên, giáo viên cốt cán, trong quá trình đồng nghiệp) trong quá trình tham gia hoạt động tham gia hoạt phát triển chuyên môn động phát triển Giáo viên được truyền cảm hứng về nghề dạy học từ chuyên môn người hướng dẫn (giảng viên, giáo viên cốt cán, đồng nghiệp) trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn Giáo viên tích cực và chủ động học tập trong quá Sự tích cực tham trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn vừa gia các hoạt qua động phát triển Giáo viên tích cực và chủ động thực hành trong quá chuyên môn của trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn vừa giáo viên qua Sự Nhận thức tầm Giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc thay quan trọng của phát triển chuyên môn giáo viên đổi việc phát triển Giáo viên ý thức được việc cần thiết phải duy trì nhận chuyên môn hoạt động phát triển chuyên môn thức, Giáo viên được phát triển năng lực xây dựng kế kỹ hoạch dạy học và giáo dục năng Giáo viên được phát triển năng lực lựa chọn và sử Thay đổi về năng và thái dụng phương pháp dạy học và giáo dục lực chuyên môn độ về Giáo viên được phát triển năng lực kiểm tra, đánh của giáo viên chuyên giá học sinh môn Giáo viên được phát triển năng lực tư vấn và hỗ trợ sau khi học sinh
17 tham Giáo viên được hình thành/củng cố thái độ tích cực gia các đối với hoạt động dạy học và giáo dục học sinh Thái độ và niềm hoạt tin đối với hoạt động động dạy học và phát Giáo viên được tạo thêm niềm tin đối với nghề dạy giáo dục học triển học sinh chuyên môn Giáo viên nhớ về các nội dung trong các hoạt động phát triển chuyên môn mà mình đã tham gia Giáo viên thấy thích các hoạt động phát triển chuyên môn mà mình đã tham gia Hoạt động dạy Giáo viên đã áp dụng những điều được học từ các Sự học hoạt động phát triển chuyên môn mà mình đã tham thay gia đổi về Giáo viên đã thành công trong việc áp dụng những hành vi điều được từ các hoạt động phát triển chuyên môn sau khi mà mình đã tham gia tham Giáo viên có thay đổi trong hoạt động tư vấn và hỗ gia các Hoạt động giáo trợ học sinh hoạt dục học sinh Giáo viên có thay đổi trong việc tận dụng mối quan động hệ với phụ huynh trong giáo dục học sinh phát Giáo viên chia sẻ với đồng nghiệp với thực hành triển Mối quan hệ với phát triển chuyên môn của mình chuyên đồng nghiệp Giáo viên hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp để giúp họ môn phát triển chuyên môn Giáo viên chia sẻ với cán bộ quản lý nhà trường về Mối quan hệ với kế hoạch phát triển chuyên môn của bản thân cán bộ quản lý Giáo viên chia sẻ với cán bộ quản lý nhà trường về nhà trường những vận dụng đổi mới trong hoạt động chuyên môn của bản thân Sự Kết quả của học sinh có sự thay đổi sau những hoạt thay động phát triển chuyên môn của giáo viên đổi Thái độ học tập của học sinh có sự thay đổi sau môi những hoạt động phát triển chuyên môn của giáo trường Hoạt động học viên giáo tập của học sinh Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh có sự thay dục đổi sau những hoạt động phát triển chuyên môn của sau khi giáo viên tham Năng lực tự học có sự thay đổi sau những hoạt động gia các phát triển chuyên môn của giáo viên hoạt Sự phát triển Năng lực dạy học của đồng nghiệp có sự thay đổi động chuyên môn của sau những hoạt động phát triển chuyên môn của giáo phát đồng nghiệp viên
18 triển Năng lực phát triển chuyên môn của đồng nghiệp có chuyên sự thay đổi khi được chia sẻ và hỗ trợ từ giáo viên môn Chất lượng giảng dạy của toàn trường có sự thay đổi sau những hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên Sự tiến bộ của Phong trào phát triển chuyên môn của toàn trường nhà trường có sự thay đổi sau những hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên Văn hóa học tập trong nhà trường có sự thay đổi sau những hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên 3.1.2. Kết quả xác thực nội dung Bộ tiêu chí bằng phương pháp Delphi Như đã trình bày ở phần Tổ chức nghiên cứu, sau khi đã hình thành Bộ tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên với 6 thành tố (gồm 4 thành tố chính: mức độ tham gia, sự hỗ trợ, sự phù hợp, kết quả; sau đó thành tố kết quả được chia nhỏ thành 3 thành tố cụ thể gồm: kết quả bên trong, kết quả hành vi, kết quả tác động môi trường) và 66 tiêu chí (xem Bảng 3.1), để đảm bảo nguyên tắc về tính hiệu lực (validity) của công cụ đánh giá sắp xây dựng, phương pháp Delphi được sử dụng để xác thực nội dung của Bộ tiêu chí. a. Kết quả Delphi vòng 1 Kết thúc vòng 1, các tiêu chí bị loại bỏ do không đạt được mức độ cần thiết trên trung bình bao gồm: Nội dung phù hợp với mục tiêu và kế hoạch của nhà trường nơi giáo viên công tác; Giáo viên có đủ thời gian để thực hành kỹ năng mới để phát triển chuyên môn; Hoạt động phát triển chuyên môn được tổ chức ở địa điểm thuận lợi cho việc học tập của giáo viên; Giáo viên học được nhiều điều mới về kỹ năng từ người hướng dẫn (giảng viên, giáo viên cốt cán, đồng nghiệp) trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn; Giáo viên tích cực và chủ động thực hành trong quá trình tham gia hoạt động phát triển chuyên môn vừa qua. Như vậy, Bộ tiêu chí sau khi loại bỏ các tiêu chí không được nhóm chuyên gia đánh giá cao về mức độ cần thiết còn lại 61 tiêu chí. b. Kết quả Delphi vòng 2 Kết thúc 2 vòng lặp Delphi, Bộ tiêu chí gồm 52 item được gửi lại cho nhóm 11 chuyên gia để xin ý kiến đồng thuận. Kết quả 100% chuyên gia đồng ý thông qua. Bộ tiêu chí tiếp tục được phát triển để hình thành Bộ công cụ theo Ma trận được được thiết kế trên cơ sở xác định nguồn dữ liệu cần thu thập, đối tượng đánh giá, phương pháp đánh giá để đảm bảo nguyên tắc tam giác đạc. 3.2. Kết quả thiết kế Bộ công cụ 3.2.1. Bộ công cụ ban đầu Bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên được thiết kế trên cơ sở bộ tiêu chí đã được các chuyên gia góp ý và điều chỉnh, bao gồm 52 biến quan sát. Bộ công cụ này bao gồm ba thành phần chính: (1) Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên, (2) Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý nhà trường, và (3) Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên. Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên bao gồm bảy phần nhằm thu thập thông tin về đặc điểm cá nhân, mức độ tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn, sự phù hợp của các hoạt động này, nhận thức về sự thay đổi cá nhân sau phát triển chuyên