Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Dựa trên những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận, đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THPT trong tạo lập văn bản nghị luận, luận án tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá và thiết kế công cụ đánh giá là câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT, góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9 14 0111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2022 1
Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân 2. PGS.TS. Hoàng Hòa Bình Phản biện 1: .................................................................... ................................................................... Phản biện 2: .................................................................... ................................................................... Phản biện 3: .................................................................... ................................................................... Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm..... Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 2
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Thế giới đang chứng kiến cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư với sự phát triển mạnh mẽ và kì diệu của công nghệ đã làm thay đổi nhiều mặt đời sống xã hội. Những sáng tạo không biên giới về công nghệ đã thổi bùng những thay đổi lớn lao trên khắp thế giới. Gốc rễ của sự phát triển tích cực đó xuất phát từ chỗ năng lực (NL) của con người ngày càng được nâng cao. Đó cũng là lí do khiến yêu cầu phát triển các NL cho con người trở thành mục tiêu giáo dục có ý nghĩa toàn cầu. Trong các NL đó, không thể không nhắc NL sáng tạo. Nhờ có NL sáng tạo con người có thể đối mặt với những thử thách trong cuộc sống. NL sáng tạo cũng là điều kiện để con người vượt lên được những gì đã có; chinh phục những thành tựu lớn lao hơn, thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội.. 1.2. Trước bối cảnh chung của thế giới, Việt Nam đang đứng trước những điều kiện và cơ hội để tranh thủ cách mạng công nghiệp lần thứ tư nhằm đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Song thực tế cho thấy, những sáng tạo đột phá cũng đặt ra nhiều thách thức khi sự dịch chuyển mô hình diễn ra trên mọi phương diện xã hội trong đó có hệ thống giáo dục. Điều đó đòi hỏi chúng ta không những chỉ học hỏi kinh nghiệm giáo dục của các nước phát triển, mà cần áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước. Định hướng giải quyết vấn đề này, Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Luật giáo dục 2019 (Điều 29) điều này cho thấy song song với việc dạy tri thức, phát triển năng lực sáng tạo (NLST) được xem là vấn đề quan trọng trong giáo dục con người. 1.3. Trong năm 2018, Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thông, gồm Chương trình GDPT tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động trải nghiệm. Cốt lõi của sự thay đổi là chuyển quá trình dạy học từ định hướng nội dung (chủ yếu trang bị kiến thức) sang định hướng phát triển phẩm chất và NL cho người học. Hòa vào dòng chảy đó, môn Ngữ văn với đặc trưng là môn học công cụ và mang tính nhân văn không chỉ đảm đương mục tiêu phát triển các NL đặc thù của môn học mà còn phải hướng tới phát triển các phẩm chất, NL chung, trong đó có NL sáng tạo. 1.4. Phát triển NLST có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, môn Ngữ văn cũng là môn học ẩn tàng nhiều “vỉa quặng” để có thể “khai thác bền vững” nhằm phát triển NLST, bản thân nhiều HS, GV cũng khao khát được thể hiện mình trên con đường sáng tạo,... Tuy nhiên, đánh giá NLST của HS như thế nào trước những sản phẩm học tập đa dạng, trước những yêu cầu tạo lập và tiếp nhận văn bản đang còn là một câu hỏi lớn cần giải đáp từng bước. Đó là lí do để chúng tôi lựa chọn đề tài “Đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận của HS trung học phổ thông” với mong muốn góp một tiếng nói về vấn đề phát triển 1
NLST – một trong những mục tiêu có ý nghĩa hết sức quan trọng của công cuộc đổi mới GDPT hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Dựa trên những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST trong tạo lập VBNL, đánh giá NLST của HS THPT trong tạo lập VBNL luận án tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá và thiết kế công cụ đánh giá là câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT, góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học. 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của của việc đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. - Xác định các những định hướng và căn cứ để xây dựng xuất chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. - Xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. - Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, độ tin cậy của chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT mà luận án đề xuất. 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ giới hạn trong phạm vi xây dựng công cụ để ĐG NLST trong viết bài văn nghị luận của HS THPT, đáp ứng mục tiêu ĐG NLST của CT Ngữ văn 2018; chủ yếu tập trung vào câu hỏi mở, là công cụ phù hợp nhất trong việc ĐGNLST của HS; nội dung thực nghiệm tiến hành ở khối 10 và 11. 5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài luận án, NCS sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, Phương pháp thử nghiệm sư phạm và một số phương pháp khác. 6. Giả thuyết khoa học Tạo lập văn bản nghị luận trong nhà trường phổ thông là quá trình người học thể hiện ý kiến, quan điểm của cá nhân về một vấn đề trong đời sống hoặc trong tác phẩm văn học. Quá trình này thể hiện rõ nét dấu ấn sáng tạo của mỗi cá nhân. Do vậy, nếu xây dựng được chuẩn đánh giá và sử dụng tốt công cụ đánh giá là hệ thống câu hỏi mở thì sẽ khuyến khích và tạo cơ hội giúp HS thể hiện được NLST trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, đồng thời thực hiện được vai trò và chức năng của hoạt động ĐG NL của HS, trong đó có NLST. 2
7. Những đóng góp mới của luận án - Về lí luận: Luận án hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về đánh giá NLST trong tạo lập VBNL theo định hướng phát triển năng lực; trình bày quan niệm về NLST trong tạo lập VBNL; xác định các thành tố và biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung cho những lý luận về NLST, đánh giá NLST nói chung và đánh giá NNLST trong tạo lập VBNL trong nhà trường phổ thông. - Về thực tiễn: Luận án đã đề xuất chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL và thiết kế câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST trong tạo lập VBNL được sử dụng trong hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và NL người học theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần phần mở đầu và kết luận, luận án có cấu trúc 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Chương 2: Xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo Qua việc tìm hiểu một số công trình nghiên cứu của các tác giả ở nước ngoài như J.P. Guiford, Holland (1959), Blom, Getzels, L.X.Vưgotxki, M.N.Sacdacôp, G. Pôlia, E.P.Torrance, May (1961), Mackinnon D.W, Yahamoto (1963), E.P Torrance (1965), Barron, Blom, Getzels, Helmholtz,...và một số tác giả của Liên Xô (cũ) như A.N. Luck, V.N. Puskin, B.M. Kedrôp, M.G. Larôsepxki, G.S. Klostul và N.A. Mensinxkaia, X.L.Rubinxtein, X.L.Vưgôxki, N.G. Alexayep, Ia. Derner, E.M. Maiarxki,…. và ở Việt Nam như Phan Dũng (1992) ; Phạm Văn Hoàn(1967); Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An, (2004), Lê Hải Yến (2008), Nguyễn Trọng Hoàn (2016); Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Kế Hào, Vũ Quốc Chung, Trần Hiệp, Đỗ Long, Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Huy Tú, Đức Uy Trần Tuấn Lộ, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Việt Dũng (2013), Trần Thị Bích Liễu (2013), Phạm Thị Bích Đào (2014), Hoàng Hòa Bình (1997), Nguyễn Thị Hồng Vân (2017),... có thể thấy các vấn đề về NLST được nghiên cứu chủ yếu ở khía cạnh tâm lý học là TDST và được chủ yếu nghiên cứu lồng ghép với các vấn đề khác, 3
trong nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Vẫn thiếu những vận dụng vào từng lĩnh vực cụ thể, chưa đi vào việc nghiên cứu cấu trúc, bản chất, đặc trưng, cơ chế hoạt động của tư duy sáng tạo. Những nghiên cứu về NLST trong môn học Ngữ văn là những gợi mở cần thiết để tác giả có thể tiếp tục đi sâu nghiên cứu về NLST trong từng mạch nội dung cụ thể của môn học. 1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản Liên quan đến vấn đề này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu một số tài liệu của một số tác giả: Katie Larsen MacClarty và Matthew N.Gaertner (2015), Barbara E.Walvoord, Melanie Williams,... Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Đỗ Ngọc Thống (2013), Phạm Thị Thu Hương (2013) Trần Thị Hiền Lương (2013) Nguyễn Thị Hạnh (2013), Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), Nguyễn Thu Hạnh và Nguyễn Thị Châm (2013), Phùng Thị Vân Anh, Trần Văn Vụ, Bùi Đình Hà, Phạm Gia Mạnh, Đặng Thị Mây, Nguyễn Thị Ánh Nguyệt, Nguyễn Trí,…. .,… Những nghiên cứu của các tác giả trên đã cho chúng tôi những quan niệm và định hướng quan trọng để tiếp tục tìm hiểu về các vấn đề đặt ra của đề tài luận án. Đặc biệt các đề xuất của tác giá Nguyễn Thị Hạnh và Trần Thị Hiền Lương về việc đánh giá năng lực viết và sử dụng câu hỏi mở trong đánh giá năng lực viết là những gợi mở cần thiết để vận dụng vào việc đánh giá năng lực tạo lập văn bản của HS ở cấp học cao hơn, đồng thời cũng cho thấy cần tiếp tục tìm hiểu về câu hỏi mở - một công cụ hữu hiệu trong đánh giá NLST của HS đã được nhắc đến nhiều trong thời gian qua. Tuy nhiên, hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào đưa ra một quan niệm đầy đủ về việc gắn kết giữa công cụ đánh giá là câu hỏi mở/đề mở với mục tiêu đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong tạo lập văn bản, từ đó đưa ra chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT trong môn Ngữ văn. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Quan niệm về năng lực sáng tạo và năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận 1.2.1.1. Sáng tạo Qua việc tìm hiểu các quan niệm của một số tác giả nước ngoài và trong nước, trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi quan niệm: Sáng tạo là hoạt động của cá nhân để tạo ra cái mới, độc đáo, có giá trị và có ý nghĩa hoặc những cách giải quyết, đề xuất mới. Kết quả của quá trình sáng tạo là một sản phẩm do một cá nhân hay một nhóm tạo ra, mang những dấu ấn cá nhân của người sáng tạo, có giá trị và được thừa nhận. 1.2.1.2. Năng lực Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận năng lực của CT Giáo dục phổ thông tổng thể (2018). Quan niệm này thống nhất với những nhìn nhận về năng lực của các tác giả, các nhà nghiên cứu, các tổ chức quốc tế ở việc xác định 3 vấn đề sau: 1/năng lực là thuộc tính của cá nhân; 2/năng lực có được nhờ sự huy động, tổng hòa của các yếu tố kiến 4
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác để giải quyết hiệu quả một loại hoạt động nhất định; 3/năng lực được thể hiện qua hoạt động trong điều kiện, bối cảnh cụ thể. 1.2.1.3. Năng lực sáng tạo Từ các quan điểm, định nghĩa trong và ngoài nước, có thể khái quát về năng lực sáng tạo như sau: đó là là khả năng của một cá nhân hoặc tập thể, thể hiện trong quá trình suy nghĩ, tìm tòi để phát hiện, đề xuất các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cái cũ, để tạo ra các sản phẩm mới. Căn cứ các nghiên cứu về cấu trúc của NLST và đề xuất biểu hiện NLST nêu trên, có thể khái quát các thành tố của NLST như sau:  Đề xuất ý tưởng mới  Hình thành và triển khai ý tưởng mới  Đưa ra giải pháp mới và vận dụng vào thực tiễn  Sáng tạo sản phẩm mới 1.2.1.4. Năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT a) Văn bản nghị luận Từ các định nghĩa cho thấy văn nghị luận là kiểu văn bản người viết, người nói đưa ra các lý lẽ kết hợp với dẫn chứng nhằm thuyết phục người đọc, người nghe đồng tình với quan điểm của mình về một vấn đề nào đó. Một văn bản nghị luận được tạo lập bao giờ cũng dựa trên một yêu cầu xác định (được gọi là đề bài hay đề văn). Mọi yêu cầu của bài văn nghị luận đều phải xoay quanh yêu cầu của đề bài. Đây cũng là căn cứ để xác định các yêu cầu, tiêu chí đánh giá bài văn nghị luận của HS. b) Năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Chúng tôi quan niệm năng lực sáng tạo của HS trong tạo lập lập văn bản nghị luận được biểu hiện theo những yêu cầu cụ thể sau đây: Tiêu chí Chỉ số Phát hiện ý tưởng, (1) Đề xuất được ý tưởng (đúng – trúng) hướng đi riêng cho vấn (2) Phát triển ý tưởng được đề xuất đề (3) Kết nối bổ sung thêm ý tưởng Nhuần nhuyễn, linh hoạt (4) Đề xuất được các giải pháp triển khai ý tưởng (hệ thống về mạch ý ý, lý lẽ) (5) Đưa được dẫn chứng mới, tạo bất ngờ, thú vị (6) Kết nối lý lẽ và dẫn chứng nhuẫn nhuyễn, tạo bước đi mạch lạc, linh hoạt cho bài viết Góc nhìn riêng, đa chiều (7) Tiếp cận vấn đề từ nhiều góc nhìn (8) Có tư duy phản biện, đối sánh, lật đi lật lại vấn đề Diễn đạt linh hoạt, có ấn (9) Sử dụng được các từ, câu, đoạn hay, có tính thẩm mỹ cao tượng (10) Giọng văn lôi cuốn, hấp dẫn người đọc Trình bày hấp dẫn (11) Sử dụng hình thức trình bày độc đáo để làm nổi bật nội 5
dung (viết thư, làm thơ, kịch,…) (12) Kết hợp một số hình thức biểu đạt (kênh chữ, kênh hình) Sơ đồ cấu trúc NLST của HS trong tạo lập VBNL được trình bày như sau: NL sáng tạo Trong tạo lập VBNL Đề xuất ý tưởng Thực hiện giải pháp Trình bày sản phẩm Sử dụng từ, câu, đoạn linh Đề xuất ý tưởng mới Đề xuất hệ thống lý lẽ hoạt Phát triển ý tưởng Tìm kiếm dẫn chứng Có giọng điệu riêng Bổ sung, hoàn thiện ý Tổ chức mạch ý Sử dụng hình thức biểu tưởng đạt độc đáo nhuần nhuyễn Trình bày Tiếp cận vấn đề đa chiều đa phương thức Tư duy phê phán, phản biện Từ sơ đồ cấu trúc trên, chúng tôi xác định và mô tả các mức độ biểu hiện NLST trong tạo lập VBNL của HS theo bảng sau: Mức độ Biểu hiện 5. Lan toả và HS theo đuổi nhiều ý tưởng mới trong việc cảm nhận vấn đề xã hội và truyền cảm văn học; có khám phá riêng, độc đáo, hấp dẫn trong cách thức trình bày; hứng sáng tạo có khả năng thuyết phục người khác cùng đồng điệu với cảm xúc, suy nghĩ của cá nhân; có cách thức riêng trong việc vận dụng những hiểu biết về các vấn đề xã hội và văn học vào cuộc sống của bản thân. 4. Đánh giá ý HS phát hiện được nhiều khía cạnh có giá trị khi tiếp cận các vấn đề xã tưởng, giải hội và văn học; biết xem xét vấn đề từ nhiều góc nhin, không dễ dàng pháp chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá 6
vấn đề; có khả năng suy nghĩ độc lập để điều chỉnh, thay đổi phương án triển khai vấn đề; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. 3. Chia sẻ và HS có khả năng phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của thực hiện giải người khác và vận dụng hiệu quả khi giải quyết các vấn đề xác hội và pháp văn học; có thể phân tích, tổng hợp được các ý kiến để lựa chọn cách thức triển khai phù hợp; xác định được các lập luận và minh chứng đáng tin cậy cho quá trình triển khai vấn đề. 2. Kết nối HS có khả năng phát triển ý tưởng khi tiếp nhận các vấn đề xã hội và thông tin và văn học; có khả năng suy nghĩ và kết nối những thông tin liên quan; biết xác định giải nêu câu hỏi theo nhu cầu cá nhân để tìm hiểu các thông tin khác nhau từ pháp nhiều nguồn tư liệu khác nhau để cung cấp thông tin đến người đọc về một vấn đề xã hội và văn học. 1. Nhận diện HS có thể xác định được một số thông tin ban đầu và nhận diện được thông tin và vấn đề từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn; nêu được ý kiến bước đầu đề của cá nhân về vấn đề xã hội và văn học; bước đầu tập hợp được thông xuất ý tưởng tin về các vấn đề được thể hiện trong các tài liệu được tiếp nhận. Việc xác định biểu hiện NLST trong tạo lập VBNL của HS theo các mức độ trên đây là căn cứ để tìm hiểu và đề xuất các nội dung liên quan đến đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS được trình bày sau đây. 1.2.2. Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập VBNL của HS THPT 1.2.2.1. Đánh giá Qua việc phân tích các khái niệm, chúng tôi thấy đánh giá vừa là hoạt động của GV, vừa là hoạt động của HS. Vì vậy, “đánh giá HS là quá trình thu thập thông tin; phân tích, xử lý và giải thích thực trạng việc học của HS; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học để HS dần tiến bộ theo hướng mục tiêu GD”. Như vậy có thể thấy đánh giá là quá trình gồm 4 công đoạn cơ bản: (1) Thu thập thông tin (2) Xử lý và phân tích thông tin cần (3) Giải thích hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng giáo dục (4) Đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng để nâng cao chất lượng dạy học 1.2.2.2. Đánh giá năng lực a) Khái niệm Trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu của các tác giả đi trước, chúng tôi đưa ra quan niệm về đánh giá năng lực:“Đánh giá năng lực người học là quá trình thu thập, phân tích, xử lý và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháo cải thiện việc dạy và việc học dựa trên chuẩn thực hiện. 7
Đánh giá năng lực không chỉ ĐG cái mà HS “biết” mà cần ĐG những gì HS “làm”; quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập, qua đó có sự điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học phù hợp. Đánh giá dựa theo năng lực lấy kết quả đầu ra và các phương diện biểu hiện năng lực của người học làm căn cứ, chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn. b) Hình thức đánh giá năng lực Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì có hai hình thức đánh giá: đánh giá thường xuyên/đánh giá quá trình và đánh giá định kỳ/đánh giá tổng kết. *Đánh giá thường xuyên/đánh giá quá trình: là đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập đó. GV có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu dạy học. Đồng thời qua đó kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò. *Đánh giá định kỳ/đánh giá tổng kết: Đánh giá định kỳ được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của CT hoặc sau một học kì. Bài kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá năng lực học tập tổng hợp, khả năng khái quát, hệ thống hoá kiến thức, năng lực trình bày diễn đạt một cách bài bản, rõ ràng, trong sáng. Kết quả đánh giá định kỳ giúp GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới. c) Công cụ đánh giá năng lực Một số công cụ ĐG thường dùng là: Đề KT viết; Phiếu quan sát; Các loại phiếu hỏi, phiếu học tập. Trong các công cụ đánh giá hiện nay, câu hỏi mở/đề mở được coi là công cụ được sử dụng có hiệu quả trong đánh giá bài viết luận của học sinh. d) Chuẩn đánh giá năng lực Khi thực hiện quy trình ĐG NL, một trong những khâu quan trọng nhất là xây dựng chuẩn ĐG. Chuẩn đánh giá năng lực là những mô tả, hình ảnh, hoặc cả hai về con đường phát triển năng lực theo trong suốt quá trình giáo dục (theo thời gian). Đánh giá một năng lực bất kỳ nào ở người học cũng cần phải giải thích kết quả theo chuẩn ĐG năng lực đó, hay thang ĐG năng lực – là mô tả các mức độ khác nhau về sự phát triển năng lực theo các tiêu chí đã xác định. Thang đánh giá năng lực cần mô tả được sự phát triển thành tích và khả năng của học sinh, theo các mức độ từ thấp đến cao, tương ứng với từng lĩnh vực và từng giai đoạn học tập. Chuẩn đánh giá NLST là sơ sở để thiết kế rubric đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. 1.2.2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HSTHPT a) Khung đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT 8
Một số nhà nghiên cứu về đánh giá đã xây dựng các rubric để xác định các tiêu chí và khung đánh giá năng lực sáng tạo nói chung và khung đánh giá năng lực sáng tạo cho bài viết của học sinh với những mô tả và ví dụ cụ thể. Những cách xác định tiêu chí, biểu hiện, mức độ trong khung đánh giá năng lực sáng tạo nói chung và năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản của HS nói riêng là cơ sở để luận án có thể đề xuất được khung đánh giá năng lực sáng tạo của HS THPT trong tạo lập văn bản nghị luận. Đây là nội dung sẽ được trình bày trong chương tiếp theo của luận án. b) Công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT Dựa vào các tiêu chí và biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT và tiêu chí, biểu hiện, mức độ của khung đánh giá NLST, luận án lựa chọn và đề xuất công cụ đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT là câu hỏi mở/đề mở - Khái niệm câu hỏi mở/đề mở: Câu hỏi mở không phải là dạng câu hỏi đòi hỏi duy nhất một câu trả lời đúng. Nó cũng không phải là dạng câu hỏi có thể chấp nhận bất kì một câu trả lời nào. Ngược lại, các câu hỏi mở sẽ giải quyết các khái niệm, quy trình và kĩ năng chính vượt ra ngoài những hướng dẫn cụ thể để xác định nội dung quan trọng. - Các dạng câu hỏi mở/đề mở: Đề bài chỉ cho chủ đề, HS tự lựa chọn nhan đề, cách thức làm bài, trình tự triển khai các luận điểm và các thao tác lập luận; Đề bài chỉ cung cấp thông tin/ ngữ liệu, HS tự lựa chọn vấn đề để triển khai thành một bài luận; Đề cho HS điền vào chỗ trống - Câu hỏi mở/đề mở và mục tiêu đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT: Chúng tôi quan niệm, văn bản nghị luận do HS tạo lập là sản phẩm của cá nhân HS nên các biểu hiện của NLST xuyên thấm trong toàn bộ bài làm của HS, có mối quan hệ với nhiều NL khác. Khi GV đánh giá kết quả học tập (KQHT) môn Ngữ văn của HS bằng Rubric chính là việc họ thiết kế một bảng hệ thống những yêu cầu cần đạt (về nội dung kiến thức thể hiện trong bài viết, kĩ năng tạo lập bài viết, tính sáng tạo thể hiện trong bài viết) với các tiêu chí khác nhau ở từng mức độ căn cứ vào mục tiêu mà GV đặt ra. Theo cách trình bày về cấu trúc NLST của HS trong tạo lập VBNL và cách sử dụng câu hỏi mở/đề mở, chúng ta có thể sử dụng câu hỏi mở trong đánh giá thường xuyên để phát triển các thành tố của NLST. Đề mở thường được sử dụng trong đánh giá định kì, nhằm đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong tạo lập văn bản nghị luận qua một giai đoạn học tập. - Đặc điểm phát triển của HS THPT với việc đánh giá năng lực sáng tạo Qua nghiên cứu một số tài liệu chúng tôi rút ra một số đặc điểm phát triển của HS THPT có liên quan đến việc sử dụng câu hỏi mở trong đánh giá NLST. Đó là: Tính độc lập chủ động sáng tạo trong nhận thức; Năng lực nhận thức phát triển ở mức độ cao và đa dạng; Khả năng trí nhớ đạt đỉnh cao, trí nhớ chủ định, ghi nhớ ý nghĩa, lôgic phát triển mạnh và chiếm ưu thế; Phát triển nhanh về tính sáng tạo và phân tích. Bên cạnh đó, học sinh ở lứa 9
tuổi THPT có sự phát triển về cảm xúc, trí tưởng tượng, hứng thú, giúp các em có thể tiếp nhận và trải nghiệm những hình ảnh, nhân vật, câu chuyện trong tác phẩm văn chương và cuộc sống, và tái hiện được theo cách riêng của mình. Câu hỏi mở trong đánh giá vì thế có thể kích thích được hứng thú, khơi gợi cảm xúc và tư duy sáng tạo của HS. Đây là một căn cứ để chúng tôi đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Thực trạng nhận thức và tổ chức đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản của giáo viên Ngữ văn THPT  Nhận thức của GV về biểu hiện của NLST và các biểu hiện của NLST trong tạo lập văn bản nghị luận: Nội dung này được phân tích dưa trên 14 biểu hiện của NLST và 10 biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL. Kết quả thu được: đa số GV đều chỉ ra được các biểu hiện của NLST và biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL.  Nhận thức của GV về đánh giá năng lực của HS và đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT: Chúng tôi đưa ra 8 biểu hiện của đánh giá NL và GV tự đánh giá mức độ nhận thức đạt được của mình về các vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực học sinh. GV tự đánh giá mình đạt mức độ cao ở mặt nhận thức và hiểu về đánh giá NL còn việc vận dụng các tri thức để là thực hành đổi mới đánh giá NL thì GV chưa tự tin đánh giá mình đạt ở mức cao.  Công cụ đánh giá: Chúng tôi đưa ra 5 công cụ để hỏi GV về việc sử dụng công cụ để đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận thì 100% GV cho rằng công cụ đánh giá được NLST trong tạo lập VBNL là đề mở. Tuy nhiên trong thực tế GV chưa sử dụng nhiều đề mở trong đánh giá NLST của HS vì còn nhiều khó khăn khi xây dựng hướng dẫn chấm, đảm bảo thi cử,....  Những yếu tố thuận lợi, khó khăn đối với nhà trường khi thực hiện đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS: Yếu tố thuận lợi nhất khi thực hiện đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT là GV luôn coi trọng đánh giá theo định hướng phát triển NL người học (79,2%); yếu tố khó khăn nhất là GV chưa có kinh nghiệm về đánh giá theo định hướng phát triển NL người học (87,5%). Kết quả này cũng tương đồng với thực trạng tự đánh giá mức độ đạt được của GV về các vấn đề liên quan đến năng lực. Nhận thức của GV về đánh giá năng lực đều ở mức cao nhưng khi vận dụng thực hành thì gặp khó khăn do chưa có nhiều kinh nghiệm trong đánh giá NLST. 1.3.2. Thực trạng nhận thức của HS và thực hiện các yêu cầu đánh giá NLST trong tạo lập VBNL qua đề mở của HS THPT  Nhận thức của HS về NLST và các biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL: Với HS, chúng tôi không hỏi trực tiếp về NLST mà qua một số dấu hiệu. Qua khảo sát cho thấy đa số các em HS vẫn còn rất rụt rè khi thể hiện ý tưởng, quan điểm của riêng cá nhân mình mà vẫn là thụ động làm theo yêu cầu của các thầy cô. Không dám đưa ra những ý 10
tưởng mới, khám phá mới vì còn sợ. Bên cạnh đó Thầy cô cũng rất hiếm khi động viên, khuyến khích em khi em đưa ra những cách giải quyết mới, ý tưởng mới lạ.  Một số biểu hiện của NLST và các biểu hiện của NLST trong tạo lập VBNL của HS qua đề mở: Với nội dung này, kết quả thu được tương đồng như câu trả lời của GV rằng sử dụng đề mở giúp HS thể hiện sự sáng tạo của mình nhất. HS cũng có nhận thức cao về những biểu hiện của NLST trong tạo lập văn bản nghị luận. 1.3.3. Một số đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn cấp THPT của Việt Nam và môn học tương đương ở một số nước và tổ chức quốc tế 1.3.3.1. Về đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn của Việt Nam và những định hướng đổi mới ra đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn trong CTGDPT mới Ở nội dung này, chúng tôi tiến hành khảo sát một số đề thi dành cho HS trong các kì thi tốt nghiệp, thi chọn học sinh giỏi các cấp… những năm gần đây có thể thấy sự chuyển biến tích cực trong cả hai dạng đề mở NLXH và NLVH trong môn Ngữ văn. Một số năm gần đây, so với các đề kiểm tra/đề thi của một số nước, việc đổi mới ra đề theo hướng mở những năm qua đã có một số nét tương đồng (cả đề nghị luận VH và NLXH) khi đã khơi gợi được cảm hứng và suy nghĩ của người viết. Tuy nhiên, đề thi NLVH của VN vẫn bị bó hẹp ở những tác phẩm HS đã được học, cách ra đề vẫn dựa trên một số thao tác nghị luận đã học nên dễ dẫn tới việc “học tủ”; đề NLXH vẫn thiên về nghị luận về tư tưởng đạo lý là chủ yếu. Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn đã có những quan điểm khá táo bạo về đổi mới đánh giá, khi yêu cầu các đề kiểm tra/đề thi không dựa vào một ngữ liệu đã học mà căn cứ vào yêu cầu cần đạt và mục tiêu phát triển năng lực để đánh giá được phẩm chất và năng lực của người học. 1.3.3.2. Một số đề kiểm tra/đề thi môn Ngữ văn cấp hoặc môn học tương đương ở một số nước và tổ chức quốc tế Nội dung này chúng tôi đã sưu tầm một số đề nghị luận văn học và đề nghị luận xã hội của tổ chức IB, của bang Califonia (Hoa Kỳ) và Một số đề thi của tỉnh Giang Tô, Trung Quốc trong 10 năm để thấy những nét tương đồng và khác biệt với các đề thi/đề kiểm tra môn học này của Việt Nam. Qua đó để thấy, việc ra đề mở trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn đã không còn xa lạ với các nước trên thế giới và ở Việt Nam. Những đề văn hay giống như một loại dây dẫn để truyền cảm hứng sáng tạo vào mỗi trang viết của HS, giúp cho bài làm của các em trở nên tự nhiên, chân thực mà cũng đầy ắp cảm xúc, suy tư. Đề mở, được thiết kế khoa học, phù hợp sẽ khơi mở và đánh thức trong mỗi HS những vỉa tầng của các NL tiềm ẩn, giúp các em sáng tạo và thăng hoa. 11
CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học Phổ thông 2.1.1. Một số định hướng trong việc đề xuất chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông - Đảm bảo phù hợp với thực tiễn dạy tạo lập văn bản viết ở trường Trung học phổ thông - Đảm bảo tính vừa sức và tạo sức trong dạy học đối với học sinh Trung học phổ thông - Chú trọng tới từng thành tố của năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận. - Chú trọng tới tiến trình viết văn bản nghị luận để khuyến khích học sinh làm ra sản phẩm sáng tạo. 2.1.2. Những căn cứ để đề xuất chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông - Các yêu cầu cần đạt về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THPT đã được xác định trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể 2018. - Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bài văn nghị luận ở THPT được quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 - Một số kết quả nghiên cứu có liên quan về đánh giá NLST, đánh giá NL tạo lập văn bản của tác giả trong nước và nước ngoài (đã đề cập đến ở chương 1 của luận án). - Dựa trên 5 tiêu chí và 12 chỉ số của năng lực sáng tạo trong tạo lập VBNL của HS THPT (đã được xác định ở chương 1). 2.2. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông 2.2.1. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông Chúng tôi đề xuất chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT với 12 tiêu chí, được mô tả theo ba mức từ (1) đến (3) như sau: Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Phát Có ý tưởng phù Có ý tưởng riêng phù hợp Có những ý tưởng riêng phù hợp hiện ý hợp với vấn đề cần với vấn đề cần nghị luận với vấn đề cần nghị luận đặt ra ở tưởng/vấn nghị luận đặt ra ở đặt ra ở đề bài, biểu hiện đề bài, phát hiện ra những điểm đề nghị đề bài được sắc thái cá nhân mới của vấn đề nghị luận, cách luận trong cách tiếp cận vấn đề tiếp cận vấn đề thể hiện sắc thái cá nhân và tính mở 2. Phát Phát triển được ý Phát triển được ý tưởng Phát triển ý tưởng xuyên suốt cả triển ý tưởng phù hợp với phù hợp với vấn đề cần ba phần của bài làm; phân tích tưởng vấn đề cần nghị nghị luận đặt ra ở đề bài, sâu ý tưởng ở phần thân bài; có 12
Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 luận đặt ra ở đề bài có một số ý tưởng riêng những ý tưởng riêng, độc đáo 3. Kết nối Các ý tưởng được Các ý tưởng được kết nối Các ý tưởng được kết nối và mở bổ sung ý kết nối với nhau và có một số ý tưởng được ra những hướng cảm nhận mới tưởng mở rộng cho vấn đề nghị luận 4. Đề xuất Vấn đề nghị luận Vấn đề nghị luận được giải Vấn đề nghị luận được giải các giải được giải quyết phù quyết nhuần nhuyễn, xác quyết nhuần nhuyễn, thấu đáo, pháp hợp, xác định được định được các luận điểm, xác định được các luận điểm, triển khai các luận điểm, luận luận cứ của vấn đề nghị luận cứ của vấn đề nghị luận; ý tưởng cứ của vấn đề nghị luận phát hiện ra những luận điểm, luận luận cứ độc đáo, mang quan điểm cá nhân 5. Đưa Đưa ra được các Đưa ra được các dẫn Đưa ra được các dẫn chứng độc dẫn dẫn chứng phù hợp chứng phù hợp với vấn đề đáo, đặc sắc trong phân tích, chứng với vấn đề nghị nghị luận, bước đầu thể luận giải vấn đề nghị luận mới, tạo luận hiện sự tìm tòi, sáng tạo bất ngờ, thú vị 6. Kết nối Lí lẽ, dẫn chứng Lí lẽ, dẫn chứng điển hình Lí lẽ, dẫn chứng điển hình, mới lý lẽ và điển hình và được và được luận giải, phân mẻ và được luận giải, phân tích dẫn luận giải, phân tích tích sáng rõ, giàu sức sâu sắc, giàu sức thuyết phục; chứng sáng rõ, có sức thuyết phục; bước đầu thể thể hiện rõ sự tìm tòi, phát hiện nhuần thuyết phục hiện sự tìm tòi, thể nghiệm mới mẻ, độc đáo trong cách nhuyễn, mới mẻ trong cách dùng dùng hoặc phân tích luận giải tạo bước hoặc phân tích luận giải dẫn chứng đi mạch dẫn chứng lạc, linh hoạt cho bài viết 7. Tiếp Quan điểm về vấn Quan điểm về vấn đề nghị Quan điểm về vấn đề nghị luận cận từ góc đề nghị luận được luận được thể hiện phù được thể hiện thuyết phục; vấn nhìn đa thể hiện phù hợp, hợp, rõ ràng; bước đầu cho đề nghị luận được lí giải ở nhiều chiều rõ ràng, cho thấy sựthấy sự đa dạng trong cách chiều thể hiện rõ sự tìm tòi, thống nhất trong tiếp cận với biểu hiện của khám phá và tư duy phản biện, toàn bài viết sự tìm tòi và tư duy phản cho thấy sự hiểu biết thấu đáo, biện toàn diện, có tính mới 8. Có tư Có những phản Có những phản biện, đối Có những phản biện, đối sánh duy phản biện, đối sánh phù sánh đa dạng về vấn đề độc đáo, sắc sảo về vấn đề nghị biện, đối hợp về vấn đề nghị nghị luận luận sánh luận 9. Sử Sử dụng phù hợp từ Sử dụng phù hợp từ ngữ, Sử dụng có chủ ý, cho thấy sự dụng ngữ, kiểu câu, dấu kiểu câu, dấu câu,... có sáng tạo về cách dùng từ được các câu,... có dùng dùng một số biện pháp tu ngữ/kiểu câu/dấu câu,… và một từ, câu, biện pháp tu từ để từ khác nhau để tăng số biện pháp tu từ khác nhau để đoạn hay, tăng cường hiệu cường hiệu quả diễn đạt tăng cường hiệu quả diễn đạt có tính quả diễn đạt thẩm mỹ cao 10. Giọng Văn phong có sức Văn phong giàu sức thuyết Văn phong giàu sức thuyết phục, văn lôi thuyết phục phục thể hiện sắc thái cá nhân 13
Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 cuốn, hấp dẫn người đọc 11. SửSản phẩm được Sản phẩm được trình bày Sản phẩm được trình bày và dụng hình trình bày và công và công bố theo cách thức công bố theo cách thức riêng, thức trìnhbố theo cách thông riêng, bước đầu thể hiện sự thể hiện rõ nét sự tìm tòi, sáng bày độc thường, đơn giản, tìm tòi, sáng tạo (sản phẩm tạo độc đáo (sản phẩm đưa lên đáo đểdễ thực hiện (đưa đưa lên trang cá trang cá nhân/nhóm, góc lưu trữ làm nổi bài viết/ bài nói lên nhân/nhóm, góc lưu trữ sản phẩm học tập ở lớp/nhà,… bật nộitrang cá nhân/ sản phẩm học tập ở hay đưa lên tạp san, báo tường dung nhóm, góc lưu trữ lớp/nhà,… hay các tạp san, của lớp/trường, các trang web, sản phẩm học tập ở báo tường của các toà soạn báo,…) lớp/nhà,…) lớp/trường,…) 12. Kết Bài viết có kênh Bài viết có kết hợp với Bài viết có kết hợp kênh chữ với hợp một chữ thông thường trang trí, bài nói có kết hợp kênh hình, âm thanh/nhạc họa,… số hình với hình ảnh, nhạc điệu,.. thức biểu đạt 2.2.2. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận xã hội Dựa trên phác thảo chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận ở phần chung, luận án đề xuất cụ thể hóa chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL xã hội như sau: Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL XH của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Phát Phát hiện đúng vấn Phát hiện đúng vấn đề nghị Phát hiện được những điểm hiện ý đề nghị luận (thói luận đặt ra ở đề bài: thói mới của vấn đề nghị luận đặt ra tưởng/vấn quen, quan niệm, quen, quan niệm, vấn đề ở đề bài (thói quen, quan niệm, đề nghị vấn đề tranh luận, tranh luận, vấn đề thời vấn đề tranh luận, vấn đề thời luận vấn đề thời sự,…) sự,…) cách tiếp cận thể sự,…) cách tiếp cận thể hiện đặt ra ở đề bài hiện tính mở (mềm dẻo, linh tính mở, ý tưởng bài viết cho hoạt, toàn diện) ý tưởng bài thấy rõ ràng sự kết hợp của các viết đã cho thấy đặc điểm trí đặc điểm trí tuệ, tri thức các tuệ và hướng sáng tạo môn học và hướng sáng tạo 2. Phát Có ý tưởng phù Có ý tưởng riêng phù hợp Có những ý tưởng riêng phù triển ý hợp với vấn đề cần với vấn đề cần nghị luận đặt hợp với vấn đề cần nghị luận tưởng nghị luận đặt ra ở ra ở đề bài (thói quen, quan đặt ra ở đề bài (thói quen, quan đề bài (thói quen, niệm, vấn đề tranh luận, vấn niệm, vấn đề tranh luận, vấn đề quan niệm, vấn đề đề thời sự,…), biểu hiện thời sự,…), phát hiện ra những tranh luận, vấn đề được sắc thái cá nhân trong điểm mới của vấn đề nghị luận, thời sự,…) cách tiếp cận vấn đề cách tiếp cận vấn đề thể hiện sắc thái cá nhân và tính mở 3. Kết nối Các ý tưởng về vấn Các ý tưởng về vấn đề nghị Các ý tưởng về vấn đề nghị bổ sung ý đề nghị luận (thói luận (thói quen, quan niệm, luận (thói quen, quan niệm, tưởng quen, quan niệm, vấn đề tranh luận, vấn đề vấn đề tranh luận, vấn đề thời vấn đề tranh luận, thời sự,…) được kết nối và sự,…) được kết nối và mở ra 14
Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL XH của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 vấn đề thời sự,…) có một số ý tưởng được mở những hướng cảm nhận mới được kết nối với rộng cho vấn đề nghị luận nhau 4. Đề xuất Đề xuất các giải Đề xuất các giải pháp triển Đề xuất các giải pháp triển các giải pháp triển khai ý khai ý tưởng phù hợp trên khai ý tưởng độc đáo, mang pháp tưởng phù hợp trên các phương diện khác nhau quan điểm cá nhân trên các triển khai các phương diện (kinh tế, chính trị, xã hội, phương diện khác nhau (kinh ý tưởng khác nhau (kinh tế, văn hóa, giáo dục,…). có tế, chính trị, xã hội, văn hóa, chính trị, xã hội, một số ý tưởng được mở giáo dục,…). văn hóa, giáo rộng dục,…) 5. Đưa Phát hiện và đưa ra Phát hiện và đưa ra những Phát hiện và đưa ra những dẫn dẫn những dẫn chứng dẫn chứng mới mẻ trên các chứng độc đáo, sắc sảo trên các chứng phù hợp trên các phương diện khác nhau phương diện khác nhau (kinh mới, tạo phương diện khác (kinh tế, chính trị, xã hội, tế, chính trị, xã hội, văn hóa, bất ngờ, nhau (kinh tế, văn hóa, giáo dục,…), giáo dục,…), thú vị chính trị, xã hội, văn hóa, giáo dục,…) 6. Kết nối Lí lẽ chặt chẽ, dẫn Lí lẽ chặt chẽ, dẫn chứng Lí lẽ chặt chẽ, dẫn chứng đa lý lẽ và chứng điển hình, điển hình, đa dạng ở các dạng ở các lĩnh vực kinh tế, dẫn phù hợp với vấn đề lĩnh vực kinh tế, văn hóa, văn hóa, giáo dục, xã hội, đời chứng nghị luận giáo dục, xã hội, đời sống, vừa điển hình, phù hợp nhuần sống,…; phù hợp với vấn đề với vấn đề nghị luận vừa thể nhuyễn, nghị luận, bước đầu cho hiện được những tìm tòi, phát tạo bước thấy những tìm tòi, thể hiện mới mẻ, độc đáo đi mạch nghiệm mới mẻ lạc, linh hoạt cho bài viết 7. TiếpQuan điểm về vấn Quan điểm về vấn đề nghị Quan điểm về vấn đề nghị luận cận từ gócđề nghị luận (kinh luận (kinh tế, chính trị, xã kinh tế, chính trị, xã hội, văn nhìn đa tế, chính trị, xã hội, hội, văn hóa, giáo dục,…) hóa, giáo dục,…) được thể chiều văn hóa, giáo được thể hiện phù hợp, rõ hiện thuyết phục; vấn đề nghị dục,…) được thể ràng; bước đầu cho thấy sự luận được lí giải ở nhiều chiều hiện phù hợp, rõ đa dạng trong cách tiếp cận thể hiện rõ sự tìm tòi, khám ràng, cho thấy sự tác phẩm với biểu hiện của phá và tư duy phản biện, cho thống nhất trong sự tìm tòi thấy sự hiểu biết thấu đáo, toàn toàn bài viết diện, có tính mới về tác phẩm 8. Có tư Đưa ra những phản Đưa ra những phản biện, đối Đưa ra những phản biện, đối duy phản biện phù hợp trên sánh đa dạng về vấn đề nghị sánh độc đáo, sắc sảo về vấn biện, đối các phương diện luận, hể hiện sự hiểu biết đề nghị luận, thể hiện sự hiểu sánh khác nhau (kinh tế, phong phú, đúng đắn trên biết phong phú, sâu sắc, có chính trị, xã hội, các phương diện khác nhau điểm mới trên các phương diện văn hóa, giáo (kinh tế, chính trị, xã hội, khác nhau (kinh tế, chính trị, dục,…), thể hiện sự văn hóa, giáo dục,…) liên xã hội, văn hóa, giáo dục,…) hiểu biết cơ bản, quan đến vấn đề nghị luận liên quan đến vấn đề nghị luận đúng đắn của bản thân liên quan đến vấn đề nghị luận 15
Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL XH của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 9. Sử Sử dụng phù hợp từ Sử dụng phù hợp từ ngữ, Sử dụng có chủ ý, cho thấy sự dụng ngữ, kiểu câu, dấu kiểu câu, dấu câu,... có dùng sáng tạo về cách dùng từ được các câu,... có dùng một số biện pháp tu từ khác ngữ/kiểu câu/dấu câu,… và từ, câu, biện pháp tu từ để nhau để tăng cường hiệu quả một số biện pháp tu từ khác đoạn hay, tăng cường hiệu diễn đạt; văn phong trong nhau để tăng cường hiệu quả có tính quả diễn đạt; văn sáng, giàu cảm xúc, giàu sức diễn đạt; văn phong trong sáng, thẩm mỹ phong trong sáng, thuyết phục; Sử dụng các giàu cảm xúc, giàu sức thuyết cao giàu cảm xúc, có phương pháp lập luận khác phục, thể hiện được sắc sức thuyết phục; Sử nhau (chứng minh, giải thái/phong cách cá nhân; Sử dụng một số thích, bình luận,..) được dụng các phương pháp lập luận phương pháp lập phối hợp để trình bày/ bảo (chứng minh, giải thích, bình luận cơ bản, phổ vệ quan điểm, bước đầu thể luận,..) khác nhau được phối biến được sử dụng hiện sự vận dụng linh hoạt hợp hiệu quả để trình bày/bảo phù hợp để khẳng đối với những phương pháp vệ quan điểm, thể hiện sự vận định quan điểm lập luận đã học dụng linh hoạt, mới mẻ đối với những phương pháp lập luận đã học, cho thấy dấu ấn về đặc điểm trí tuệ của HS 10. Giọng Văn phong có sức Văn phong giàu sức thuyết Văn phong giàu sức thuyết văn lôi thuyết phục, các phục, các luận điểm được phục, thể hiện sắc thái cá nhân, cuốn, hấp luận điểm được trình bày đã có những biểu các luận điểm được trình bày dẫn người trình bày theo một hiện về sự phá cách theo thể hiện rõ nét về sự phá cách đọc trình tự logic và một logic hoặc hình thức theo một logic hoặc hình thức hình thức thông khác tạo sự thú vị với người khác cho thấy phong cách sáng thường/dễ theo dõi; tiếp nhận (mở đầu và kết tạo, khả năng tạo hứng thú với thúc gây ấn tượng); người tiếp nhận (mở đầu và kết thúc gây ấn tượng); 11. Sử Sản phẩm được Sản phẩm được trình bày và Sản phẩm được trình bày và dụng hình trình bày và công công bố theo cách thức công bố theo cách thức riêng, thức trình bố theo cách thông riêng, bước đầu thể hiện sự thể hiện rõ nét sự tìm tòi, sáng bày độc thường, đơn giản, tìm tòi, sáng tạo (sản phẩm tạo độc đáo (sản phẩm đưa lên đáo để dễ thực hiện (đưa đưa lên trang cá nhân/nhóm, trang cá nhân/nhóm, góc lưu làm nổi bài viết/ bài nói lên góc lưu trữ sản phẩm học trữ sản phẩm học tập ở bật nội trang cá nhân/ tập ở lớp/nhà,… hay các tạp lớp/nhà,… hay đưa lên tạp san, dung nhóm, góc lưu trữ san, báo tường của báo tường của lớp/trường, các sản phẩm học tập ở lớp/trường,…); Có những trang web, các toà soạn lớp/nhà,…); Có minh chứng cho việc lên kế báo,…); Có những minh chứng một vài minh hoạch, dự thảo và chỉnh sửa tin cậy cho việc lên kế hoạch, chứng cho việc thay thế, sắp xếp lại câu, dự thảo và chỉnh sửa thay thế, chỉnh sửa, bổ sung, điều chỉnh, bổ sung, thay thế sắp xếp lại câu, điều chỉnh, bổ hoàn thiện sản từ ngữ, diễn đạt,… tạo ra sự sung, thay thế từ ngữ, câu văn, phẩm nhưng chưa thay đổi phù hợp hơn nhằm diễn đạt,… tạo ra sự thay đổi thực sự hiệu quả hoàn thiện sản phẩm có điểm mới phù hợp hơn nhằm hoàn thiện sản phẩm 12. Kết Bài viết có kênh Bài viết có kết hợp với trang Bài viết có kết hợp kênh chữ hợp một chữ thông thường trí, bài nói có kết hợp với với kênh hình, âm thanh/nhạc số hình hình ảnh, nhạc điệu,.. họa,… thức biểu đạt 16
2.2.3. Phác thảo Chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận văn học Dựa trên phác thảo chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập văn bản nghị luận ở phần chung, luận án đề xuất cụ thể hóa chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL xã hội như sau: Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL VH của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Phát Phát hiện đúng vấn đề Phát hiện đúng vấn đề Phát hiện được những điểm mới hiện ý nghị luận (tác giả, tác nghị luận đặt ra ở đề bài của vấn đề nghị luận đặt ra ở đề tưởng/vấn phẩm, ý kiến nhận (tác giả, tác phẩm, ý kiến bài (tác giả, tác phẩm, ý kiến đề nghị định về tác phẩm, nhận định về tác phẩm, nhận định về tác phẩm, nhân vật luận nhân vật trong tác nhân vật trong tác trong tác phẩm,…) cách tiếp cận phẩm,…) đặt ra ở đề phẩm,…) cách tiếp cận thể hiện tính mở, ý tưởng bài bài thể hiện tính mở (mềm viết cho thấy rõ ràng sự kết hợp dẻo, linh hoạt, toàn diện) của các đặc điểm trí tuệ, tri thức ý tưởng bài viết đã cho các môn học và hướng sáng tạo thấy đặc điểm trí tuệ và hướng sáng tạo 2. Phát Có ý tưởng phù hợp Có ý tưởng riêng phù hợp Có những ý tưởng riêng phù hợp triển ý với vấn đề cần nghị với vấn đề cần nghị luận với vấn đề cần nghị luận đặt ra ở tưởng luận (tác giả, tác (tác giả, tác phẩm, ý kiến đề bài (tác giả, tác phẩm, ý kiến phẩm, ý kiến nhận nhận định về tác phẩm, nhận định về tác phẩm, nhân vật định về tác phẩm, nhân vật trong tác trong tác phẩm,…) phát hiện ra nhân vật trong tác phẩm,…) đặt ra ở đề bài, những điểm mới của vấn đề nghị phẩm,…) đặt ra ở đề biểu hiện được sắc thái cá luận, cách tiếp cận vấn đề thể bài nhân trong cách tiếp cận hiện sắc thái cá nhân và tính mở vấn đề 3. Kết Các ý tưởng về vấn đề Các ý tưởng về vấn đề Các ý tưởng về vấn đề nghị luận nối, bổ nghị luận (tác giả, tác nghị luận (tác giả, tác (tác giả, tác phẩm, ý kiến nhận sung ý phẩm, ý kiến nhận phẩm, ý kiến nhận định định về tác phẩm, nhân vật trong tưởng định về tác phẩm, về tác phẩm, nhân vật tác phẩm,…) được kết nối và nhân vật trong tác trong tác phẩm,…) được mở ra những hướng cảm nhận phẩm,…) được kết nối kết nối và có một số ý mới cho vấn đề nghị luận cả về với nhau tưởng được mở rộng tư duy và cảm xúc 4. Đề xuất Đề xuất các giải pháp Đề xuất các giải pháp Đề xuất các giải pháp triển khai các giải triển khai ý tưởng phù triển khai ý tưởng phù ý tưởng độc đáo, mang quan pháp hợp trên các phương hợp trên các phương diện điểm cá nhân trên các phương triển khai diện khác nhau (tác khác nhau (tác giả, tác diện khác nhau (liên quan đên ý tưởng giả, tác phẩm, ý kiến phẩm, ý kiến nhận định tác giả, tác phẩm, ý kiến nhận nhận định về tác về tác phẩm, nhân vật định về tác phẩm, nhân vật trong phẩm, nhân vật trong trong tác phẩm,…) có tác phẩm,…) có những kiến giải tác phẩm,…) một số ý tưởng được mở cá nhân từ vấn đề đặt ra trong rộng tác phẩm 5. Đưa Phát hiện và đưa ra Phát hiện và đưa ra Phát hiện và đưa ra những dẫn dẫn những dẫn chứng phù những dẫn chứng mới mẻ chứng độc đáo, sắc sảo trên các chứng hợp trên các phương trên các phương diện phương diện khác nhau (về tác mới, tạo diện khác nhau (tác khác nhau (tác giả, tác giả, tác phẩm, ý kiến nhận định bất ngờ, giả, tác phẩm, ý kiến phẩm, ý kiến nhận định về tác phẩm, nhân vật trong tác thú vị nhận định về tác về tác phẩm, nhân vật phẩm,…) thể hiện trí tưởng phẩm, nhân vật trong trong tác phẩm,…) thể tượng phong phú, tình cảm, cảm 17
Tiêu chí Chuẩn đánh giá NLST trong tạo lập VBNL VH của HS THPT Mức 1 Mức 2 Mức 3 tác phẩm,…) hiện trí tưởng tượng xúc sâu sắc phong phú 6. Kết nối Lí lẽ chặt chẽ, dẫn Lí lẽ chặt chẽ, dẫn chứng Lí lẽ chặt chẽ, dẫn chứng đa lý lẽ và chứng điển hình, phù điển hình, đa dạng về dạng về phạm vi (tác phẩm, thể dẫn hợp với vấn đề nghị phạm vi (tác phẩm, thể loại, tác giả, phong cách, thời chứng luận loại, tác giả, phong cách, đại,…) vừa điển hình, phù hợp nhuần thời đại,…); phù hợp với với vấn đề nghị luận vừa thể nhuyễn, vấn đề nghị luận, bước hiện được những tìm tòi, phát tạo bước đầu cho thấy những tìm hiện mới mẻ, độc đáo về những đi mạch tòi, thể nghiệm mới mẻ vấn đề được đặt ra trong tác lạc, linh phẩm hoạt cho bài viết 7. Tiếp Quan điểm về vấn đề Quan điểm về vấn đề Quan điểm về vấn đề nghị luận cận từ góc nghị luận (tác phẩm nghị luận (tác phẩm văn (tác phẩm văn học, tác phẩm nhìn đa văn học, tác phẩm học, tác phẩm nghệ thuật, nghệ thuật, so sánh các tác chiều nghệ thuật, so sánh so sánh các tác phẩm) phẩm) được thể hiện thuyết các tác phẩm) được được thể hiện phù hợp, rõ phục; vấn đề nghị luận được lí thể hiện phù hợp, rõ ràng; bước đầu cho thấy giải ở nhiều chiều thể hiện rõ ràng, cho thấy sự sự đa dạng trong cách điểm nhìn của cá nhân và sự tìm thống nhất trong toàn tiếp cận tác phẩm với tòi, khám phá và tư duy phản bài viết biểu hiện của sự tìm tòi biện, cho thấy sự hiểu biết thấu đáo, toàn diện, có tính mới về tác phẩm 8. Có tư Đưa ra những phản Đưa ra những phản biện, Đưa ra những phản biện, đối duy phản biện phù hợp trên các đối sánh đa dạng về vấn sánh độc đáo, sắc sảo về vấn đề biện, đối phương diện khác đề nghị luận, thể hiện sự nghị luận, thể hiện sự hiểu biết sánh nhau (nội dung, nghệ hiểu biết phong phú, phong phú, sâu sắc, có điểm mới thuật, quan điểm,..), đúng đắn trên các trên các phương diện khác nhau thể hiện sự hiểu biết phương diện khác nhau (nội dung, nghệ thuật, quan cơ bản, đúng đắn của (nội dung, nghệ thuật, điểm,..) liên quan đến vấn đề bản thân liên quan đến quan điểm,..) liên quan nghị luận vấn đề nghị luận đến vấn đề nghị luận 9. Sử Sử dụng phù hợp từ Sử dụng phù hợp từ ngữ, Sử dụng có chủ ý, cho thấy sự dụng ngữ, kiểu câu, dấu kiểu câu, dấu câu,... có sáng tạo về cách dùng từ được các câu,... có dùng biện dùng một số biện pháp tu ngữ/kiểu câu/dấu câu,… và một từ, câu, pháp tu từ để tăng từ khác nhau để tăng số biện pháp tu từ khác nhau để đoạn hay, cường hiệu quả diễn cường hiệu quả diễn đạt; tăng cường hiệu quả diễn đạt; có tính đạt; văn phong trong văn phong trong sáng, văn phong trong sáng, giàu cảm thẩm mỹ sáng, giàu cảm xúc, có giàu cảm xúc, giàu sức xúc, giàu sức thuyết phục, thể cao sức thuyết phục; Sử thuyết phục; Sử dụng các hiện được sắc thái/phong cách dụng một số phương phương pháp lập luận cá nhân; Sử dụng các phương pháp lập luận cơ bản, khác nhau (chứng minh, pháp lập luận (chứng minh, giải phổ biến được sử dụng giải thích, bình luận,..) thích, bình luận,..) khác nhau phù hợp để khẳng được phối hợp để trình được phối hợp hiệu quả để trình định quan điểm bày/ bảo vệ quan điểm, bày/bảo vệ quan điểm, thể hiện bước đầu thể hiện sự vận sự vận dụng linh hoạt, mới mẻ dụng linh hoạt đối với đối với những phương pháp lập những phương pháp lập luận đã học, cho thấy dấu ấn về luận đã học đặc điểm trí tuệ của HS 18