Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án "Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo" là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội 2021
2
3 Công trình được hoàn thành tại: Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng 2. TS. Nguyễn Thị Quế Anh Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, Trường DDHSP Hà Nội Phản biện 2:PGS.TS. Chu Thị Thủy Anh, Trường Đại học Vinh Phản biện 3: TS. Nguyễn Thị Tuyết Minh, Trường ĐHSP Hà Nội 2 Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp… vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở THPT đã và đang nhận được sự quan tâm của toàn xã hội. Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã bước vào giai đoạn thực hiện những bước đi cụ thể từ những định hướng chỉ đạo của Đảng, quy định của pháp luật và các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điểm nổi bật trong giai đoạn này là việc coi trọng quan điểm giáo dục và dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội trong xu thế hội nhập quốc tế, giữ gìn bản sắc dân tộc và truyền thống. Quả vậy, trong việc hình thành năng lực đọc hiểu cho HS THPT cần đặc biệt nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc văn một cách có hiểu biết, tức là có kiến thức nền tảng để phát triển tư duy và năng lực trí tuệ để phát hiện và nắm vững tri thức mới. Đọc hiểu xem việc vận dụng các hành động đọc đa dạng, phong phú trong đọc văn bản, tác phẩm văn chương và VBTS là việc học tập thực chất bằng tự học qua đọc văn để hiểu văn. Học văn là phải đọc văn. Đó là lẽ thường tình vì có đọc văn thì ngôn từ văn chương mới phát huy được giá trị âm thanh và sự hồi âm mang nghĩa trực tiếp của nó. Đọc văn không chỉ là đọc ý nghĩa của văn bản mà người đọc còn hiểu ra ý nghĩa tự đọc, tự nghe và tự hiểu những điều mình cảm nhận và suy nghĩ được. Đến nay, chưa có công trình khoa học đi sâu nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại nhưng nó lại khá phù hợp với cách nghĩ cách sống hiện đại của HS THPT, luôn tìm kiếm sự cân bằng giữa đời sống cá nhân và yêu cầu mới của xã hội đòi hỏi. Đó cũng là một lợi thế để HS tự thể hiện cá tính và năng lực riêng trong việc học VBTS. Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến tạo với sự nhấn mạnh học tập là quá trình HS tự điều khiển, học theo tình huống xử lý khó khăn trở ngại trong học tập là rất phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học nêu trên. Không chỉ dừng lại ở quan điểm mà thuyết kiến tạo còn chỉ ra tiến trình học tập kiến tạo cụ thể dựa trên sự tương tác giữa kinh nghiệm và tri thức HS đã có với tri thức mới cần học. Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS theo đuổi đến cùng một cách có trách nhiệm, không sợ sai lầm trong dự đoán và thử nghiệm và tìm cách điều chỉnh để tìm ra tri thức mới theo nhu cầu bản thân và đòi hỏi của thực tiễn. Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo”.
5 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu những nội dung cơ bản của lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 3.2. Khảo sát và phân tích định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 và thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT, xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu. 3.3. Đề xuât mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. 3.4. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. 3.5. Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của các biện pháp đã đề xuất. 4. Đối tượng nghiên cứu 4.1. Điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo. 4.2. Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. 5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu VBTS và đọc hiểu VBTS hiện đại ở lớp 11 theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018. Về đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi lựa chọn đối tượng thực nghiệm của luận án gồm HS lớp 11 tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh). 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu 6.2. Phương pháp mô hình hóa 6.3. Phương pháp đối chiếu 6.4. Phương pháp khảo sát thực tiễn 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6 7. Giả thuyết khoa học Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mô hình đề xuất thì HS sẽ thực hiện được các hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa của VBTS, qua đó góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của HS. 8. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung vào lý luận nghiên cứu về dạy học kiến tạo và vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. 8.2. Về thực tiễn Luận án củng cố niềm tin đọc văn, học kiến thức thông qua các hành động đọc phù hợp để hiểu ý nghĩa và giá trị tác phẩm là cách học văn hiệu quả nhất hiện nay; góp phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. Các biện pháp cụ thể mà luận án đề xuất để dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, chủ đề đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1930 1945 mà luận án xây dựng là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu và giáo viên THPT. 9. Bố cục của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phục lục, luận án gồm có bốn chương cụ thể như sau: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo Chương 3. Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS ở THTP theo QĐKT Chương 4. Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản 1.1.1. Ở nước ngoài
7 Trên thế giới, đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm rất sớm. Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX đã có nhiều công trình, bài báo viết về đọc hiểu có nội hàm khoa học không hoàn toàn đồng nhất bởi cách tiếp cận khác nhau của các nhà nghiên cứu. Đọc hiểu như một quá trình diễn ra thống nhất với sự tiếp nhận văn học. Quá trình này gắn liền với việc xử lý thông tin, nhận xét, phán đoán và lựa chọn nội dung thích hợp với ý nghĩa tác phẩm. 1.1.2. Ở Việt Nam Từ năm 2000 vấn đề đọc hiểu đã được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở, THPT. Tóm lại, lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản văn chương đã làm nổi bật hàm nghĩa phong phú của các khái niệm lý thuyết và cách thức vận dụng chúng. Đọc hiểu theo quan điểm chung là một quá trình nhận thức tích cực chủ động và sáng tạo của người đọc tác phẩm. Đó còn là quá trình kết nối, tương tác, thương lượng ý nghĩa giữa người đọc với tác phẩm, giữa người đọc với cộng đồng lý giải tác phẩm theo thời gian và với chính bản thân người đọc. Đọc hiểu là quá trình tìm kiếm và sử dụng các hành động đọc thích hợp bao gồm các chiến thuật và kỹ năng đọc có suy nghĩ và hiệu quả để chủ động giải mã nghệ thuật và tìm ý nghĩa thỏa đáng cho văn bản tác phẩm và giá trị sống cho bản thân độc giả. 1.1.3. Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương và cách vận dụng chúng trong nhà trường không chỉ giới hạn trong hành động đọc, cấp độ đọc, chiến thuật đọc để hiểu ý nghĩa cũng như giá trị của văn bản đọc mà còn giúp học sinh mở rộng kiến thức về đặc điểm của tác phẩm văn chương, về tính mở để tự hoàn thành cùng hiệu quả biết cách đọc của công chúng. Sự tác động qua lại giữa kí hiệu nghệ thuật và hành động đọc hiểu tạo ra hiệu quả đó. Từ tác phẩm tưởng như đơn nghĩa đối với cấu trúc bền vững, bạn đọc học sinh sẽ chinh phục nó với rất nhiều tiếp điểm được lý giải và quy chiếu ý nghĩa phù hợp thỏa đáng mà không làm mất đi giá trị ổn định của tác phẩm và giá trị mở ra ở người đọc. Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm trên mặt bằng hiển hiện của ngôn từ tác phẩm. Ý nghĩa là sự giao thoa giữa điều muốn bày tỏ của nhà văn với hiệu quả thẩm mỹ của văn bản nghệ thuật cũng có thể hiểu là ý nghĩa toát ra từ cơ cấu hình tượng tác phẩm. Nghĩa lý của tác phẩm là nguồn cội dẫn đến những hồ nghi để phủ định sai lầm trong nhận thức giản đơn, ngây thơ về cuộc sống. Cuối cùng là nghĩa tình với hiệu ứng thấu cảm của tâm hồn có nguồn gốc sâu xa trong thanh lọc qua sự bùng nổ cảm xúc trái chiều để tạo ra sự hài lòng với niềm vui mới ở người đọc. 1.2. Nghiên cứu về tự sự học
8 1.2.1. Ở nước ngoài Những khái niệm then chốt của tự sự học mà cấu trúc luận phát triển trở thành lý thuyết công cụ để phân tích và đọc hiểu truyện kể văn xuôi có hiệu quả. Việc đọc để tìm hiểu nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm tự sự chịu ảnh hưởng của năng lực người đọc và ngữ cảnh kể, bối cảnh tri thức của văn hóa đọc. Điều đó được trình bày hầu hết trong những nghiên cứu sau này của Rimon và Kenen, Todorov, Barthes và của Hamburger về “hư cấu tự sự”, “hệ thống đối thoại” hay về “chủ thể sáng tạo tác giả” với tư cách người kể dấu mặt trong tác phẩm tự sự. 1.2.2. Ở Việt Nam Theo chúng tôi, lý thuyết và một phần của vận dụng lý thuyết tự sự học được nghiên cứu khái quát trong các từ điển văn học của Lại Nguyên Ân, của Lê Bá Hán, Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử và bộ từ điển mới của Đỗ Đức Hiểu, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá, Nguyễn Huệ Chi.Công trình tập thể với những khía cạnh phong phú về tự sự học trong công trình “Tự sự học và một số vấn đề lý luận và lịch sử” do Trần Đình Sử chủ biên là tài liệu tham khảo hữu ích cho luận án. 1.2.3. Về thành tựu nghiên cứu tự sự học Tác phẩm tự sự hiện đại cũng dùng kỹ thuật miêu tả nhưng với mục đích khác. Miêu tả không lấn át trần thuật hay kể về cái gì vốn nó là như thế. Hàm lượng nhận thức thế giới hiện thực phải đạt độ chính xác và chiều sâu của những gì được kể lại độc lập với người kể và người đọc. Như vậy miêu tả mới có thể tham gia làm bộc lộ nội dung tác phẩm tự sự một cách khách quan và trở thành cấu tố nòng cốt của câu chuyện được kể. Cái mới và hấp dẫn trong miêu tả là tạo ra vị trí khách quan của người trần thuật bảo đảm những gì thuộc về thế giới này đều có giá trị đối với con người, đều có giá trị thực bằng cảm nhận suy tư trí tuệ nhiều hơn chứ không sa đà vào sự du dương của xúc động. Quả thật nghệ thuật miêu tả và kỹ thuật miêu tả trong tác phẩm tự sự hiện đại đã làm mới một cách huy hoàng cho trần thuật và là đầu mối của sự lạ hóa. Văn xuôi tự sự là một thể loại văn học ra đời chậm hơn so với thơ trữ tình và kịch nhưng nó là thể loại lớn có khả năng bành trướng sang lĩnh vực diễn ngôn văn hóa, xã hội. Tác phẩm tự sự là vật quy chiếu của nhiều cách tiếp cận lý thuyết theo xu hướng đa nguyên lý thuyết sẽ không tránh được cái nhìn phân tán có thể làm mờ nhòe đối tượng tác phẩm tự sự. Bù lại, tác phẩm tự sự hiện đại vẫn hấp thụ chất thơ đời sống và chất thơ trong văn cũng như những xung đột và hành động trong những biến cố từ hai thể loại thơ trữ tình và kịch trước nó. 1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự
9 1.3.1. Ở nước ngoài Đối với GV, tác giả sách giáo khoa trên đề xuất các phương pháp tạo ra văn cảnh đọc để HS tự đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp với tiên đoán nội dung và viễn cảnh của nhân vật, hồi đáp với tác phẩm như trình bày những suy nghĩ về tác phẩm bằng cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn tròn văn học, và tìm hiểu những quan điểm khác nhau về một vấn đề hoặc chủ đề của tác phẩm [173]. Ngoài ra sách giáo khoa trên còn hướng dẫn HS sử dụng nhật ký đọc, ghi chép những tình tiết mở đầu, kết thúc hoặc hành động bất ngờ của nhân vật theo suy nghĩ của họ. 1.3.2. Ở Việt Nam Vấn đề dạy học đọc hiểu ở Việt Nam có thể kể đến các công trình hiếm hoi như “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” (1968) của Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hoàng Như Mai với những nội dung chính làm cho học sinh cảm thụ được sâu sắc, đánh giá đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho học sinh cảm và hiểu được cái ý vị trong lời kể của tác giả hay người kể chuyện. Trong “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” (2003), Nguyễn Viết Chữ đã giới thuyết về từng phương pháp và biện pháp dạy học dành cho truyện kể dân gian và truyện kể có tác giả. Ở chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu Văn” (2011), Nguyễn Thanh Hùng đã giới thiệu mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự với ba chỉ dẫn cụ thể: Một là hướng dẫn học sinh nắm vững chất liệu ngôn ngữ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm. Hai là hướng dẫn học sinh nắm vững sản phẩm nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm. Ba là hướng dẫn học sinh nắm vững giá trị của tác phẩm thông qua ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm qua chủ đề tư tưởng để nâng cao năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm. Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh rằng khi vận dụng đọc sáng tạo tác phẩm văn xuôi tự sự thì cần phát huy năng lực tri giác bởi vì văn xuôi giàu hàm lượng trí tuệ. 1.4. Nghiên cứu về thuyết kiến tạo 1.4.1. Ở nước ngoài Tư tưởng về thuyết kiến tạo vốn có từ tư tưởng hoài nghi và ngụy biện thời Hy Lạp cổ đại và từ thuyết học tập của Bruney với quan niệm người học tạo nên kiến thức một cách tích cực bằng cách tạo lập một giản đồ kết nối các kinh nghiệm với nhau giữa những gì đã biết và cái vừa lĩnh hội được. Thuyết kiến tạo ra đời chính thức từ cuối thế kỷ XVIII với câu nói có ý nghĩa về nhận thức của con người của nhà triết học Battista Vico: “Con
10 người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà người học tự xây dựng nên cho mình”. Vico đã thách thức nguy cơ bá quyền đang manh nha trong ngành khoa học tự nhiên đầu thế kỷ XVIII và tồn tại tới nay trong tư tưởng của Richard Rorty. 1.4.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, một số tác giả góp phần giới thiệu thuyết kiến tạo và vận dụng chúng vào các khoa học tự nhiên phải kể đến Nguyễn Hữu Châu, Bùi Gia Thịnh, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, Đào Tam, Nguyễn Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Sửu, Trần Luận, Nguyễn Anh Tuấn, Vũ Quang, Đoàn Duy Hinh…Các nhà khoa học đã hướng dẫn một số luận án tiến sĩ về vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học tự nhiên. CHƯƠNG II CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Về đọc hiểu văn bản 2.1.1. Tính hiện đại của vấn đề đọc hiểu Quá trình nhận thức là sự vận động đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Theo Mác đó là con đường duy nhất để xác định chân lý. Trước hết chúng ta hiểu vì sao đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực và sáng tạo của người đọc. Thứ nhất, con người là một động vật có trí tuệ năng sản. Trí tuệ ấy phối hợp nhuần nhuyễn giữa tư duy như một bản chất sống của con người (Tôi tư duy là tôi tồn tại Đề các). Tư duy còn là khả năng vô hạn được phối hợp với trí tưởng tượng để tạo nên tiềm năng sáng tạo của con người. Thứ hai, tác phẩm văn chương được sáng tạo để người đọc bao giờ cũng tìm thấy nghĩa lý của nó. Nó chân thật vì độ tin cậy của tư duy lôgíc bao gồm quan sát, cảm nhận, phản đoán, suy lý, khái quát hóa và đánh giá hiện thực. Ngoài ra tác phẩm văn chương phản ánh hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật để bộc lộ thái độ yêu ghét sau khi nhận thức chân xác về hiện thực đời sống xã hội. Nói cách khác tác phẩm văn chương biểu lộ thế giới quan cách nhìn sự vật và thể hiện nhân sinh quan cách ứng xử nhân văn đối với con người không phải là con người chung chung mà là những số phận trong biển đời lận đận. Truyện Kiều của Nguyễn Du trong xã hội những ngày qua và “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu hiện thời là những minh họa rõ điều đó. 2.1.2. Lý thuyết đọc hiểu là tri thức nền tảng có ý nghĩa phương pháp trong dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT
11 Chúng tôi đã tìm đến những điểm kết nối lý thuyết xuất hiện trong đề tài để tìm cách vận dụng phù hợp trong dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. Tiếp theo, lý thuyết đọc hiểu là tri thức nền tảng có ý nghĩa phương pháp trong dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. 2.2. Về lý thuyết tự sự học 2.2.1. Về thuật ngữ tự sự học Thực chất của hoạt động trần thuật là kể và thuật câu chuyện đã qua trong quá khứ và đã qua trong hiện thời để làm nên truyện kể về một câu chuyện nào đó. Cái gốc của tự sự học hay trần thuật học là kể chuyện. Sự thích thú và say mê của đời người là kể chuyện, nghe chuyện, là viết truyện và đọc truyện. Đó là sự đam mê không dứt vừa là trần thế vừa là siêu trần thế, vừa là đời sống thường nhật vừa là đời sống được hư cấu. Truyện, vừa có mặt thiết thực vừa là phương diện ước mơ của con người đã thu hút sự quan tâm về mặt lý thuyết từ cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI. 2.2.2. Thi pháp cấu trúc VBTS như một mô hình đọc hiểu Thi pháp thể loại là cái gốc để sáng tạo thi pháp cấu trúc tác phẩm cụ thể với những cách nhìn mới tương ứng với những tri thức và năng lực đọc hiểu nhằm khai thác sâu rộng hơn về ý nghĩa đích thực và thỏa đáng cũng như giá trị tư tưởng nghệ thuật cần lý giải, biện minh có căn cứ về bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể lịch sử. Điều đó cũng phù hợp với lý thuyết kiến tạo xã hội. 2.3. Lý thuyết tự sự học hiện đại là tri thức đọc hiểu văn bản cụ thể Ngay cả những người ưa thích dùng thuật ngữ tự sự học cũng buộc phải dùng “điểm nhìn trần thuật” chứ không dùng điểm nhìn tự sự. Sự lưu luyến ấy với “trần thuật” chắc hẳn nói lên cái rốc rễ của tác phẩm tự sự là truyện kể. 2.3.1. Người kể chuyện trong VBTS Có thể hiểu người kể chuyện cũng là người trần thuật. Người kể chuyện là sự tổ hợp nhân vật truyện kể vào mình như một người thuật lại chuyện đời bằng sự tái sinh bởi nhân vật truyện kể. Điều đó có liên quan đến người đọc giả định và điểm nhìn trần thuật của người kể chuyện. Sự liên quan này là gợi ý quan trọng trong đọc hiểu. Nó thu hẹp khoảng cách tiếp nhận của độc giả nói chung theo “tầm đón nhận” của người đọc giả định để có thể hiểu được những thông điệp nghệ thuật mà tác giả muốn gửi vào tác phẩm bằng kí hiệu thẩm mỹ. 2.3.2. Nhân vật truyện kể trong VBTS
12 Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản sắc nhân vật là bản sắc của truyện kể. Khi truyện kể tiến đến gần điểm xóa bỏ nhân vật thì tiểu thuyết, một loại truyện kể phức tạp lại càng mất đi các phẩm chất đặc tính về truyện kể của bản thân nó. Như vậy sự biến mất bản sắc của nhân vật tương đương với sự biến mất “hình thức tự sự” và đồng nghĩa với sự bất lợi trong việc kết thúc truyện kể hay tác phẩm văn xuôi tự sự. 2.3.3. Tri thức tự sự về không gian và thời gian nghệ thuật Tri thức tự sự xem không gian và thời gian nghệ thuật là nơi lưu giữ, bảo tồn và phát triển nhân vật. Có thể nói thời gian là tâm hồn của không gian được truyền qua trong thực tế không chỉ gắn với một vài chức năng riêng lẻ của sự phát ngôn, trái lại ngay cùng một lúc tri thức này quy định không chỉ những gì phải được nói ra để được nghe mà cả những gì phải được nghe để có thể nói cũng như sau này những gì phải được nhớ để được kể lại cho một truyện kể khác. 2.3.4. Lời kể trong VBTS Lời kể là một tri thức đi liền với nhịp điệu kể để người nghe, người đọc, đọc để tự nghe và nghe trong nghe đọc chính là một trong những thủ pháp đọc hiểu VBTS. 2.3.5. Kết cấu trong VBTS Kết cấu truyện kể hay văn xuôi tự sự là cách tổ chức các yếu tố ngoại diên để hình thành một vọng tuyến soi sáng ý nghĩa và giá trị của tác phẩm. Với HS cần giúp họ gọi tên và phân biệt nội dung của bố cục, kết cấu và cấu trúc tác phẩm văn xuôi tự sự. Sự phân biệt này phụ thuộc vào sự quan sát, tiếp cận trong khi đọc VBTS. Bố cục là sự theo dõi thời gian xảy ra của cốt truyện. Kết cấu là lối tiếp cận những tình tiết, biến cố trong không gian nghệ thuật, còn cấu trúc là sự tổng hòa hai lối tiếp cận trên. Chính vì thế mà cấu trúc VBTS là một loại tri thức cần được vận dụng sau khi HS đã nắm được bố cục và kết cấu tác phẩm. Nhìn chung cấu trúc bao gồm các yếu tố được biểu hiện đặc biệt trong các cấp độ phụ thuộc nhau như đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, hệ thống hình tượng, ngôn ngữ. 2.4. Thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo 2.4.1. QĐKT trong dạy học Quan điểm được hiểu rộng hơn định nghĩa. Nó gần với tư tưởng nhưng còn mơ hồ trừu tượng chưa định hình như tư tưởng, nơi xuất phát của lý thuyết đã có nội dung cụ thể được biểu hiện bằng hệ thống khái niệm, thuật
13 ngữ. Hiểu tư tưởng là hiểu mục đích cuối cùng của đối tượng tức là phải diễn giải, xác định tư tưởng. Hiện nay người nghiên cứu dùng QĐKT, tư tưởng kiến tạo, lý thuyết kiến tạo. Giữa chúng có sự phân biệt rất mong manh cần lưu ý. Không ai có thể đưa ra những định nghĩa chắc chắn. Khi vận dụng QĐKT chúng tôi chủ yếu đặt nó vào vị trí quán triệt những nội dung cơ sở của lý thuyết và tư tưởng kiến tạo trong quá trình dạy học đọc hiểu VBTS. 2.4.2. Những tiền đề triết học của thuyết kiến tạo 2.4.2.1. Triết học cổ điển Đức Từ cái nôi triết học lớn sau nền triết học cổ đại Hy Lạp phải kể đến các nhà triết học cổ điển Đức như I.Kant (17241804) đã đề ra phương pháp tổng hợp trong nhận thức để khắc phục sự tách rời siêu hình giữa hai cách nhận thức đang thịnh hành ở thế kỷ XVIII đó là lối quy nạp duy cảm (Ph.BacơnAnh), (ThesodorĐức) và lối phân tích duy lý (R.DecartesPháp) hay cách nhận thức cho rằng “lô gíc là tất cả” (W.HegelĐức). 2.4.2.2. Triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử MácLênin Không những có nhiệm vụ “giải thích thế giới” mà triết học Mác Lê nin với tư cách là lịch sử tư tưởng của loài người, theo Mác phải biến nó thành công cụ “cải tạo thế giới” . Là bạn chiến đấu của Mác, Ăngghen đã đề cao vai trò lao động trong việc cải tạo thế giới và con người trong tác phẩm triết học kinh điển “Chống Đuy rinh”. 2.4.2.3. Triết học của chủ nghĩa thực dụng Nhìn qua lịch sử ta biết chữ thực dụng khởi sinh từ tiếng Hy Lạp là pragma có nghĩa là hành động. Từ đây xuất hiện từ pratice mang nghĩa thực hành và practical là thực tiễn. Khái niệm thực dụng được dùng lần đầu tiên trong triết học của Charles Peirce vào năm 1878. Đối với Peirce niềm tin tưởng cũng là một tiền đề cho hành động và không có sự khác biệt nào trong chân lý trừu tượng mà không bộc lộ qua một số khác biệt trong một sự kiện cụ thể và những hành vi tiếp theo sau sự kiện đó được áp dụng bằng cách nào đấy vào con người. 2.4.3. Những đóng góp của J. Piaget cho thuyết kiến tạo J. Piaget là người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển trí tuệ. Trong đó, nổi bật nhất là vấn đề nhận thức. Quan điểm của ông cho rằng cấu trúc nhận thức không có tính di truyền bẩm sinh mà là quá trình nhận thức của con người được phát triển trong lịch sử nhân loại. Sự phát triển trí tuệ ấy được mặc định bởi hai quá trình tương hỗ cho nhau mà ông gọi là sự đồng hóa làm cho cái khác giống hay phù hợp với bản thân về quan niệm và mục đích nhận thức.
14 2.4.4. Những đóng góp của L. Vygotxky cho thuyết kiến tạo Để giải quyết sự mất cân bằng trong lý thuyết của J. Piaget, nhà bác học Nga L. Vygotxky đưa ra cách giải quyết sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm học và sự tiếp thu, phát triển tri thức mới bằng xử lý mối quan hệ giữa trình độ tri thức hiện tại với vùng phát triển gần nhất. 2.4.5. Những điểm kế thừa và phản biện lại thuyết kiến tạo 2.4.5.1. Về quan niệm lý thuyết Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến kiến tạo luận xã hội với những sự lưu ý rằng cái thực tại xã hội được hiểu là những sự kiến tạo mang tính lịch sử và tính thường ngày của các tác động cá nhân và tập thể. Sự kiến tạo này được hiểu theo nghĩa quá trình lẫn kết quả. Đối với các nhà kiến tạo luận, tính lịch sử là một khái niệm rất quan trọng bao gồm ba nội dung: thế giới xã hội được kiến tạo bắt đầu từ sự kiến tạo đã có trước trong quá khứ. 2.4.5.2. Những hạn chế của thuyết kiến tạo Cụm từ kiến tạo xã hội về tri thức vừa tinh tế vừa mơ hồ rơi rớt trong cách hiểu khá xa nhau khiến người sử dụng vượt qua cái nghĩa ban đầu và dễ lạm dụng nó như một thứ thời thượng. Không nên nghĩ kiến tạo xã hội là một nguyên tắc phổ quát xem bất cứ cái gì cũng đều do con người nói chung kiến tạo nên, kể cả các định luật toán, lý, hóa, sinh học. Ngay trong khoa học văn học, con người làm sao có thể kiến tạo nên linh cảm, trực giác và thế giới vô thức! Không nên quy giản tri thức vào hành động và mục đích của con người là xong. Quan niệm vận dụng lý thuyết kiến tạo không hề dễ dàng mang lại hiệu quả tức thì. Đa số chúng ta quen dạy học chứ chưa thành thạo trong việc dạy cách học. 2.4.6. Tiến trình kiến tạo tri thức bằng “hành động đọc hiểu” trong dạy học đọc hiểu VBTS Chúng tôi thừa nhận cái gọi là thuyết kiến tạo bao gồm tư tưởng và quan điểm về những hạt nhân hợp lý của nó được thừa nhận rộng rãi trong giáo dục và dạy học ngày nay. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi sử dụng khái niệm QĐKT. Sự phân biệt nội dung và hàm nghĩa của tư tưởng kiến tạo, QĐKT và lý thuyết kiến tạo đã được bàn luận ở chương tổng quan. Ở đây, chúng tôi cho rằng QĐKT được vận dụng trong dạy học đọc hiểu VBTS là thích hợp vì nó chú trọng hoạt động tư duy để tái hiện, hình thành và khám phá tri thức mới, vừa phát triển phẩm chất tự học độc lập vừa phát triển năng lực sáng tạo của HS THPT. 2.5. Th ự c tr ạ ng d ạy h ọc đ ọ c hi ể u VBTS ở THPT 2.5.1. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018
15 Nhìn chung những yêu cầu về đọc hiểu văn bản văn học của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 là chi tiết cụ thể và khá toàn diện. Tính cụ thể và toàn diện ấy dựa trên mối quan hệ tương tác giữa tác giả, tác phẩm, người đọc và bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, bối cảnh xã hội của người đọc. Năng lực người đọc được nâng lên rõ rệt. Ngoài việc chú trọng đặc trưng thể loại trong đọc hiểu văn bản văn học ra, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới còn đi sâu vào mối quan hệ hữu cơ của đặc điểm thi pháp thể loại như “nhận biết và phân tích được mối quan hệ giữa tính cách nhân vật với sự phát triển của cốt truyện”. 2.5.2. Sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ bản và nâng cao) hiện hành Trong khi chưa có sách giáo khoa Ngữ văn THPT mới, GV và HS vẫn đang sử dụng hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ bản và nâng cao) hiện hành. Cả hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT nâng cao và bộ cơ bản đều đưa ra ba bài tổng kết phương pháp đọc hiểu. 2.5.3. Hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS ở lớp 11 THPT Chúng tôi đã khảo sát hoạt động dạy và học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh) trong năm học 20182019. Trên cơ sở phiếu hỏi, nghiên cứu giáo án của GV, bảng tổng kết điểm số và xếp loại môn Ngữ Văn của HS, vở ghi chép và chuẩn bị bài của HS, chúng tôi đã tổng hợp kết quả thu thập và phân tích thông tin về thực trạng hiểu biết về đọc hiểu, về đặc trưng của VBTS và cách thức dạy học kiến tạo của GV và HS như sau: Đối với GV: 100% GV đều bám sát Chương trình, SGV và SGK môn Ngữ Văn để xây dựng giáo án, tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng dẫn. Qua đó, cho thấy GV đã nắm được kiến thức cơ bản về dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại. Tuy nhiên, việc dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo chưa được các GV quan tâm nghiên cứu và chú trọng trong quá trình dạy học vì Chương trình, SGV và SGK môn Ngữ Văn chưa có những hướng dẫn cụ thể về dạy học theo QĐKT để GV có cơ sở triển khai thực hiện. Đối với HS: chúng tôi khảo sát kết quả học tập môn Ngữ Văn của HS trong năm học 2018 2019 đều có kết quả học tập loại môn Ngữ Văn xếp loại khá và giỏi trở lên. Tuy nhiên, kết quả môn thi Ngữ Văn trong kỳ thi trung học phổ thông quốc gia hằng năm cho thấy có khoảng 30% HS đạt kết quả dưới trung bình và 70% HS đạt kết quả trên trung bình. Đồng thời, qua Phiếu khảo sát vở ghi chép và thực tế hoạt động của HS trước, trong và sau giờ học trên lớp cho thấy HS chủ yếu dựa vào các tài liệu hướng dẫn có được để chuẩn bị bài học và làm các bài kiểm tra, bài thi. Do vậy, năng lực đọc hiểu VBTS theo QĐKT của HS chưa thực sự được phát huy và nâng cao hiệu quả.
16 CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THPT THEO QĐKT 3.1. Các yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT 3.1.1. Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động đọc hiểu VBTS VBTS là đối tượng trong hoạt động kiến tạo ý nghĩa của HS. Hoạt động của người học diễn ra trong mối quan hệ mật thiết gắn bó giữa chủ thể và đối tượng. Trong mối quan hệ này, các đặc điểm của đối tượng quy định cách thức độc giả cần lựa chọn để đảm bảo khám phá, chiếm lĩnh được bản chất của đối tượng đó. Mô hình đọc VBTS, vì thế, nhất thiết cần gắn liền với các yếu tố làm nên đặc trưng của VBTS như: người kể chuyện, câu chuyện được kể, nhân vật tự sự, bối cảnh không gian, thời gian trong tác phẩm tự sự, điểm nhìn trần thuật và sự di chuyển điểm nhìn trong thế giới tự sự,… Bức tranh đời sống mà văn bản tự sự đem lại trong cảm nhận của người đọc tuy tạo cho độc giả ấn tượng “như thật”, thậm chí “thật hơn cả đời sống thực tại” thì chẳng qua đó cũng chỉ là “hiệu ứng” của nghệ thuật tự sự mà người cầm bút muốn tạo ra ở bạn đọc của mình. Bản chất của thế giới ấy là hư cấu nghệ thuật của nhà văn. Người viết trở thành người sáng tạo, nhào nặn ra trong tác phẩm của mình một thế giới đa dạng bằng tưởng tượng và sử dụng chất liệu ngôn từ cùng các quy ước, sáng tạo riêng của mình về thể loại để tạo dựng. Hư cấu ấy bắt đầu bằng việc sáng tạo ra một chủ thể kể chuyện. Từ chủ thể kể chuyện này, một bức tranh đời sống được dựng lên với bối cảnh cụ thể, những nhân vật, các sự việc, quá trình phát triển của chúng theo một cách thức nào đó cho đến khi câu chuyện được dừng lại, hàm chứa một thông điệp gửi gắm, tạo ra những khoảng mở sẽ được tiếp tục phát triển bằng sự đọc qua những không gian, thời gian, những thế hệ độc giả khác nhau. Dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT cần phải nương vào các đặc trưng đó để xây dựng các hoạt động kiến tạo cho HS, đảm bảo không làm “biến dạng” đối tượng thẩm mĩ, đánh đồng bức tranh đời sống mà văn bản gợi ra với hiện thực cuộc đời, không lấy các tiêu chí của thế giới hiện thực làm tiêu chí định hướng và đánh giá thế giới nghệ thuật được xây dựng bằng tưởng tượng, hư cấu. 3.1.2. Đảm bảo môi trường kiến tạo dân chủ, tích cực trong dạy học đọc hiểu VBTS Môi trường học tập bao gồm tất cả các yếu tố bên trong và bên ngoài luôn tác động tích cực hay tiêu cực vào quá trình dạy học. Môi trường bên ngoài là GV, bạn học, trường lớp, gia đình và xã hội. Môi trường bên trong bao gồm đời sống tinh thần và thể chất của HS. Đó là tiềm năng trí tuệ, năng
17 lực tư duy, tình cảm, ý chí, khát vọng lí tưởng, nội tâm, kinh nghiệm, phẩm chất, phương pháp học tập,… Điều quan trọng nhất trong quan hệ thân thiện, dân chủ, tích cực của dạy học kiến tạo tri thức là đề cao sự tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò. Đó là tiền đề tạo ra sự độc lập, khai phóng, đầy trách nhiệm của HS trong quá trình nhận thức và kiến tạo tri thức. 3.1.3. Hiểu ưu điểm và những điều cần lưu ý của QĐKT trong dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hòa các hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội Bất cứ quan điểm hay lý thuyết nào cũng có những ưu điểm và giới hạn của nó. QĐKTtrong dạy học cũng vậy. Vả lại, mọi lý thuyết thì màu xám, chỉ có cây đời mãi mãi xanh tươi (Gớt). Thế mạnh nổi bật của QĐKT là nó đề cao chủ thể HS và quá trình hoạt động trong môi trường xã hội để tự khám phá, chiếm lĩnh, tổ chức thực tại theo cách thức tri nhận của mỗi cá nhân. Từ đó dẫn đến những thức nhận trong việc hiểu biết sâu sắc về hoạt động học, hoạt động dạy, tránh được sự cực đoan của chủ nghĩa hành vi trước đó. Tuy nhiên, hạn chế của QĐKT như đã chỉ ra trong nội dung lý luận, chính là, ở mức độ cực đoan, nó lại tuyệt đối hóa tính chất chủ quan của hoạt động nhận thức. Tri thức là khách quan. Sự nhận thức, diễn giải về tri thức, con đường đi đến chiếm lĩnh tri thức là chủ quan. Trong dạy học đọc hiểu VBTS, người đọc được tạo cơ hội và có quyền bổ sung, đồng sáng tạo, sử dụng cảm nhận chủ quan, sự nhạy cảm và khả năng riêng của bản thân vào việc lý giải, cắt nghĩa, đánh giá bức tranh đời sống được thể hiện bởi nhà văn. Không có tiếng nói duy nhất đúng khi bàn về tác phẩm. Không có cách hiểu cuối cùng về văn bản. Không cá nhân nào có uy quyền tuyệt đối để ấn định nghĩa cho văn bản đọc hiểu. Song, điều đó không có nghĩa là ai muốn hiểu thế nào cũng được, cắt nghĩa lý giải thế nào cũng được. Bên cạnh “điểm tựa” chủ quan là nền tảng, tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống, h ệ giá trị,… của người đọc, thì còn cần tính đến yếu tố tồn tại khách quan là văn bản. Do vậy, khi vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu, GV cần điều chỉnh các suy diễn thiếu căn cứ, phi văn học, thiếu hệ thống của bạn đọc HS, để người học xây dựng được các tri thức khoa học. Làm được như vậy tức là đã hiểu và phát huy được các ưu điểm, tránh được hạn chế của QĐKT. 3.1.4. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo trong dạy học đọc hiểu VBTS Mỗi hoạt động trong quá trình đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo đều hướng đến một mục tiêu xác định. Có nhiều hình thức, con đường khác nhau để đi đến mục tiêu đó tùy thuộc vào các tham số khác nữa. Trong hoạt động nhận thức, quá trình tri giác và các quá trình nhận thức lí tính khác muốn hiệu quả thì đều cần chủ thể có sự tập trung, sự quyết tâm và độ hứng thú
18 cao. Các hoạt động đúng hướng, sát mục tiêu nhưng đơn điệu, lặp đi lặp lại, không được phối hợp hài hòa, hợp lý sẽ dễ dẫn đến nhàm chán, thiếu sự hứng thú và độ tập trung. Bởi vậy, đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động để HS kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu VBTS là yêu cầu tất yếu đối với GV. 3.2. Mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu 3.2.1.Yêu cầu của mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu Đề xuất và làm rõ mô hình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu sẽ giúp nghiên cứu, xác định các phương pháp, biện pháp dạy học hiệu quả phù hợp với quá trình đó. Mô hình kiến tạo ý nghĩa của VBTS trong dạy học đọc hiểu cần đảm bảo được các yêu cầu sau đây: Được đề xuất dựa trên sự tích hợp của các mô hình: (1)mô hình đọc hiểu VBTS của HS với hạt nhân trung tâm là quá trình đọc hiểu; (2)mô hình kiến tạo tri thức của người học với hạt nhân trung tâm là quy trình, cơ chế kiến tạo, các dạng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội; (3) mô hình dạy học với hạt nhân trung tâm là quá trình dạy học (sự tương tác giữa quá trình dạy của GV và quá trình học của HS) diễn ra trong một không gian, thời gian cụ thể, có thể bao quát ngắn gọn là trước khi thực hiện hoạt động học tập trong giờ học (trước giờ học), trong khi thực hiện hoạt động học tập trên giờ học (trong giờ học) và sau khi giờ học trên lớp đã kết thúc (sau giờ học). Hiển thị được các yếu tố cơ bản, chủ yếu nhất giúp xác định rõ đối tượng nghiên cứu. Được sử dụng để nghiên cứu đề xuất các phương pháp, biện pháp dạy học cụ thể đáp ứng định hướng lí luận đặt ra trong đề tài. Được trình bày ngắn gọn, trực quan bằng các phương tiện ngôn ngữ và sơ đồ bảng biểu, màu sắc,… Dựa trên những yêu cầu này và kết quả nghiên cứu trong các chương trước của luận án, chúng tôi xin đề xuất mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu. 3.2.2. Sơ đồ mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu a. Sơ đồ mô hình
19 b. Thành tố và các loại hoạt động đọc hiểu của HS theo mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS Các thành tố trong mô hình: +Sơ đồ hiển thị trực quan của mô hình cho thấy thành tố thứ nhất, được xem là khởi điểm để tạo lập mô hình, là quá trình đọc hiểu VBTS của HS (theo tiến trình trước, trong và sau khi đọc). Quá trình này được biểu hiện bằng mô hình “tảng băng năng lực” theo cách tiếp cận của Seema Sanghigồm hai phần chính. Phần chìm bao gồm các kiến thức, trải nghiệm nền liên quan đến VBTS (chẳng hạn như kiến thức về đặc điểm các thể loại của tự sự, các tri thức về văn học sử, văn hóa có liên quan đến VBTS, vốn sống, vốn trải nghiệm đọc VBTS hoặc các liên văn bản khác mà VBTS có tiềm năng gợi ra, …); các kĩ năng đọc hiểu VBTS (gồm cả kĩ năng nhận thức và siêu nhận thức); các cảm xúc, hứng thú; hệ giá trị mà bản thân theo đuổi, niềm tin vào bản thân có thể đảm nhiệm hoạt động đọc hiểu được tốt đến đâu với tư cách
20 là một độc giả của HS. Phần sâu nhất của tảng băng năng lực này là động cơ của hoạt động đọc hiểu, nằm ở lớp dưới cùng. Phần nổi của tảng băng năng lực gồm các yếu tố, cũng chính là các hoạt động cụ thể, hệ thống hành vi biểu hiện, hoặc cũng có thể gọi là các nhiệm vụ đọc hiểu như: Giải mã VBTS; Phân tích, cắt nghĩa VBTS; Phản hồi đánh giá VBTS; Vận dụng VBTS vào thực tiễn. Quá trình đọc hiểu chính là quá trình người đọc huy động tổng hợp, vận hành, kết nối các yếu tố vốn thuộc phần chìm của tảng băng năng lực theo một cách thức phù hợp, sáng tạo để thực hiện thành công hoạt động đọc hiểu văn bản tự sự. Quá trình này diễn ra theo tiến trình trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc và có thể trở đi trở lại nhiều lần theo các vòng đọc khác nhau (trong những lần đọc chuẩn bị ở nhà trước khi đến lớp; trong hoạt động đọc trên lớp, trong các hoạt động đọc khi giờ học đã kết thúc) [79]. Như vậy, quá trình đọc hiểu VBTS của HS là xuất phát điểm để tư duy về hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. + Thành tố thứ hai trong sơ đồ là sự vận dụng mô hình quá trình kiến tạo tri thức của người học vào hoạt động đọc hiểu VBTS. Từ góc độ kiến tạo cơ bản, hoạt động đọc hiểu VBTS được thực hiện theo quy trình: +Thành tố thứ ba của sơ đồ tổng thể trên là quá trình dạy học đọc hiểu VBTS. Thành tố này được biểu hiện bằng trục mô tả màu xanh lá cây song song đồng hành với hai quá trình trên. Bên trái của trục mô tả này (gồm 2 thành tố là quá trình đọc hiểu, quá trình vận dụng quan điểm kiến tạo vào đọc hiểu) chính là hoạt động học của HS trong hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS. Hoạt động dạy của GV sẽ được tiến hành phù hợp với tiến trình của hoạt động học theo quan điểm kiến tạo như đã được minh giải trong sơ đồ. Các loại hoạt động đọc hiểu của HS theo mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS: Sơ đồ trực quan cho thấy 3 loại hoạt động chính mà GV cần tập trung hướng dẫn để HS kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu VBTS. + Hoạt động đồng hóa của người đọc: hoạt động này hướng đến việc làm ra tri thức, trải nghiệm mới trong khuôn khổ bộ khung nền tảng đang có của người học, có thể xem như tương ứng với vùng phát triển hiện tại của họ. + Hoạt động điều ứng của người đọc: hoạt động này hướng đến việc làm ra tri thức, trải nghiệm bằng cách tái cấu trúc lại bộ khung nền tảng đang sở hữu của người đọc khi những gì đang có tỏ ra không hiệu quả trong việc kiến tạo ý nghĩa, hướng đến vùng phát triển gần của người học để mở ra từ đó vùng phát triển tiếp theo. + Hoạt động hợp tác của người đọc: Hoạt động này hướng đến việc làm ra tri thức, trải nghiệm bằng cách tương tác, cùng chia sẻ, hỗ trợ với các