Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học xác suất - thống kê ở trường Đại học Y dược dựa trên lý thuyết giáo dục toán học gắn với thực tiễn và lịch sử toán

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Dạy học xác suất - thống kê ở trường Đại học Y dược dựa trên lý thuyết giáo dục toán học gắn với thực tiễn và lịch sử toán" nhằm đề xuất những biện pháp dạy học xác suất - thống kê dựa trên RME và LST nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao hiệu quả dạy-học học phần này ở trường Đại học Y dược. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học xác suất - thống kê ở trường Đại học Y dược dựa trên lý thuyết giáo dục toán học gắn với thực tiễn và lịch sử toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ------------  ------------ TRẦN THỊ THU HÀ DẠY HỌC XÁC SUẤT – THỐNG KÊ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC DỰA TRÊN LÍ THUYẾT GIÁO DỤC TOÁN HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN VÀ LỊCH SỬ TOÁN Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2022
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI: KHOA TOÁN – TIN, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Bùi Văn Nghị 2. TS. Trần Cường Phản biện 1: GS. TS. Trần Trung Học viện Dân tộc Phản biện 2: PGS. TS. Nguyễn Hữu Hậu Trường Đại học Hồng Đức Phản biện 3: PGS. TS. Lê Văn Hiện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2022 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Trần Thị Thu Hà, Trần Cường (2017), “Vai trò của Lịch sử toán và Khoa học luận đối với Giáo dục toán học: trường hợp của Xác suất Thống kê”, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt, Kì 3 tháng 8/2017, tr. 195-200. 2. Trần Thị Thu Hà, Ngô Mạnh Tường, Đỗ Thị Thanh Tâm (2018), “Một số đề xuất của bác sĩ về giảng dạy Xác suất Thống kê trong trường Y”, Tạp chí Y học Việt Nam, ISSN 1859-1868, Số đặc biệt, tháng 11/2018, 472, tr. 939- 945. 3. Tran Thi Thu Ha (2018), “Some issues of content and teaching method of probability and statistics at Universities of medicine and pharmac”, Vietnam Journal of Education. ISSN 2588-1477, Volume 04, Issue 01, pp. 36-43. 4. Trần Thị Thu Hà (2021), “Sử dụng một số yếu tố lịch sử toán trong dạy học Xác suất Thống kê ở trường đại học y dược”, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354- 0753, Số 505 (Kì 1- 7/2021), tr. 42-47. 5. Trần Thị Thu Hà (2021), “Dạy học Thống kê cho sinh viên ngành Y với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, ISSN1859-0810, Số đặc biệt Tháng 10/2021, tr. 24-26. 6. Tran Thi Thu Ha and Tran Cuong (2021), Potential of applying realistic mathematics education to the teaching of probability - Statistics at the universities of medicine and pharmacy, HNUE Journal of Science: Educational Sciences, ISSN 2354-1075, Volume 66, Issue 5, pp. 209-216. This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Lịch sử toán (LST) cho thấy sự hình thành, tồn tại và phát triển của toán học gắn liền với thực tiễn. Vì vậy, dạy học toán không thể tách rời thực tiễn. 1.2. Lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn (RME: Realistic Mathematics Education) đã và đang được nhiều nhà khoa học về giáo dục toán học quan tâm. 1.3. Lịch sử toán và dạy học toán (HPM: History and Pedagogy in Mathematics Education) là lĩnh vực nghiên cứu rất sôi động của giáo dục toán học. 1.4. Kiến thức về HPM và RME sẽ giúp người dạy tìm kiếm, xác định những tình huống cơ sở để dạy các tri thức toán học. 1.5. Xác suất – Thống kê (XS-TK) là một phân môn toán học được giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học trong đó có trường đại học Y Dược (ĐHYD). 1.6. Chưa thấy công trình nghiên cứu nào về giảng dạy XS-TK trong các trường ĐHYD gắn với RME và LST. Từ những lí do trên, đề tài được chọn là: Dạy học Xác suất - Thống kê ở trường đại học Y Dược dựa trên lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn và lịch sử toán. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu một cách hệ thống về RME, LST, luận án đề xuất những biện pháp dạy học XS-TK dựa trên RME và LST nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao hiệu quả dạy-học học phần này ở trường ĐHYD. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng vận dụng RME và LST. - Điều tra, đánh giá thực tiễn dạy học XS-TK ở trường ĐHYD theo hướng vận dụng RME và LST. - Đề xuất những biện pháp dạy học học phần XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. - Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm tại một số trường ĐHYD ở Việt Nam nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 4. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu của luận án là các biện pháp dạy học XS-TK dựa trên RME và LST. - Phạm vi nghiên cứu của luận án là quá trình dạy học XS-TK dựa trên RME và LST tại một số trường ĐHYD ở Việt Nam. 5. Giả thuyết khoa học Nếu khai thác các yếu tố dạy học theo RME và LST và thực hiện những biện pháp dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST thì SV sẽ có động cơ và kết quả học tập XS-TK tốt hơn, góp phần gắn kết tri thức XS-TK với thực tiễn ngành nghề Y, Dược cho SV. 6. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận. - Điều tra - quan sát. - Tổng kết kinh nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm.
2 - Phương pháp TK số liệu. 7. Những đóng góp của luận án - Về mặt lí luận: Trình bày tổng quan, hệ thống một số vấn đề cơ bản của RME và LST; Làm rõ tiềm năng dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST. - Về mặt thực tiễn: Đề xuất được một số biện pháp dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học học phần này. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ - Có thể khai thác được các yếu tố của RME và LST để dạy học XS-TK ở trường ĐHYD một cách hiệu quả. - Có những biện pháp dạy học có tính khả thi và hiệu quả trong dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chương 2: Một số biện pháp dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST. Chương 3: TN sư phạm.
3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học Xác suất – Thống kê dựa trên lịch sử toán Trụ cột lí luận đầu tiên của luận án là kho tàng những công bố trong HPM - một lĩnh vực nghiên cứu của ngành Giáo dục toán học. Những tìm hiểu lí luận về lĩnh vực HPM và kinh nghiệm thực tiễn cho phép tác giả lựa chọn, đồng thuận và phát triển một số ý tưởng của một số nhà khoa học giáo dục trong triển khai nghiên cứu: - LST cần được xem xét như một thành tố thuộc về cả mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học XS-TK trong trường ĐHYD. Thuộc về mục tiêu, LST giúp tăng cường dạy tri thức giá trị cho SV, giúp họ thấy được nguồn gốc, ý nghĩa, ứng dụng của XS-TK; Thuộc về nội dung và phương pháp, LST có thể được trang bị chủ yếu theo con đường ẩn tàng - lồng ghép - đảm nhận vai trò giá mang hoạt động học tập, cung cấp phương pháp và ý tưởng chứ không chỉ những kiến thức cụ thể, mà nếu tinh thông, người học có thể tái sử dụng trong suốt thời gian học tập và thực hành nghề nghiệp sau này của mình. - Là một kho tàng học liệu đặc biệt phong phú, nhất là đối với môn XS-TK, LST không những cung cấp nhiều tư liệu sống động để gợi động cơ học tập tích cực mà còn những ngữ liệu quý báu, những tình huống cơ sở làm tiền đề giúp người giảng viên (GV) thiết kế, xây dựng tình huống gợi vấn đề hay hướng tới tình huống học tập lí tưởng trong dạy học. 1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về dạy học Xác suất – Thống kê theo lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn Trụ cột lí luận thứ hai của luận án là RME - một lí thuyết cung cấp các lí luận sư phạm trong việc dạy và học toán, cũng như thiết kế tài liệu giảng dạy cho giáo dục toán học. RME xuất phát từ ý tưởng dạy toán có ích của Hans Freudenthal với ba luận điểm khoa học nổi tiếng (Toán học trong nhà trường nên được xem như một hoạt động của con người; Phát minh lại tri thức theo con đường được hướng dẫn là cách dạy học môn toán thích hợp nhất và Khi dạy học toán, rất cần thiết sử dụng hiện tượng học (HTH) của tri thức) và sáu nguyên tắc dạy học (Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc thực tiễn; Nguyên tắc cấp độ; Nguyên tắc xoắn bện; Nguyên tắc tương tác; Nguyên tắc dẫn đường). Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo RME cho thấy: - RME có nhiều điểm chung với các phương pháp tiếp cận hiện tại trong giáo dục toán như: Giáo dục toán học xác thực; Lí thuyết tình huống; Dạy học trong bối cảnh; Dạy học theo định hướng hoạt động… - Một số đặc trưng của dạy học theo RME: + Mục tiêu cao nhất của giáo dục toán học là người học phải có khả năng áp dụng toán vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. + Bài dạy phải bắt đầu từ những “tình huống thực tiễn” có ý nghĩa với người học. + Vai trò của các mô hình và dạy học bằng mô hình hóa đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học. + Người học học toán dựa trên các hoạt động mà họ trải qua trong đời sống hàng ngày.
4 + Người học lĩnh hội tri thức bằng cách “phát minh lại” tri thức và tự xây dựng kiến thức của họ. + Ưu tiên sử dụng các "sản phẩm" của chính người học hay do người học đóng góp xây dựng. - Có thể điều chỉnh nhỏ một quy trình dạy học định hướng phát triển năng lực người học cho phù hợp với tư tưởng của RME, gồm 5 bước: Bước 1: Chuyển giao tình huống thực tiễn tới người học với những hướng dẫn rõ ràng, cụ thể. Bước 2: Tổ chức hoạt động để người học thực hiện nhiệm vụ học tập. Bước 3: Thể thức hóa. Bước 4: Vận dụng. Bước 5: Đánh giá - tự đánh giá. - Nguồn gốc khởi đầu của RME xuất phát từ Giáo dục toán tiểu học. Đến nay, RME đã lan rộng đến cấp trung học. Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng RME ở bậc đại học. - Các công trình nghiên cứu đều khẳng định sự phù hợp của RME với nguyên lí giáo dục, với định hướng giáo dục toán học và thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc hiểu sao cho thực sự thấu đáo ý tưởng của RME để vận dụng cho đúng, phù hợp với thực tiễn của Việt Nam vẫn còn là có không ít vấn đề đáng bàn luận. 1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về dạy học Xác suất - Thống kê ở trường đại học Y Dược Năm 1999, Lwanga xuất bản cuốn chuyên khảo Teaching Health Statistic (THS) đã phản ánh một mối quan tâm toàn cầu của Tổ chức Y tế thế giới (WHO). Sách được biên soạn bởi những nhà khoa học hàng đầu, sử dụng một thư mục tài liệu tham khảo khoa học đồ sộ và được khuyến cáo như những kiến thức bắt buộc phải trang bị cho nhân viên y tế trên toàn thế giới. Vì những lí do trên, trong luận án này, tác giả đã lựa chọn THS là một phần của cơ sở lí luận. Kết hợp THS với các công trình nghiên cứu về dạy học XS-TK cho SV các trường ĐHYD đã chỉ ra: - Nhiều vấn đề được nghiên cứu trong giảng dạy XS-TK ở trường ĐHYD như: Tại sao bác sĩ phải biết về XS-TK; Quan điểm, thái độ của bác sĩ lâm sàng đối với TK y sinh học; Quan điểm của SV về giảng dạy TK y tế trong trường ĐHYD; Nội dung, thời lượng, phương pháp giảng dạy như thế nào... - Vấn đề cải cách phương pháp giảng dạy XS-TK được nhấn mạnh. Nhiều phương pháp được đề xuất như giảng dạy bằng phương pháp: học tập dựa trên vấn đề, học tập theo nhóm, học tập kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và E- learning… - Các công trình nghiên cứu về giảng dạy XS-TK tại Việt Nam tập trung nhiều hơn vào việc định hướng phát triển tri thức, năng lực người học. - Còn rất nhiều vấn đề tồn tại trong dạy và học XS-TK ở trường ĐHYD như SV không yêu thích môn học, thời lượng hạn chế… Mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về dạy học XS-TK trong các trường ĐHYD nhưng chúng tôi chưa tìm thấy công trình nào nghiên cứu về dạy học vận dụng RME và LST.
5 1.2. Dạy học Xác suất - Thống kê ở trường đại học Y Dược dựa trên lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn và lịch sử toán 1.2.1. Thuật ngữ sử dụng trong luận án 1.2.2. Quan niệm về dạy học dựa trên lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn và lịch sử loán RME cung cấp ba phương thức thiết kế giảng dạy: 1- Dạy toán bằng “tái phát minh”: Người dạy chủ động tạo ra và dẫn dắt người học "đi lại" theo con đường tri thức đã được phát minh ra. Dưới sự hướng dẫn của người dạy và trong quá trình tương tác giữa người học với người dạy, bạn học và tài liệu học tập, người học sẽ thực sự phát minh ra điều mới đối với mình. 2- Ứng dụng nghiên cứu về HTH trong dạy học: HTH trong dạy học giúp xác định cách dạy toán. Người dạy xác định cách các đối tượng tư duy toán học có thể giúp tổ chức và cấu trúc các hiện tượng trong thực tế, hiện tượng nào có thể góp phần vào sự phát triển của các khái niệm toán học cụ thể, cách người học có thể tiếp xúc với các hiện tượng này, làm thế nào những hiện tượng này được tổ chức bởi toán học dự định được dạy, và làm thế nào người học có thể được đưa đến mức độ hiểu biết cao hơn. 3- Dạy học toán với các mô hình, theo các bước trên sơ đồ… Các phương thức này đều yêu cầu người dạy đưa các vấn đề theo ngữ cảnh vào lớp học như một bước đầu tiên của việc học và kết thúc bằng việc vận dụng tri thức được học vào thực tiễn. Các phương thức này cũng cần đảm bảo sáu nguyên tắc dạy học của RME: - Nguyên tắc hoạt động chỉ ra rằng người học nên tham gia tích cực vào quá trình học tập. - Nguyên tắc thực tiễn ủng hộ rằng các vấn đề được sử dụng trong giảng dạy phải là thực tế hoặc có thể được hình dung là có thật trong tâm trí người học. - Nguyên tắc cấp độ cho rằng việc học tập nên tiến hành từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng. - Nguyên tắc xoắn bện thể hiện mối quan hệ giữa các khái niệm toán học và các mối quan hệ giữa toán học với các ngành khoa học khác. - Nguyên tắc tương tác nhấn mạnh đến việc học toán thông qua hoạt động xã hội. - Nguyên tắc dẫn đường gợi ý rằng nên giúp đỡ và hướng dẫn người học trong quá trình học tập của họ. Để thiết kế dạy học dựa trên RME, để hướng dẫn người học tái phát minh phần nào các nội dung toán học, để tổ chức cho người học làm toán, người dạy trước hết phải tự trang bị cho mình một tầm hiểu biết sâu rộng: - Về LST: nguồn gốc, hoàn cảnh ra đời, con đường hình thành, những công cụ được sử dụng để khám phá tri thức... - Về HTH của tri thức: quá trình phát triển, ý nghĩa, vị trí, vai trò, những chướng ngại những dạng biểu diễn; những ứng dụng... Thứ nhất, tri thức toán học luôn mang tính lịch sử, ra đời và phát triển từ việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực - những bối cảnh có vấn đề. Nghiên cứu lịch sử của một chủ đề là sự chuẩn bị tốt cho việc giảng dạy chủ đề đó. SV có thể có những suy nghĩ, gặp phải những trở ngại tương tự các nhà phát minh trong quá khứ.
6 Do đó, GV nghiên cứu về LST, tìm hiểu tiến trình lịch sử hình thành của tri thức, từ đó tái hiện lại trên giảng đường, có thể có những điều chỉnh cho phù hợp nhưng cơ bản tuân theo những bước lớn như nhân loại đã đi qua. Thứ hai, GV dựa vào hiểu biết sâu rộng của mình xung quanh nội dung của kiến thức môn học để tạo ra bối cảnh có phần nhân tạo hơn so với cách thứ nhất, trong đó tồn tại một (số) tình huống gợi vấn đề để tạo cơ hội cho người học tiến hành hoạt động tái phát minh tri thức theo cách thức, con đường và cũng có thể đến một dạng sản phẩm "tiền tri thức" của riêng họ. Mặt khác, người học khó có thể lặp lại hoàn toàn quá trình học tập của nhân loại mà theo cách đã sửa đổi, người học có thể biết những điều mà mọi người trong quá khứ không biết. Do đó, khi dạy toán, GV có thể bắt đầu bằng bối cảnh có vấn đề, thiết kế quá trình người học đi tìm giải pháp giải quyết vấn đề, tạo cơ hội để người học trải nghiệm một phần quá trình tri thức toán học được phát minh, từ đó sử dụng kiến thức của riêng mình để xây dựng tri thức. Đây là quá trình học tập nhấn mạnh vào bản chất tự nhiên, tập trung vào bối cảnh tự phát sinh hơn là phát minh ra khái niệm hay kết quả toán học. Như vậy, dạy học XS-TK dựa trên RME và LST có thể được hiểu là khai thác các yếu tố LST theo định hướng RME. Một mặt, tạo nhu cầu, hứng thú để người học tham gia tiếp cận và vận dụng tri thức. Mặt khác, đặt người học vào tình huống thực tiễn xây dựng tri thức để người học khám phá, lĩnh hội tri thức. Người học được đặt vào "môi trường" trong đó họ đóng vai trò của nhà nghiên cứu - tự kiến tạo tri thức dưới sự hỗ trợ, nâng đỡ của người dạy. "Môi trường" này được tạo nên bằng cách hoàn cảnh hóa lại LST hoặc từ một vấn đề, một ý tưởng, một phương pháp trong lịch sử. 1.2.3. Tiềm năng dạy học Xác suất - Thống kê ở trường đại học Y Dược dựa trên lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn và lịch sử toán 1.2.3.1. XS-TK là một bộ môn toán ứng dụng: môi trường hình thành, tồn tại và phát triển là thực tiễn 1.2.3.2. Tiềm năng dạy học XS-TK thông qua hoạt động 1.2.3.3. Tiềm năng dạy học XS-TK bằng mô hình hóa 1.2.3.4. Bối cảnh rất quan trọng trong giảng dạy XS-TK tại trường ĐHYD 1.2.3.5. Tiềm năng dạy học XS-TK bằng "hướng dẫn phát minh lại tri thức" 1.2.3.6. Tiềm năng dạy học XS-TK ở trường ĐHYD theo hướng tích hợp 1.3. Thực trạng dạy học Xác suất - Thống kê ở trường đại học Y Dược dựa trên lí thuyết Giáo dục toán học thực tiễn và lịch sử toán Thực trạng dạy học XS-TK ở trường ĐHYD được mô tả dựa trên hai cứ liệu thực tế: 1-Chương trình đào tạo XS-TK ở một số cơ sở đào tạo chuyên ngành Y Dược và 2-Khảo sát thực trạng dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST. Kết quả cho thấy: - Chương trình đào tạo XS-TK tại các trường ĐHYD ở Việt Nam đang được phát triển theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, còn chưa có sự thống nhất về nội dung, thời lượng cũng như phương pháp đánh giá. Hiện tại, có một số thay đổi đáng mừng cho giảng dạy XS-TK tại các trường ĐHYD ở Việt Nam: (1) SV bước vào đại học với ý thức tốt hơn về lĩnh vực XS-TK. Họ đã được tiếp xúc với XS-TK từ Chương trình giáo dục phổ thông mới;
7 (2) XS-TK được vận dụng ngày nhiều trong các ngành khoa học, trong đó có lĩnh vực Y tế; (3) Công nghệ thông tin (CNTT), đặc biệt CNTT y tế phát triển hỗ trợ quá trình dạy-học ngày càng tốt hơn. - Trong quá trình dạy học: + SV rất hứng thú với các yếu tố thực tiễn và các yếu tố LST; GV nhận thức được vai trò rất quan trọng của các yếu tố thực tiễn và các yếu tố LST. Các yếu tố yếu tố thực tiễn được sử dụng nhiều hơn các yếu tố LST. + Mặc dù có các yếu tố thực tiễn và LST, bóng dáng dạy học XS-TK dựa trên RME và LST ở trường ĐHYD còn mờ nhạt. Nó thể hiện bằng quy trình dạy học chưa thực sự luôn bắt đầu từ một “tình huống thực tiễn; cách thức tổ chức dạy học thường xuyên được thực hiện là GV trình bày, phân tích, giảng giải, chứng minh tri thức toán học để SV lĩnh hội tri thức rồi cho SV vận dụng tri thức để làm bài tập minh họa; phương pháp giảng dạy thường xuyên được các GV sử dụng nhất là thuyết trình, chưa phát huy được “hoạt động”, tính chủ động, tích cực của SV. 1.4. Kết luận chương 1 Thực hiện hai nhiệm vụ nghiên cứu đầu tiên của luận án là nghiên cứu lí luận về LST, RME trong dạy học XS-TK ở trường ĐHYD và khảo sát thực trạng vận dụng RME và LST trong dạy học XS-TK ở trường ĐHYD. Kết quả cho thấy: RME có điểm chung với nhiểu tiếp cận hiện đại trong lĩnh vực giáo dục toán học như lí thuyết tình huống, dạy học trong ngữ cảnh...Tuy nhiên, điểm đặc biệt của lí thuyết này không chỉ ở chỗ kết hợp dạy học với thực tiễn cuộc sống, mà còn ở chỗ sử dụng LST như một thành tố của quá trình dạy học. Trong đó, mô hình là cầu nối giữa thực tiễn và tri thức; LST-HTH là điểm tựa giúp người học "tái phát minh" tri thức của nhân loại. Quy trình dạy học theo RME được thực hiện thông qua 5 bước: Chuyển giao tình huống thực tiễn tới người học với những hướng dẫn rõ ràng, cụ thể; Tổ chức hoạt động để người học thực hiện nhiệm vụ học tập; Thể thức hóa; Vận dụng; Đánh giá - Tự đánh giá. Quy trình này luôn khởi đầu bằng một tình huống thực tiễn. Trong quy trình này, GV đóng vai trò đề xuất tình huống, đưa ra bối cảnh, tổ chức/hướng dẫn hoạt động, SV chủ động, tích cực hoạt động, kiến tạo tri thức. Dạy học dựa trên RME và LST là GV sử dụng LST, HTH làm điểm tựa tổ chức, xây dựng môi trường học tập để người học chủ động "khám phá" - "tái phát minh" tri thức. Mọi hoạt động dạy học được thiết kế theo Lí thuyết RME. Hiện tại, còn có những khó khăn trong việc dạy học XS-TK trong trường ĐHYD dựa trên RME và LST như: số lượng lớn SV trong lớp học, thời gian dành cho môn học không nhiều, tài liệu học tập, hiểu biết về dạy và học dựa trên RME, LST còn hạn chế,....Mặc dù vậy, tiềm năng ứng dụng các yếu tố LST để thiết kế giảng dạy XS-TK theo RME trong trường ĐHYD được thể hiện rõ ràng; Các căn cứ lí luận RME, LST, THS và thực tiễn dạy học XS-TK tại các trường ĐHYD đều khẳng định dạy học XS-TK dựa trên RME và LST là cần thiết, khả thi.
8 CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC XÁC SUẤT - THỐNG KÊ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC DỰA TRÊN LÍ THUYẾT GIÁO DỤC TOÁN HỌC THỰC TIỄN VÀ LỊCH SỬ TOÁN 2.1. Một số định hướng xây dựng biện pháp Định hướng 1: Dựa trên lí thuyết phát triển chương trình. Định hướng 2: Dạy học tiếp cận năng lực nghề nghiệp Y Dược. Định hướng 3: Dựa trên ba trụ cột lí luận: HPM, RME, THS. Định hướng 4: Dựa trên điều kiện thực tế. 2.2. Đề xuất biện pháp dạy học 2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức dạy học Xác suất - Thống kê ở trường đại học Y Dược dựa trên con đường hình thành và phát triển Xác suất - Thống kê. 2.2.1.1. Cơ sở khoa học của biện pháp. Biện pháp này xuất phát từ luận điểm 2 - "Phát minh lại tri thức theo con đường được hướng dẫn là cách dạy học môn toán thích hợp nhất"; luận điểm 3 - "Khi dạy học toán, rất cần thiết sử dụng hiện tượng học (HTH) của tri thức"; nguyên tắc dẫn đường và tiềm năng dạy học XS-TK bằng "hướng dẫn học sinh phát minh lại tri thức”. Đây là biện pháp chủ đạo, có thể sử dụng kết hợp trong các biện pháp khác. 2.2.1.2. Mục đích sử dụng biện pháp Dạy học theo con đường hình thành và phát triển tri thức là một biện pháp hướng tới: - Cải thiện động cơ học tập: do thấy rõ được kiến thức ở đâu ra, người học có thể hứng thú hơn, học tập tích cực hơn, được gợi động cơ một cách thực thụ, từ bên trong chứ không chỉ do GV áp đặt, giới thiệu từ bên ngoài; - Rèn luyện kĩ năng thiết yếu: trong quá trình tìm tòi, tái phát hiện, những kĩ năng được huy động có thể rất phong phú, không chỉ những kĩ năng toán học thông thường mà còn là kĩ năng vận dụng, kĩ năng học tập, khám phá, kĩ năng siêu nhận thức; - Củng cố tri thức, kĩ năng nhờ học tập dựa trên trải ngiệm. 2.2.1.3. Cách thực hiện biện pháp Để dạy học dựa trên con đường hình thành và phát triển tri thức, có thể thực hiện theo thứ tự các bước sau: Hình 2.1. Các bước dạy học XS – TK dựa theo con đường hình thành và phát triển tri thức
9 Ví dụ 2.1. Dạy học khái niệm phân phối chuẩn. Mục tiêu học tập: Nhận biết được phân phối chuẩn. Kiến thức: Đại lượng ngẫu nhiên liên tục X nhận giá trị trên R được gọi là có phân phối chuẩn nếu hàm mật độ XS của X có dạng:  x   2 1  f ( x)  e 2 2  2 Trong đó,  và  là những hằng số đã biết,  là kì vọng và  là độ lệch chuẩn của X. Định nghĩa phân phối chuẩn bằng cách trình bày ngay hàm mật độ bằng công thức trên, tuy chính xác - chặt chẽ - gọn gàng nhưng quá hình thức, thể hiện ít ý nghĩa và rất khó tiếp cận, ngay cả với SV chuyên ngành toán học. Mặt khác, cách làm này chưa thể hiện được ý nghĩa của phân phối chuẩn. Một giải pháp thay thế là đưa ra nhận biết về phân phối chuẩn bằng Định lí Moivre-Laplace trước khi mô tả cho SV hàm mật độ XS của phân phối chuẩn. Định lí Moivre-Laplace (Xấp xỉ phân phối nhị thức bởi phân phối chuẩn): Nếu X là biến ngẫu nhiên tuân theo phân phối nhị thức: X  B(n; p) . Nếu n khá lớn và p không quá gần 0 hoặc 1 thì có thể xấp xỉ phân phối nhị thức thành phân phối chuẩn với   n. p và   n. p.(1  p ) . Điều kiện: n đủ lớn, p không quá lớn, không quá nhỏ, n. p  10; n.(1  p)  10 . Bước 1. LST-HTH Năm 1734, Abraham de Moivre đã đưa ra (dựa trên trực giác) quy luật phân phối chuẩn khi xấp xỉ một phân phối nhị thức với n lớn. Kết quả được mở rộng bởi Laplace trong cuốn sách "Analytical Theory of Probabilities" (1812) và bây giờ gọi là định lí Moivre-Laplace. Do đó, GV có thể dạy học phân phối chuẩn theo cách tiếp cận giới hạn: phân phối chuẩn được coi là giới hạn của phân phối nhị thức khi cỡ mẫu đủ lớn. Việc làm có thể bắc thêm bước trung gian, giúp SV các trường ĐHYD - những người ít động cơ, ngại tìm hiểu sâu về toán học - ít khó khăn hơn khi học khái niệm phân phối chuẩn. Bước 2. Chuyển giao tình huống thực tiễn Tình huống: Phân loại nhóm máu của người bệnh là vô cùng cần thiết khi truyền máu hay phẫu thuật. Có hai hệ thống nhóm máu chính là ABO và Rhesus. Hệ thống nhóm máu ABO được phân làm 4 nhóm là O, A, B và AB. Ở Việt Nam, tỉ lệ phân bố 4 nhóm này trong cộng đồng là: nhóm O khoảng 45%, nhóm B khoảng 30%, nhóm A khoảng 20% và nhóm AB khoảng 5%. Hãy xác định quy luật phân phối XS và nhận xét về đường cong phân bố XS của số người có nhóm máu O trong n người Việt Nam bất kì. Bước 3. Tổ chức hoạt động học tập khám phá Hoạt động 1. Xác định quy luật phân phối XS của số người có nhóm máu O trong n người bất kì ở Việt Nam. Kiểm tra nhóm máu cho n người ( n  1 ). Gọi X là số người có nhóm máu O trong n người được kiểm tra. Biến ngẫu nhiên X tuân theo quy luật phân phối XS nào? Hướng dẫn: Gọi p là XS để một người Việt Nam bất kì có nhóm máu O, p = 0,45. Ta có X  B(n; p) .
10 Hoạt động 2. Vẽ đường cong phân bố XS của X trong các trường hợp n = 5, n = 10, n = 50. Hướng dẫn: Sử dụng công cụ trên trang web https://www.geogebra.org/m/turqFzJ9 ta các đường cong phân bố XS của X có dạng như sau: Hình 2.2. Đường cong phân phối nhị thức Hoạt động 3. Nhận xét về đường cong phân bố XS của X? Hướng dẫn: Khi n đủ lớn, đường cong phân phối nhị thức có dạng hình chuông úp, đối xứng. Hoạt động 4. Vẽ đường cong phân phối chuẩn xấp xỉ từ phân phối nhị thức. Hướng dẫn: Sử dụng công cụ trên trang web https://www.geogebra.org/m/BBDkECqE vẽ đường cong phân phối chuẩn xấp xỉ từ phân phối nhị thức X  B(n; p) với giá trị trung bình   n. p  22, 5 và phương sai  2  n. p.(1  p )  12, 375 được: Hình 2.3. Xấp xỉ phân phối nhị thức bởi phân phối chuẩn X được coi như tuân theo phân phối chuẩn với hai tham số   22, 5 (giá trị trung bình ) và  2  12,375 (phương sai). Kí hiệu X  N ( ; 2 ) . Hoạt động 5. Quan sát và nhận xét về mối quan hệ giữa đường cong phân bố XS của X  B(n; p) và đường cong phân phối chuẩn có cùng kì vọng, phương sai với X  N (  ; 2 ) với   n. p và  2  n. p.(1  p ) . Hướng dẫn: - Khi n càng lớn, đường cong phân phối nhị thức càng ngày càng giống đường cong phân phối chuẩn. - Đường cong phân phối của X chính là đồ thị hàm mật độ XS của biến ngẫu nhiên X.
11 - Có thể xấp xỉ phân phối nhị thức thành phân phối chuẩn với   n. p và  2  n. p.(1  p ) . Bước 4. Thể thức hóa Xác nhận lại kiến thức Bước 5. Vận dụng Theo Nguyễn Thị Huyền và cộng sự (2020), "Thực trạng cận thị của học sinh tại một số tỉnh ở Việt Nam năm 2019", Tạp chí Y học dự phòng, Tập 30 Số 4 Phụ bản: Số đặc biệt Hội nghị khoa học quốc tế về sức khỏe liên quan đến biến đổi khí hậu và môi trường: "Nghiên cứu mô tả cắt ngang trên 7217 học sinh đại diện cho khu vực thành phố và nông thôn, và đại diện cho bậc học. Tật cận thị ở học sinh được khám, chẩn đoán theo phương pháp chủ quan bằng bảng thị lực nhìn xa 5 mét. Kết quả nghiên cứu cho thấy, tỉ lệ giảm thị lực của học sinh chiếm 34,8%". Gọi X là số học sinh tiểu học bị cận thị trong năm học 2019-2020. Hãy xác định quy luật phân phối XS và vẽ đường cong phân bố XS của X, biết số học sinh tiểu học trong năm học 2019-2020 ở Việt Nam là 8.718.356 Hướng dẫn: - Gọi p là XS gặp ngẫu nhiên một học sinh tiểu học bị cận thị: p = 0,348. - Cỡ mẫu n = 8.718.356 - Ta có X  B (n; p ) . - Xấp xỉ X  N (  ; ) với với   n. p  3.033.988 và  2  n. p.(1  p )  1.978.160 . 2 - Vẽ đường cong phân phối và nhận xét. 2.2.2. Biện pháp 2. Dạy học tích hợp theo định hướng RME 2.2.2.1. Cơ sở khoa học của biện pháp - Tiềm năng dạy học XS-TK ở trường ĐHYD dựa trên RME và LST theo hướng tích hợp. - Khuyến cáo WHO: "không nên giảng dạy TK tách biệt với các môn học khác trong chương trình đào tạo khối ngành sức khỏe, mà nên lồng ghép vào bất cứ khi nào có thể. Vai trò của khoá học TK là huấn luyện cách quản lí thông tin cho lĩnh vực khoa học sức khỏe, do đó nên dạy TK như một phương tiện để các bộ môn khác có thể được hiểu và thực hiện tốt hơn”. - Cơ sở thực tiễn: SV trường ĐHYD thường có xu hướng ít hứng thú với phần toán trong môn XS-TK. Điều họ cần là phải thấy được những biểu hiện rõ ràng, lợi ích cụ thể của việc ứng dụng XS-TK vào chuyên ngành mà SV đang theo học, từ lịch sử và thực tiễn. Trong biện pháp này, ba lĩnh vực kiến thức chủ yếu được tích hợp vào những tình huống dạy học bao gồm LST, khoa học sức khỏe và CNTT. Đây là biện pháp tiền đề, giúp GV hướng dẫn SV làm quen với cách thức dạy - học bằng biện pháp thứ 4. 2.2.2.2. Mục đích sử dụng biện pháp - Thực hiện tích hợp trong XS-TK để hiện thực hoá tư tưởng tái khám phá có hướng dẫn của RME thông qua tổ chức hoạt động học tập, khám phá dữ liệu có tính lịch sử, nghề nghiệp với sự hỗ trợ của CNTT. - Trang bị thêm tri thức giá trị với ngữ liệu trong thực tiễn các chuyên ngành Y Dược và từ lịch sử XS-TK, giúp SV thấy được vai trò của XS-TK trong các chuyên
12 ngành, thấy được mối quan hệ của XS-TK với lịch sử và thực tiễn nghề nghiệp của chuyên ngành mình đang theo học, từ đó cải thiện tích cực động cơ học tập của họ. - Tác động cải thiện động cơ và hứng thú học tập và từ đó là tính tích cực chủ động của SV. - Rèn luyện các kĩ năng TK trên những phần mềm chuyên dụng, trong những tình huống thực tiễn, có thể dùng được trong thực hành nghề nghiệp sau này. 2.2.2.3. Cách thực hiện biện pháp Hình 2.4. Quy trình dạy học tích hợp trong môn XS-TK theo tinh thần RME Ở bước 1, GV nghiên cứu LST-HTH và những tri thức liên môn để lựa chọn ra những đơn vị chính và những đơn vị tích hợp cho bài dạy; Sang bước 2, GV trước hết tra cứu trong y văn và trên Internet cùng các nguồn học liệu khác để lựa chọn một số tài liệu làm cơ sở. GV nên ưu tiên dữ liệu trong thế giới thực phù hợp với lĩnh vực Y Dược, nó sẽ thu hút SV và thúc đẩy SV hoạt động tích cực, hiệu quả; Tiếp theo là thiết kế một bài giảng có nội dung tích hợp. Trong bài giảng thường nêu rõ mục tiêu, mô tả tình huống, những thông tin hướng dẫn người học (bao gồm cả lời giải, kết quả, bình luận,...), phần thể thức hoá và tài liệu tham khảo. Ở bước 3, rất nên sử dụng phần mềm ứng dụng hoặc phầm mềm TK để hướng dẫn SV thực hành tính toán, nhập, lưu trữ, quản lý, trình bày và phân tích số liệu. Ví dụ 2.2. Dạy học Bài toán chẩn đoán bệnh. Bước 1. LST-HTH & Tri thức liên môn - XS-TK: tỉ lệ, XS, XS có điều kiện, các công thức tính XS... - LST-HTH: Ứng dụng của bài toán chẩn đoán bệnh trong lĩnh vực chuyên ngành. - Kiến thức chuyên ngành: Kết quả âm tính hay dương tính của một xét nghiệm. Độ nhạy, độ đặc hiệu, giá trị dự đoán dương tính, giá trị dự đoán âm tính, độ chính xác của một xét nghiệm. Đây là những yếu tố hỗ trợ quyết định trong chẩn đoán, điều trị bệnh, sử dụng thuốc, tư vấn... - CNTT: Máy tính bỏ túi, Misrosoft Excel, Google Sheet, Applet... Bước 2. Tìm kiếm & Thiết kế nội dung * Kết quả tìm kiếm thông tin trong y văn, trên internet cho hai tài liệu tham khảo phù hợp: - Reichlin R. et al (2009), “Early diagnosis of myocardial infarction with sensitive cardiac troponin assays”, New England Journal of Medicine, 361:858-67.
13 - Nguyễn Văn Tuấn (2020), Y học thực chứng, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. * Dựa trên hai tài liệu trên, Bài giảng tích hợp được thiết kế gồm ba nội dung Mục tiêu, Nội dung tình huống, Kiến thức. Cụ thể: Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này SV có khả năng tính toán các giá trị tiên đoán của xét nghiệm thông qua dữ liệu cho trước. Tình huống: Để đánh giá độ chính xác của protein troponin trong việc tiên lượng bệnh nhồi máu cơ tim, các nhà nghiên cứu phân tích troponin trên 718 người bệnh trong khoa cấp cứu, những người bệnh này có những triệu chứng được nghi ngờ là mắc bệnh nhồi máu cơ tim. Kết quả xét nghiệm troponin bằng phương pháp Roche Troponin T lúc nhập viện có 144 ca dương tính (+) và ca 574 âm tính (–). Chẩn đoán cuối cùng người bệnh có bị nhồi máu cơ tim hay không do hai bác sĩ chuyên khoa tim mạch xác định một cách độc lập với kết quả troponin. Theo xác định của hai chuyên gia tim mạch, trong số 718 người bệnh, có 123 người bị bệnh nhồi máu cơ tim, và 595 người không mắc bệnh đó. Hãy nêu các kết quả có thể xảy ra của xét nghiệm troponin? Xác định tỉ lệ mắc bệnh? dương tính thật? âm tính thật?dương tính giả? âm tính giả? độ chính xác của xét nghiệm? độ nhạy? độ đặc hiệu? Kiến thức (Thể thức hóa): Từ điển tiếng Việt định nghĩa chẩn đoán là “xác định bệnh, dựa theo triệu chứng và kết quả xét nghiệm”. Nói một cách khác, để chẩn đoán xác định bệnh, bác sĩ phải dựa trên các triệu chứng, phải xem xét các kết quả xét nghiệm của người bệnh. Bài toán chẩn đoán bệnh tổng quát: Giả sử mỗi đối tượng thuộc tổng thể X có thể mắc một loại bệnh có thể không. Để giúp đưa ra chẩn đoán hoặc phát hiện bệnh hoặc một trạng thái quan tâm nào đó người ta làm một nghiệm pháp hay một test (một xét nghiệm, một sinh thiết, một X quang...) mà ta gọi chung là một xét nghiệm. Gọi: A: Hiện tượng dương tính của xét nghiệm; B: Hiện tượng mắc bệnh. D: Hiện tượng chẩn đoán đúng ( D  A.B  A.B ) Ta có Bảng mô tả phân bố kết quả áp dụng một xét nghiệm giúp chẩn đoán bệnh: Bảng 2.1. Bảng mô tả phân bố các kết quả của xét nghiệm Kết quả xét Bệnh trạng Tổng nghiệm Bị bệnh Không bị bệnh Dương tính a b a +b Âm tính c d c+d Tổng a+c b+d a+b+c+d Khi đó: Độ nhạy chính là khả năng phát hiện bệnh của xét nghiệm: a P( A / B)  . ac Độ đặc hiệu nói lên khả năng phát hiện không có bệnh của xét nghiệm:
14 b P( A / B )  . bd Độ nhạy, độ đặc hiệu phản ánh mức độ chính xác của xét nghiệm nhưng ít có giá trị trong thực tế lâm sàng. Trong thực tế lâm sàng, bác sĩ cần biết khả năng mắc bệnh của một người là bao nhiêu nếu người đó có kết quả xét nghiệm là dương tính (P(B/A) còn gọi là giá trị dự đoán dương tính) và khả năng loại trừ bệnh như thế nào nếu người đó có kết quả xét nghiệm là âm tính ( P ( B / A) còn gọi là giá trị dự đoán âm tính). a d P( B / A)  ; P( B / A)  . ab cd ad Tỉ lệ chẩn đoán đúng của xét nghiệm: P( D)  . abcd Giá trị dự đoán dương tính và giá trị dự toán âm tính bị ảnh hưởng bởi tỉ lệ mắc bệnh hiện hành trong quần thể. Tỉ lệ hiện mắc của bệnh trong quần thể càng cao, giá trị dự đoán dương tính càng cao và giá trị dự đoán âm tính càng giảm. Bước 3. Tổ chức dạy học Hoạt động 1. Nghiên cứu tình huống và trả lời các câu hỏi: - Xét ngẫu nhiên một người bệnh là đối tượng nghiên cứu, khả năng người đó mắc bệnh bằng bao nhiêu? khả năng nhận kết quả xét nghiệm troponin dương tính bằng bao nhiêu? - Khi một người bệnh nhận kết quả xét nghiệm troponin dương tính thì khả năng người đó bị mắc bệnh nhồi máu cơ tim bằng bao nhiêu? - Khi một người mắc bệnh nhồi máu cơ tim làm xét nghiệm troponin thì khả năng người đó nhận kết quả xét nghiệm dương tính bằng bao nhiêu? - Khi một người bệnh nhận kết quả xét nghiệm troponin âm tính thì khả năng người đó không mắc bệnh nhồi máu cơ tim như thế nào? - Khả năng xét nghiệm troponin đúng như thế nào? Hướng dẫn: - Xác định biến cố: A, B, D. - Tạo cây vấn đề Bayes: - Sử dụng máy tính bỏ túi hoặc Misrosoft Excel, Google Sheet...thực hiện các phép tính trực tiếp hoặc thông qua cây vấn đề trên. GV nên nhấn mạnh các hàm tính toán và chỉ cho họ thấy số liệu được lấy từ ô nào. Hoạt động 2. GV đưa ra các thuật ngữ, nêu kí hiệu, ý nghĩa và hướng dẫn SV tự đưa ra công thức tính toán.
15 Hoạt động 3. SV vận dụng XS có điều kiện, công thức Bayes đưa ra công thức tính toán độ nhạy, độ đặc hiệu, XS chẩn đoán đúng...thông qua XS của các biến cố. Bước 4. Thể thức hoá: nội dung như phần Kiến thức. Bước 5. Vận dụng. Ví dụ vận dụng: Theo Trang tin về dịch bệnh đường hô hấp cấp Covid-19 của Bộ Y tế: Kể từ đầu dịch đến 18 giờ 10 phút ngày 16 tháng 8 năm 2021, Việt Nam có 283.696 ca nhiễm, đứng thứ 77/222 quốc gia và vùng lãnh thổ, trong khi với tỉ lệ số ca nhiễm/1 triệu dân, Việt Nam đứng thứ 171/222 quốc gia và vùng lãnh thổ (bình quân cứ 1 triệu người có 2.886 ca nhiễm). Nếu một người tại thời điểm đó có kết quả xét nghiệm Covid-19 dương tính, khả năng người đó bị nhiễm virus SARS-CoV-2 là bao nhiêu? 2.2.3. Biện pháp 3. Tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức qua trải nghiệm 2.2.3.1. Cơ sở khoa học của biện pháp - Dạy học bằng cách tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức qua trải nghiệm được hình thành dựa trên quan điểm dạy học RME: + "Toán học là hoạt động của con người"; + Học toán thông qua "làm toán"; + Dạy toán để "có ích", để giải quyết các vấn đề thực tiễn; + Người học bằng kiến thức, kinh nghiệm của bản thân tích cực, chủ động, tự kiến tạo, tái khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn của người dạy. - Nhà giáo dục, nhà toán học vĩ đại nhất thế kỷ XIX, Henri Poincaré, coi trải nghiệm mô phỏng lịch sử là cách dạy toán tối ưu: "Nhiệm vụ của nhà giáo dục là phải tạo điều kiện để cho nhận thức của trẻ em được trải nghiệm lại tất cả những gì mà tổ tiên của các em đã từng trải qua. Sự trải nghiệm lại phải tiến hành một cách nhanh chóng thông qua những chặng nhất định nhưng tuyệt nhiên không được lấp liếm bỏ sót một chặng nào cả. Với quan điểm đó, lịch sử khoa học chính là người dẫn đường cho chúng ta." Hoạt động trải nghiệm là hoạt động mang tính tích hợp. Do đó, biện pháp này có mối quan hệ mật thiết với biện pháp 2. Đây cũng là một bước trung gian để giúp GV/SV dạy/học bằng biện pháp 4 hiệu quả hơn. 2.2.3.2. Mục đích sử dụng biện pháp - Tích cực hóa hoạt động của SV: huy động kinh nghiệm, kết nối tri thức, khám phá tri thức, tự xây dựng tri thức mới và vận dụng tri thức. - Phát huy khả năng tư duy, khả năng tự học, năng lực hành động, phong cách học tập cá nhân, rèn luyện ý thức, thái độ, trách nghiệm trong học tập. 2.2.3.3. Cách thực hiện biện pháp Dựa trên quy trình tổ chức dạy học theo RME, biện pháp này được thực hiện theo 5 bước sau: Hình 2.5. Quy trình tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức qua trải nghiệm
16 Trong bước 1, thay vì chỉ nghiên cứu LST-HTH hay tri thức liên môn, GV cần tìm ý, mượn tứ và sử dụng được vật liệu, ngữ liệu của thực tiễn ngành nghề xung quanh mình và SV. Đối với bước 2, chuyển giao nhiệm vụ thực tiễn, việc xác định thật rõ mục tiêu, nhiệm vụ học tập, thời gian và hình thức trải nghiệm, nhất là định hướng sản phẩm của họat động trải nghiệm là đặc biệt quan trọng. Bước 3, trên thực tế sẽ rất thuận lợi đối với SV các trường ĐHYD, vì họ là những người đã trưởng thành, có hiểu biết và đã định hướng được rõ ràng về nghề nghiệp. Trong khóa học của mình, họ được đi thực tế cộng đồng và thực tập tại các bệnh viện. Đối với biện pháp này, trong bước cuối là vận dụng, đánh giá, tác giả đặc biệt quan tâm tới tự đánh giá và một số hoạt động, kĩ năng siêu nhận thức ở SV. Ví dụ 2.3. Dạy học TK mô tả. Bước 1. LST-HTH và thực tiễn chuyên ngành: Dựa trên phương pháp mô tả (kiểm đếm và suy luận) số liệu từ các bản tin tử vong của John Graunt (1620 - 1674): Kiểm đếm các phiếu tử vong, biết được số lượng người chôn cất hàng năm, hàng tuần tại các giáo xứ ở London, Graunt đã đưa ra nhiều phân tích và nhiều kết luận có giá trị. Bước 2. Chuyển giao nhiệm vụ thực tiễn - Nhiệm vụ: Dựa trên bản TK hoạt động chăm sóc sức khỏe bà mẹ và trẻ em tại phường Tiền Phong, Thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình để bước đầu đánh giá hoạt động chăm sóc sức khoẻ bà mẹ, chăm sóc sức khoẻ trẻ em của phường Tiền Phong 3 tháng đầu năm 2021. - Mục tiêu học tập: Thực hiện được TK mô tả. - Thời gian trải nghiệm: 2 tiết (100 phút). - Hình thức trải nghiệm: Thảo luận theo nhóm. - Sản phẩm định hướng: + Bảng tính toán các chỉ tiêu về chăm sóc trước, trong và sau sinh; + Tỉ suất sinh thô; + Tỉ lệ chấp nhận biện pháp tránh thai; + Tỉ lệ chăm sóc trẻ em; + Đánh giá về hoạt động chăm sóc sức khoẻ bà mẹ, chăm sóc sức khoẻ trẻ em của xã/phường. - Hướng dẫn hoạt động: (1) SV tìm hiểu, huy động một số kiến thức, kĩ năng chủ yếu sau: + Khái niệm liên quan đến chỉ tiêu TK hoạt động chăm sóc sức khoẻ bà mẹ, chăm sóc sức khoẻ trẻ em; + Thông tin, kĩ năng liên quan đến TK mô tả: tính toán số lượng, tần số, tỉ lệ, giá trị trung bình, lập bảng tần số, tạo biểu đồ...đã được học hoặc tiếp xúc qua quá trình học tập. (2) SV thu thập số liệu về hoạt động chăm sóc sức khoẻ bà mẹ, trẻ em dựa trên các nhóm chỉ tiêu cần thu thập được quy định tại quy định tại Phụ lục I: Mẫu và hướng dẫn ghi chép sổ ghi chép ban đầu ban hành kèm theo Thông tư số 37/2019/TT- BYT ngày 30/12/2019 của Bộ Y tế (Hoạt động chăm sóc sức khoẻ bà mẹ gồm các nhóm chỉ tiêu: Số phụ nữ có thai; Số vị thành niên (phụ nữ từ 10-19 tuổi) có thai;