Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần phát triển Năng lực tự học trực tuyến trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HÀ THỊ HƯƠNG SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2020
LUẬN ÁN ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Dương Tiến Sỹ 2. TS. Ngô Văn Hưng Phản biện 1: ..................................................................... Phản biện 2: ..................................................................... Phản biện 3: ..................................................................... Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Trường Họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vào hồi: ….giờ, ngày……….tháng…………năm 2020 \ Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia. - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương (2018), Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp Bledded learning trong dạy học đại học, Hội thảo khoa học quốc gia lần thứ 1, Huế, 8/2018. 2. Ha Thi Huong (2018), Process of buiding and using blended learning model in university teaching, Hội thảo quốc tế ICTER – Đại học Thái Nguyên: “ Teacher education in the context of industrial revolution 4.0” 3. Hà Thị Hương (2019), Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học ở nhà bằng website học trực tuyến khi dạy học theo mô hình Blended learning, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 9C, 2019, tr. 53- 58. 4. Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương (2020), Nghiên cứu xác định cấu trúc năng lực tự học trực tuyến khi dạy học theo mô hình kết hợp (Blended learning), Hội nghị khoa học quốc gia về nghiên cứu và giảng dạy sinh học ở Việt Nam lần thứ IV, 2020. 5. Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương (2020), Xây dựng rubric đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp, Hội nghị khoa học quốc gia về nghiên cứu và giảng dạy sinh học ở Việt Nam lần thứ IV, 2020.
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu pháp lý về đổi mới phương pháp dạy học Định hướng cơ bản của đổi mới PPDH là: hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học các học hiệu quả nhất. 1.2. Sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật Cuộc các mạng khoa học kỹ thuật của thế giới hiện nay đã làm cho lượng thông tin khoa học nói chung và khoa học Sinh học nói riêng tăng như vũ bão. Làm thế nào để giải quyết được mâu thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối lượng kiến thức tăng “siêu tốc” với quỹ thời gian học tập ở nhà trường có hạn; giáo dục cần cập nhật ngay được với những kiến thức hiện tại, nhưng để đưa kiến thức đó vào chương trình học tập cần phải cố một thời gian khá lớn. Một giải pháp quan trọng đó là đổi mới PPDH. 1.3. Xu thế phát triển tất yếu của mô hình tổ chức dạy học kết hợp (Blended Learning) Sự phát triển mạnh mẽ CNTT & TT đã tác động trực tiếp tới giáo dục. Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen cũng như hoạt động nhóm, ảnh hưởng nhóm ở trên lớp. Vì vậy, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết trong giáo dục hiện nay. 1.4. Nội dung môn Sinh lý học người và động vật Môn Sinh lý học người và động vật là một học phần với nhiều nội dung, cơ chế khó, trừu tượng trong khi chỉ có kênh hình tĩnh. Ngoài ra, học phần còn có nhiều bài thực hành phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian. Mặt khác, trong các trường các dụng cụ thí nghiệm còn thiếu hoặc không đảm bảo chất lượng dẫn đến một số bài thực hành không được tiến hành, sinh viên (SV) không lĩnh hội kiến thức một cách trọn vẹn. Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý học người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học” làm hướng nghiên cứu của luận án tiến sĩ, với mong muốn góp phần vào việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (DHKH) trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần phát triển năng lực tự học trực tuyến trong dạy học môn
2 Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học. 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Mô hình DHKH (Blended Learning) môn Sinh lý học người và động vật trong giảng dạy cho SV ngành Sư phạm Sinh học. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Sinh lý học người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Môn Sinh lý học người và động vật trong đào tạo SV ngành Sư phạm Sinh học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được website học trực tuyến kết hợp với hướng dẫn học giáp mặt và xác định được nguyên tắc, quy trình dạy học kết hợp môn Sinh lý người và động vật thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển năng lực tự học trực tuyến cho SV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết - Nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam. - Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về mô hình dạy học kết hợp (Khái niệm DHKH, các mô hình DHKH, đặc điểm chung của các mô hình DHKH, các mức độ của mô hình DHKH, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng mô hình DHKH) để vận dụng vào giảng dạy môn Sinh lý học người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học. - Nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc của năng lực tự học trực tuyến của SV. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về - Thực trạng hiểu biết về mô hình dạy học kết hợp của giảng viên (GV) ở một số trường đại học. - Thực trạng sử dụng mô hình dạy học kết hợp ở các trường đại học. - Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trường đại học. 5.3. Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH. 5.4. Nghiên cứu chương trình khung môn Sinh lý người và động vật giành cho SV đại học khối ngành Sư phạm Sinh học. Từ đó, xây dựng hệ thống nội dung, phương tiện dạy học kỹ thuật số (dưới dạng sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, các hình ảnh tĩnh hoặc động, các chương trình mô phỏng...) phù hợp với nội dung để thiết kế kịch
3 bản các bài giảng và nhập liệu vào phần mềm tin học để xây dựng website học trực tuyến. 5.5. Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng website và xây dựng được website học trực tuyến có tính tương tác cao để tổ chức dạy học môn Sinh lý người và động vật theo mô hình DHKH. 5.6. Nghiên cứu xác định quy trình sử dụng website học trực tuyến để tổ chức dạy học môn Sinh lý học người và động vật theo mô hình DHKH. 5.7. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của SV (được sử dụng để đo trước và sau thực nghiệm sư phạm). 5.8. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.3. Phương pháp chuyên gia 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6.5. Phương pháp thống kê toán học 7. Những đóng góp mới của luận án - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình dạy học kết hợp. Mô hình dạy học kết hợp có hiệu quả trong đào tạo theo học chế tín chỉ và phát triển năng lực tự học cho SV. - Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH. - Đề xuất quy trình xây dựng website dạy học cùng với sản phẩm website dạy học môn Sinh lý học người và động vật có tính tương tác cao. - Đề xuất quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý học người và động vật theo học chế tín chỉ. - Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của SV được sử dụng đo kỹ năng tự học trước và sau thực nghiệm sư phạm. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án được chia làm 3 chương: Chương 1. Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài; Chương 2. Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học; Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam - Trên thế giới: Barr và Tagg (1995) và Buckley (2002) đã ghi nhận một mô hình giáo dục đại học mới – DHKH. Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương (Úc và New Zealand) đã xuất hiện mô hình DHKH. Việc ứng dụng mô hình DHKH trong giáo dục đã được triển khai rộng rãi trên thế giới và đạt được những hiệu quả nổi bật, minh chứng bởi nghiên cứu của các tác giả trên khắp thế giới. Cho đến ngày nay, mô hình DHKH ngày càng chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với các hình thức học khác. Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006),… Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DHKH. Sử dụng mô hình DHKH có mang lại hiệu quả hay không? Các tác giả đánh giá hiệu quả của mô hình DHKH như: Singh (2003); nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010), Chang Zhu and Edmond Kagambe (2017) và cộng sự ….Các tác giả đưa ra kết luận mô hình DHKH mang lại hiệu quả học tập, phát triển tư duy bậc cao. - Ở Việt Nam: mô hình DHKH còn khá mới mẻ, rất ít GV biết đến và mới bước đầu được triển khai ở một số trường đại học. Một số tác giả nghiên cứu về mô hình DHKH như Nguyễn Văn Hiền (2008), Nguyễn Danh Nam (2007), Tô Nguyên Cương (2012), Lê Thị Thu Hiền (2013), Nguyễn Thu Hà (2015), Lê Thanh Huy, Phạm Minh Hải (2017)… đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về kết hợp trong và ngoài nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụng của mô hình DHKH với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học mới. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Mô hình dạy học kết hợp 1.2.1.1. Khái niệm mô hình dạy học kết hợp Có thể định nghĩa khái niệm mô hình DHKH như sau: Mô hình DHKH là sự kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e - learning), là sự kết hợp của 6 yếu tố cấu trúc nên quá trình dạy học: mục tiêu – nội dung- phương pháp – hình thức tổ chức – phương tiện – đánh giá, đảm bảo tính quy luật phổ biến của quá trình dạy học. 1.2.1.2.Các cấp độ của mô hình dạy học kết hợp
5 - Kết hợp cấp độ hoạt động (Activity level) - Kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level) - Kết hợp cấp độ chương trình (Program level) - Kết hợp cấp độ thể chế (Institutional level) Qua bốn cấp độ kết hợp trên mà các tác giả đưa ra, tác giả chưa nêu được bản chất của mô hình dạy học kết hợp phải là sự kết hợp của hai quá trình dạy học, thực chất là sự kết hợp của 6 yếu tố cấu trúc nên quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá), các yếu tố cấu trúc này có mối quan hệ mật thiết với nhau, thể hiện tính qua luật phổ biến của quá trình dạy học. 1.2.1.3. Các mô hình dạy học kết hợp - Mô hình face - to - face driver (hướng dẫn trực tiếp trên lớp và kết hợp các phương tiện điện tử có kết nối Internet) - Mô hình rotation (mô hình quay vòng/luân phiên) - Mô hình flex (linh hoạt) - Mô hình lab school (phòng thực hành) - Mô hình self-blended (kết hợp tự do) - Mô hình online driver (học trực tuyến) 1.2.1.4. Đặc điểm chung của mô hình dạy học kết hợp - Sự kết nối: các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng và thái độ), các hoạt động, thao tác và hệ thống năng lực, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài. - Sự tương tác: tương tác với nội dung (gồm các định dạng khác nhau: văn bản, hình ảnh, âm thanh, sơ đồ, video…) với bạn học, với GV. - Tính mở và linh hoạt: không gian, thời gian, nhu cầu và sự quan tâm, hứng thú và năng lực cá nhân, hợp tác và chia sẻ… - Tính định hướng kết quả đầu ra: buộc người học phải thực hiện trọn vẹn một thao tác, kĩ năng với các công cụ công nghệ. - Dựa trên nền tảng công nghệ: đáp ứng các mục tiêu, nội dung và phương pháp dựa trên các phương tiện công nghệ hiện đại. Chúng tôi nhận thấy để triển khai mô hình DHKH mang tính khả thi đối với cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam, mô hình face - to - face driver là thích hợp nhất nhằm nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLTHTT cho SV. 1.2.1.5. Các mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp - Mức độ 1: GV cung cấp bài giảng và giảng bài trên lớp, hỗ trợ các tài liệu hướng dẫn môn học cho người học. Ở mức độ này, lớp học truyền thống đóng vai trò chủ đạo, lớp học trực tuyến chỉ đóng vai trò hỗ trợ (không bắt buộc). Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 80:20. - Mức 2: GV phải thiết kế các bài giảng trực tuyến và cung cấp cho người
6 học. Mức độ này thì vai trò c ủa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến ngang bằng nhau (50:50). - Mức 3: GV cung cấp tài liệu đa phương tiện (có âm thanh, hình ảnh, video…) cho người học xây dựng hệ thống kiểm tra trực tuyến để kiểm tra định kỳ cho môn học. Mức này cao hơn hẳn so với 2 mức độ trước, học tập trực tuyến đóng vai trò chủ đạo ở mức này. Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 30:70. Trong Luận án này, để phát huy tối đa ưu điểm của mô hình DHKH chúng tôi lựa chọn thiết kế khóa học kết hợp, trong đó học tập trực tuyến đóng vai trò chủ đạo, tỉ lệ kết hợp giữa dạy trực tiếp và trực tuyến là 30:70 nhằm nâng cao chất lượng học tập và phát triển NLTHTT cho SV. 1.2.1.6. Những khó khăn, thách thức khi sử dụng mô hình dạy học kết hợp - GV cần đầu tư nhiều thời gian và công sức khi tổ chức DH theo mô hình DHKH. - Khó áp dụng rộng rãi do yêu cầu về yếu tố công nghệ. - Khó áp dụng khi người học trong tình trạng quá tải. Mô hình DHKH áp dụng tốt đối với SV thuộc các trường chuyên nghiệp và cao đẳng, đại học. Nhận xét chung: Từ nghiên cứu Cơ sở lí luận về Mô hình DHKH, có thể đưa ra nhận xét chung như sau: Những nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết các công trình nghiên cứu có liên quan, luận án tiếp tục bổ sung, làm rõ thêm một số vấn đề lí luận về Khái niệm DHKH, đi sâu vào bản chất của Mô hình DHKH; Các cấp độ của mô hình DHKH ở tầng vĩ mô; Các mô hình DHKH thể hiện rõ các mức độ dạy học kết hợp ở tầng vi mô. Từ đó, khái quát hóa các Đặc điểm chung của mô hình DHKH và Các mức độ sử dụng mô hình DHKH; đồng thời chỉ ra những khó khăn, thách thức mà mỗi GV muốn sử dụng mô hình DHKH cần phải nhận thức được để xây dựng một môi trường học tập kết hợp phù hợp với người học. 1.2.2. Năng lực tự học trực tuyến 1.2.2.1. Khái niệm năng lực Trong luận án này, quan niệm năng lực được sử dụng dựa theo quan niệm năng lực của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” 1.2.2.2. Khái niệm tự học Cách định nghĩa khái niệm tự học đi sâu vào mô tả các thao tác trí tuệ hay các thao tác biểu hiện ra hành vi thuận lợi cho việc xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong việc theo dõi, rèn luyện và đo lường được mức độ thành thạo của
7 các kỹ năng thành phần. Cách định nghĩa khái niệm tự học mô tả như một quá trình thuận lợi cho việc bao quát xuyên suốt quá trình tự học; tuy không thuận lợi cho việc xác định các tiêu chí và chỉ báo hành vi, nhưng thuận lợi cho việc xác định các tiêu chuẩn để từ đó xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong các các kỹ năng thành phần của năng lực tự học. 1.2.2.3. Khái niệm năng lực tự học Nghiên cứu về NLTH chúng tôi thấy rằng: NLTH có bản chất là thói quen được hình thành trong quá trình tự rèn luyện. Vì vậy, NLTH luôn chịu ảnh hưởng của rất nhiều các nhân tố (tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập, PPDH và khả năng thực hiện các hoạt động của từng cá nhân trong từng hoản cảnh cụ thể…). Người học muốn có được NLTH thì phải tự chủ trong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặp lại. Quá trình này đòi hỏi người tự học phải vững vàng về tâm lý và có tính kiên trì cao, cùng với nó là phương pháp học tập phù hợp với từng nội dung, từng chủ đề tự học. 1.2.2.4. Khái niệm và cấu trúc năng lực tự học trực tuyến  Khái niệm NLTHTT Trên cơ sở nghiên cứu, khái quát hóa từ quan niệm của các tác giả về năng lực, tự học và NLTH chúng tôi thiết lập khái niệm NLTHTT như sau: NLTHTT là khả năng người học tự lực, chủ động từ việc nghiên cứu mục tiêu học tập, tìm kiếm thông tin trên internet, xử lý thông tin, lập báo cáo kết quả học tập đến việc tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập trực tuyến để từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập trước khi lên lớp học giáp mặt.  Cấu trúc NLTHTT Chúng tôi đề xuất cấu trúc của NLTHTT gồm các thành tố sau: KN nghiên cứu mục tiêu học tập, KN tìm kiếm thông tin học tập, KN xử lí thông tin học tập, KN lập báo cáo kết quả học tập và KN tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Cụ thể: Trong 5 thành tố cấu thành NLTHTT, chúng có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Thực trạng hiểu biết về mô hình dạy học kết hợp của giảng viên ở một số trường đại học Qua kết quả khảo sát, chúng ta nhận thấy rằng đa số các GV đã biết tới mô hình DHKH, tuy nhiên về bản chất, quy trình tổ chức mô hình này thì GV còn chưa thực sự hiểu rõ và cũng chưa thực dành sự quan tâm đến nó. 1.3.2. Thực trạng sử dụng mô hình dạy học kết hợp ở các trường đại học Qua kết quả khảo sát có thể thấy mô hình DHKH chưa được áp dụng rộng rãi trong dạy học ở các trường đại học. Một trong những trở ngại lớn trong triển khai áp dụng mô hình DHKH trong dạy học là GV còn chưa khó khăn trong việc sử dụng
8 phần mềm/công cụ thiết kế bài dạy và thiếu lí luận về mô hình DHKH. Vì vậy việc nghiên cứu chuyên sâu và đầy đủ về mô hình DHKH để làm cơ sở tổ chức hiệu quả mô hình DHKH là cần thiết. 1.3.3. Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trường đại học Kết quả điều tra cho thấy hiện nay cả GV và SV đã sử dụng thường xuyên Internet trong quá trình dạy và học. Hầu hết GV và SV đã tiếp cận và có thái độ tích cực với các website dạy học qua mạng. Một yếu tố thuận lợi khác là SV đã có đủ các điều kiện vật chất để tham gia học qua mạng. Đó là những điều kiện thuận lợi để triển khai tổ chức học tập theo mô hình học tập kết hợp. Tuy nhiên website học trực tuyến hiện nay còn nhiều hạn chế đặc biệt là thiếu tính tương tác. Do đó cần có những định hướng để xây dựng website học trực tuyến có thể được sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy và học nói chung và sử dụng để tổ chức hiệu quả mô hình học tập kết hợp nói riêng. CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 2.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp 2.1.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính mở và tính tương tác cao của website học trực tuyến 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm của website học trực tuyến 2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên 2.2. Quy trình xây dựng website học trực tuyến môn Sinh lý người và động vật ở các trường đại học sư phạm Quy trình xây dựng website học trực tuyến ở các trường đại học gồm 2 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Xây dựng kịch bản bài giảng trực tuyến đa phương tiện - Giai đoạn 2: Xây dựng website học trực tuyến Bảng 2.1. Quy trình xây dựng website học trực tuyến Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng Quy trình xây dựng website trực tuyến đa phương tiện học trực tuyến B1. Thiết kế website để tổ chức tự học B1. Xác định mục tiêu DH trực tuyến B2. Nhập liệu thông tin bài giảng trực B2. Phân tích logic cấu trúc nội dung DH tuyến đa phương tiện vào website
9 B3. Xây dựng hệ thống các PTDH kỹ thuật B3. Chạy thử và hoàn thiện bài giảng số đa phương tiện trên website B4. Thiết kế kịch bản bài giảng trực tuyến B4. Viết hướng dẫn tự học bằng bài đa phương tiện (cũng sử dụng trong dạy giảng đa phương tiện trên website học giáp mặt) 2.2.1. Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng trực tuyến đa phương tiện môn Sinh lý học người và động vật 2.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu phải được diễn dạt bằng một động từ hành động để có thể lượng hóa đánh giá được mức độ hoàn thành công việc học tập của SV. Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần: + Nêu rõ hành động mà SV cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ cái đích SV phải đạt tới. + Xác định những điều kiện SV cần có để thực hiện các hoạt động học tập. + Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của SV. Việc xác định mục tiêu chương làm cơ sở cho việc phân tích logic nội dung DH. 2.2.1.2. Phân tích logic cấu trúc nội dung dạy học Nội dung môn Sinh lý học người và động vật, gồm 14 chương. 2.2.1.3. Xây dựng hệ thống các phương tiện dạy học kỹ thuật số Các bước thực hiện: Bước 1: Sưu tầm tranh ảnh, sơ đồ, video... liên quan đến bài học. Ở đây chúng tôi tìm kiếm bằng trình duyệt MozillaFirefox trên trang tìm kiếm: http://google.com.vn. Bước 2: Chọn lọc các PTDH kỹ thuật số phù hợp cho từng bài học để tạo bài học đa phương tiện và tổ chức theo bài để tạo nguồn tư liệu trong website học trực tuyến. Bước 3: Gia công sư phạm và gia công kĩ thuật các PTDH kỹ thuật số. Bảng 2.2. Bảng tổng kết hệ thống PTDH kĩ thuật số đã xây dựng ẢNH ĐỘNG, ẢNH TĨNH PHIM Chương Sử Tham Sử Tham dụng khảo dụng khảo I. Những vấn đề chung về sinh lý học động vật 9 6 0 0 II. Sinh lý máu 15 20 15 7 III. Sinh lý tuần hoàn 21 23 12 8 IV. Sinh lý tiêu hóa 62 35 21 4 V. Sinh lý hô hấp 33 42 8 3
10 VI. Sinh lý trao đổi chất và trao đổi năng lượng 26 13 0 3 VII. Sinh lý thân nhiệt 15 6 0 1 VIII. Sinh lý bài tiết 26 24 0 3 IX. Sinh lý nội tiết 38 22 3 2 X. Sinh lý sinh sản 35 31 0 3 XI. Sinh lý cơ 13 11 3 2 XII. Sinh lý thần kinh 39 18 4 7 XIII. Sinh lý các cơ quan cảm giác 38 18 3 5 XIV. Sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao 12 5 2 2 Tổng 332 274 71 50 2.2.1.4. Thiết kế kịch bản bài giảng trực tuyến đa phương tiện (cũng sử dụng trong dạy học giáp mặt)  Thiết kế kịch bản giáo án Thiết kế kịch bản giáo án bằng phần mềm Microsoft Office Word. Bao gồm các mục sau đây: - Mục tiêu - Khởi động - Tự kiểm tra kiến thức cũ - Bài mới - Tự củng cố, hoàn thiện kiến thức mới - Tự kiểm tra – đánh giá kiến thức mới - Bài tập hoàn thành trước khi tới lớp Ngoài ra, trong lớp học trực tuyến còn có diễn đàn trực tuyến và tài nguyên học tập.  Nhập liệu thông tin từ kịch bản vào PM Microsoft Powerpoint và Ispring suite 9. Các Bài học chúng tôi thiết kế thể hiện đầy đủ: tính tương tác, đa phương tiện, liên kết các đề mục lớn nhỏ trong toàn bài. Các Bài học được thiết kế đảm bảo: tính tương tác, đa phương tiện và mang tính thẩm mỹ, thu hút SV. Quy trình xây dựng gồm 5 bước: Bước 1: Tạo powerpoint, thiết kế các slide. Bước 2: Cài đặt Ispring suite 9 trong Microsoft Powerpoint. Bước 3: Tạo bài tập, câu hỏi nhận thức bằng Ispring suite 9 với các dạng: điền khuyết, ghép nối, đúng – sai, nhiều lựa chọn. Bước 4: Chèn các hình ảnh, file flash, video. Bước 5: Xuất bản bài giảng đa phương tiện.  Xây dựng bài giảng điện tử tích hợp đa phương tiện bằng phần mềm Powerpoint * Tạo giao diện chung cho các slide kiểu giả web của phần mềm bài giảng * Nhập liệu thông tin từ giáo án kịch bản vào phần mềm PowerPoint hình thành bài giảng điện tử
11 * Tạo liên kết (Hyper link) giữa các mục của phần mềm bài giảng với các slide * Tạo hiệu ứng cho cột dàn ý của bài giảng điện tử 2.2.1.5. Xây dựng đề kiểm tra - đánh giá Người học có thể lựa chọn nội dung kiểm tra theo đơn vị kiến thức tương ứng với mỗi chương (chương 2, 3, 4….) hoặc nội dung kiểm tra theo đơn vị kiến thức gồm cả 3 chương ( ví dụ: bài kiểm tra tổng hợp chương 2,3,4) - Mỗi đề kiểm tra gồm 30 câu hỏi trắc nghiệm làm trong 15 phút. 2.2.2. Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle 2.2.2.1. Giới thiệu phần mềm Moodle Tính mã mở cùng độ linh hoạt cao của nó giúp người phát triển có khả năng thêm vào các module cần thiết một cách dễ dàng, đây là thành phần quan trọng của hệ thống E - learning trong hỗ trợ học tập trực tuyến. Từ đó đến nay, Moodle đã có những phát triển vượt bậc và thu hút sự quan tâm lớn của hầu hết các quốc gia trên thế giới. 2.2.2.2. Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle  Bước 1: Cài đặt Moodle, thiết lập thuộc tính của website và trang chủ  Bước 2: Tạo khóa học trên website 2.3. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý học người và động vật 2.3.1. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp Quy trình sử dụng mô hình DHKH gồm 2 giai đoạn: Tự học trực tuyến và học giáp mặt trên lớp tạo nên chu trình khép kín như sau: 2.3.1.1. Giai đoạn tự học trực tuyến  Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu bài học  Bước 2: Tự tìm kiếm thông tin học tập trên website / internet  Bước 3: Xử lí thông tin học tập Khi thực hiện kế hoạch học tập trên website tự học trực tuyến, quy trình như sau: (5)  Định hướng hoạt động học  Tự học (học một mình)  Thảo luận (học bạn)  Tóm tắt kết quả học tập  Vận dụng, liên hệ thực tế  Bước 4: Lập báo cáo kết quả học tập  Bước 5: Tự kiểm tra, đánh giá 2.3.1.2. Giai đoạn học giáp mặt  Bước 1: Kiểm tra bài cũ (nếu cần)  Bước 2: Tổng kết kết quả tự học trực tuyến
12  Bước 3: Tổ chức thảo luận các nội dung, các câu hỏi thắc mắc của SV  Bước 4: Kết luận, chính xác hoá kiến thức  Bước 5: Vận dụng kiến thức  Bước 6: GV hướng dẫn cách học bài sau 2.4. Đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên ngành sư phạm sinh học 2.4.1. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên được sử dụng đo năng lực tự học trực tuyến trước và sau thực nghiệm sư phạm Từ những nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các công trình tiêu biểu về các hệ thống thang đo mức độ đạt được về kỹ năng nói trên, kết hợp với thực tiễn dạy học, chúng tôi đề xuất xây dựng và sử dụng rubric hướng dẫn đánh giá NLTHTT bao gồm 5 tiêu chuẩn, 14 tiêu chí thực hiện và 56 chỉ số hành vi được mô tả cụ thể. Mỗi tiêu chí thực hiện được đánh giá theo thang phân loại 4 mức độ thành thạo của mỗi KN thành tố, có sự tham khảo mô tả hành vi của Dreyfus và James H. Stronge. Cụ thể các mức độ (1) Bước đầu có kỹ năng, nhưng chưa hiệu quả, (2) Chưa thành thạo, (3) Làm chuẩn xác; (4) Tự nhiên hóa. 2.4.2. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực tự học tực tuyến Đường phát triển NLTHTT như sau: A4 ;B4; C4;D4; E4 A3; B3; C3; D3; E3 A2; B2; C2; D2; E2 A1; B1; C1 ;D1; E1 Hình 2.1. Đường phát triển NLTHTT của SV Yêu cầu đạt được ở các mức độ như sau: + Mức 1 của NLTHTT: SV có sự hiểu biết chưa đầy đủ, tiếp cận nhiệm vụ một cách cơ học. SV chỉ mới đạt mức 1 của tất cả các KN tiến trình. + Mức 2 của NLTHTT: SV bước đầu tiến hành quy trình các thao tác thực hiện kỹ năng chính xác hơn, yêu cầu SV phải đạt được mức 2 ở mỗi KN tiến trình. + Mức 3 của NLTHTT: SV tiến hành quy trình các thao tác thực hiện kỹ năng một cách chủ động, chính xác và nhanh chóng để hoàn thành công việc, còn vài lỗi nhỏ không đáng kể. Yêu cầu SV phải đạt được mức 3 ở mỗi KN tiến trình. + Mức 4 của NLTHTT: SV thực hiện các thao tác một cách tự nhiên; yêu cầu SV phải đạt ở mức 4 của mỗi KN tiến trình. 2.4.3. Công cụ đánh giá năng lực Chúng tôi dựa vào bộ tiêu chí đánh giá NL đã xây dựng để thiết kế phiếu hỏi để GV đánh giá và SV tự đánh giá NLTHTT của SV gồm 30 câu hỏi.
13 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích của thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài bằng việc kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng mô hình DHKH trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học. 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.2.1. Các chương thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức dạy môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học theo khung chương trình hiện hành. Bảng 3 1. Các chương thực nghiệm STT Chương Tên chương 1 II Sinh lý máu 2 III Sinh lý tuần hoàn 3 IV Sinh lý tiêu hóa 3.2.2. Nội dung và các công cụ đo lường Bảng 3.2. Nội dung và các công cụ đo lường trong quá trình TNSP Nội dung Công cụ Hình thức đo Kiểm chứng công cụ Kết quả Gồm 4 bài kiểm tra trên Các bài kiểm tra Kiểm chứng độ giá trị lĩnh hội lớp: đều chấm theo nội dung các câu hỏi nội dung - 1 bài sau khi học xong thang điểm 10. bằng phương pháp kiến thức chương II (đề số 1, phụ lục chuyên gia, xin ý kiến học phần 9); nhận xét của GV giàu Sinh lý - 1 bài sau khi học xong kinh nghiệm. học động chương III (đề số 2, phụ lục vật và 9); người - 1 bài sau khi học xong chương IV (đề số 3, phụ lục 9); - 1 bài kiểm tra độ bền kiến thức sau khi học xong 3 chương (đề số 4, phụ lục 9).
14 Biểu hiện -Phiếu điều tra về NLTHTT Căn cứ vào công Các KNTH thành tố NLTHTT (Bộ câu hỏi khảo sát SV). cụ đo, sử dụng và tiêu chí đánh giá (các Kĩ - Phiếu đánh giá của GV về tiêu chí đánh giá các KN đó được xây năng tự hoạt động tự học trực tuyến. NLTHTT (bảng dựng dựa trên các lí học thành 2.4, chương 2) để thuyết về tự học, xin tố) xác định điểm số ý kiến chuyên gia. mà SV đạt được ở mỗi KN thành tố của NLTHTT. Kết quả đánh giá biểu hiện NLTHTT dựa vào bộ câu hỏi khảo sát SV cho nhóm TN (TTN và STN). Số liệu thu thập thông qua bộ câu hỏi được nhập và xử lí trong phần mềm SPSS 20, Microsoft Excel. Biểu hiện của NLTHTT Số thứ tự câu hỏi Khoảng điểm A. Nghiên cứu mục tiêu học tập 1,2,3 3- 12 B. Tìm kiếm thông tin học tập trên internet 4 1- 4 C. Xử lí thông tin học tập 5,6,7,8,9,10,11,12,13 8- 32 D. Lập báo cáo kết quả học tập 14,15 2- 8 E. Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 16,17,18,19,20,21 6- 24 Sau khi tính điểm thì kiểm định sự sai khác giữa điểm trung bình (ĐTB) trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) ở nhóm thực nghiệm (NTN) để rút ra kết luận. Có 4 câu (22, 23, 24) không tính điểm mà xác định phần trăm lựa chọn. Câu 25 trả lời theo quan điểm cá nhân. 3.3. Phương pháp thực nghiệm Chúng tôi thực nghiệm sư phạm trên 328 SV của 2 trường đại học. 3.3.1. Chọn lớp ĐC và lớp TN Đối tượng TN: SV khóa 2014 - 2018 ngành Sư phạm Sinh học – Viện Khoa học tự nhiên, Trường đại học Vinh (Tổng số 81 SV) và SV khóa 2014-2018, khóa 2015- 2019 ngành Sư phạm Sinh học – Khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học SPHN 2 (tổng số 247 SV) (bảng 3.2). Thiết kế nghiên cứu chúng tôi lựa chọn là: Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên. Trong thiết kế này, chúng tôi bỏ qua việc đánh giá kết quả trước tác động (trước khi tiến hành vận dụng mô hình dạy học kết hợp) đối với hai nhóm ĐC và TN vì sự lựa chọn SV tham gia nhóm ĐC và nhóm TN đã đảm bảo sự tương đương (thông qua điểm số tổng kết năm thứ 2).
15 Bảng 3.3. Số lượng SV lớp đối chứng và thực nghiệm Đại học Vinh Đại học SP HN 2 Khóa Khóa Khóa Tổng 2014 - 2018 2014 - 2018 2015- 2019 ĐC 40 45 74 159 TN 41 88 40 169 3.3.2. Bố trí thực nghiệm Chúng tôi bắt đầu tiến hành TN sư phạm vào học kì 6 (tính theo thời gian đào tạo gồm 8 học kỳ). Nhóm TN và nhóm ĐC ở các khóa đều do các GV có kinh nghiệm giảng dạy và hướng dẫn. Các lớp TN và các lớp ĐC được bố trí theo 2 phương án:  TN bố trí song song, chỉ khác nhau ở chỗ các lớp TN được dạy theo tư tưởng giả thuyết khoa học của đề tài. Còn các lớp ĐC dạy theo chương trình đề cương chi tiết và giáo trình hiện hành một cách bình thường và không sử dụng mô hình DHKH. Cách bố trí thực nghiệm được thể hiện trong bảng 3.4 Bảng 3.4. Bố trí thực nghiệm Nhóm Tổng số Tác động ĐC 159 -- TN 169 x  Thực nghiệm theo mục tiêu: Để đánh giá sự phát triển NLTHTT của SV trước và sau TN bằng rubric. 3.4. Kết quả và biện luận 3.4.1. Phân tích kết quả học tập của sinh viên qua các bài kiểm tra 3.4.1.1. Phân tích định lượng  Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm - Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ Sau khi tổng hợp kết quả điểm qua 3 đề kiểm tra trong thực nghiệm ta thu được bẳng phân phối tần suất, tần suất hội tụ tiến và vẽ được các đồ thị dưới đây: BẢNG TẦN SUẤT ĐIỂM (%) Bảng 3.5. Tần số điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm Phương án n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 507 0 0 2,96 5,52 9,47 17,36 30,57 21,50 12,62 0 ĐC 477 0 0 4,19 9,64 16,35 28,72 19,92 13,63 7,55 0 Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN Phương án n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 507 100 100 100 97,04 91,52 82,05 64,69 34,12 12,62 0 ĐC 477 100 100 100 95,81 86,16 69,81 41,09 21,17 7,55 0
16 Qua bảng ta thấy kết quả các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. - Tính các giá trị đặc trưng của mẫu Để so sánh và đánh giá hiệu quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC, chúng tôi sử dụng phần mềm Excel đế xác định các giá trị đặc trưng mẫu ở các lớp TN và các lớp ĐC (Bảng 3.7) Bảng 3.7. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong TN Giá trị TN ĐC X TN và X ĐC (Mean) 6,820512821 6,215932914 Sai số mẫu (Standard Error) 0,066093536 0,06956464 Độ lệch chuẩn (Standard Deviation) 1,488205718 1,51931466 Phương sai mẫu (Sample Variance) 2,214756258 2,308317038 Khoảng biến thiên (Range) 6 6 Tối thiểu (Minimum) 3 3 Tối đa (Maximum) 9 9 Tổng (Sum) 3458 2965 Số lượng mẫu (Count) 507 477 Độ tin cậy của trung bình ở mức 95% 0,129851546 0,13669175 (Confidence Level 95.0%) Nhận xét: Từ bảng 3.7 ta thấy, giá trị trung bình, yếu vị và trung vị điểm các bài kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Do sai số mẫu càng lớn thì tính chất đại biểu của tổng thể mẫu càng thấp và độ lệch chuẩn, phương sai mẫu càng lớn thì sự biến thiên hay mức độ phân tán của các trị số xung quanh giá trị trung bình càng lớn. Trong bảng trên ta thấy sai số mẫu, độ lệch chuẩn và phương sai mẫu của TN luôn nhỏ hơn ĐC; chứng tỏ sự biến thiên hay mức độ phân tán của các trị số xung quanh giá trị trung bình của ĐC cao hơn TN. Như vậy, điểm các bài kiểm tra khối TN cao hơn tập trung hơn so với ĐC. - So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn Để kiểm định sự khác nhau của 2 giá trị trung bình kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC là có ý nghĩa hay không, chúng tôi dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H1: "Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC". Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0 và đối thuyết H1, kết quả kiểm định bằng Excel thể hiện ở bảng 3.8. Bảng 3.8. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN z-Test: Two Sample for Means TN ĐC Mean Điểm trung bình 6,8205 6,2159 Known Variance Phương sai 2,2147 2,3083
17 Observations Số quan sát 507 477 Hypothesized Mean Difference Giả thuyết H0 0 z Trị số tuyệt đối của z = U 6,300631401 P(Z Fcrit = 3,8509. Do đó bác bỏ giả thuyết HA,